CC BY
63Также, в Московской, Ростовской и других областях и краях, были организованны при городских домах пионеров кустовые семинары начальников и пионервожатых и учителей. Для помощи в проведении кустовых семинаров направлялись методисты и руководители кружков областных, краевых, республиканских станций юных техников и юных натуралистов, экскурсионно-туристических станций, работники домов пионеров и дворцов пионеров.
Отличительной особенностью организации летнего досуга детей в 1940-60-х годах также является введение «Примерного перечня умений и навыков для пионеров» («пионерских ступеней»). Основным принципом этих «ступеней» являлась цель индивидуализации педагогического процесса для каждого его участника, а главным показателем успешности - «повседневное применение полученных навыков и умений в жизни пионера» [3].
Рассмотрим «ступени» более подробно на примере юннатской работы по ступеням. Так, в журнале «Вожатый» за 1959 год указан следующий перечень ступень: пионер первой ступени должен «посадить дерево, развести цветы, беречь полезных птиц, сделать для них кормушку, уметь отличать съедобные грибы и ягоды от ядовитых» [8]. С увеличением ступени, увеличивались и требования, так на второй ступени пионер уже должен был «выращивать овощи, кукурузу, уметь отличать культурные растения от сорняков, принимать участие в борьбе с сорняками и сельскохозяйственными вредителями, принимать участие в работе отряда по уходу за домашней птицей, выращиванием кроликов, знать какие деревья, ягоды, грибы, лекарственные травы есть в близлежащей местности» [8]. И наконец, третья ступень требовала от пионера «уметь изготавливать пособия для учебного кабинета, инструменты и простой сельскохозяйственный инвентарь, активно участвовать в закладке садов и питомников, в озеленении трасс шоссейных и железных дорог, помогать колхозу или совхозу в уборке урожая» [8]. Таким образом, введение «пионерских ступеней» позволило точно определить требования к участнику каждого вида деятельности и организовать контроль над выполнением педагогической работы каждого преподавателя или вожатого по выбранной им профессии.
Выводы. Таким образом, становится возможным сделать вывод, о том, что организация летнего досуга детей в России в 1940-60-е гг. представлена следующими формами: загородные и городские пионерские лагеря, школьные оздоровительные площадки, школьные и районные туристические лагери и базы, однодневные дома отдыха при парках культуры и отдыха, передвижные пионерские клубы, летние клубы учащихся старших классов, спортивно-игровые площадки при домоуправлениях, многодневные походы по родному краю и дальние путешествия, разнообразная массовая и кружковая работа с детьми на стадионах, в детских парках и парках культуры и отдыха, в профсоюзных клубах, библиотеках, домах пионеров и других внешкольных учреждениях. Также, следует отметить что, благодаря координированному взаимодействию государственных органов, педагогического сообщества, общественных организаций и населения была решена задача максимального охвата школьников организованным летним досугом. Из чего напрашивается вывод - при правильной организации летнего досуга детей в настоящее время, может быть решена проблема незанятости детей, ведь еще Ян Амос Коменский говорил: «Чрезвычайно важно приучить детей к тому, чтобы они привыкли избегать ленивого досуга» [2].
Литература:
1. Гусев, А. За Пионерский лагерь в городе / А. Гусев // Народное образование. - 1952. -№5. - С. 52-60.
2. Коменский, Я.А. Учитель учителей. Избранное / Я.А. Коменский. - М.: Карапуз, 2008. - 394 с.
3. Кудряшев, А.В. Попытки качественного обновления подготовки пионерских работников в конце 1950-х - 1960-е годы // Психолого-педагогическая подготовка будущих учителей: история, методология и технологии: материалы межвузовской конференции (с международным участием), (Москва, 14-16 декабря 2018 г.) - Москва, 2018 - С. 54-58.
4. Кузнецова, И.П. Об опыте борьбы с детской беспризорностью в Башкирской АССР (1945-1964 гг.) / И.П. Кузнецова // Вестник ОГУ. - 2014. - №7.
5. Майорова, И. За лучшую организацию летнего отдыха школьников / И. Майорова // Народное образование. - 1953. - №5. - С. 52-61.
6. Постановление VII пленума ЦК ВЛКСМ от октября 1951 года О работе пионерской организации имени В.И. Ленина // Документы ЦК ВЛКСМ.1951. - М.: Молодая гвардия, 1951. - 20 С.
7. Струнин, В. Летний отдых городских школьников / В. Струнин // Народное образование. - 1953. -№5. - С. 43-52.
8. Юннатская работа по ступенькам // Вожатый. - 1959. - № 3. - С. 10-11.
Педагогика
УДК 378.2
логопед Кондрашова Алла Александровна
Российская детская клиническая больница федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Российский национальный исследовательский медицинский университет
имени Н.И. Пирогова» Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Москва)
СПЕЦИФИКА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
ПОТРЕБНОСТЯМИ
Аннотация. Статья освещает проблему социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В статье представлены основные теоретические аспекты понятия «социализация». Детально описаны результаты исследования, посвященные особенностям социализации детей раннего возраста с детским церебральным параличом.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, социальная адаптация, социализация, общение, социальные навыки, средства общения, самостоятельная деятельность, специальные техники обучения и коррекции, проблемы дезадаптации раннего возраста, раннее вмешательство.
Annotation. The article is dedicated to problems of children socialization with restricted opportunities of health. Différent theoretic points of view dedicated to «socialization». Presents an experimental research data of social development singularity by early-age children with Cerebral Spastic.
Keywords: children with restricted opportunities of health, social adaptation, socialization, communication, social skills, means of communication, substantive activity, special learning technics and correction, problems of early age disadaptation, early intervention.
Введение. Период раннего детства является важным этапом в развитии каждого ребенка. Решающее значение данного периода, определяющего исходные условия и оказывающего уникальное позитивное влияние на весь ход раннего развития, подчеркивается многими исследователями (Е.Р. Баенская, О.Е. Громова, Е.А. Екжанова, Л.М. Кобрина, Е.В. Кожевникова, С.В. Лазуренко, И.Ю. Левченко, Л.В. Лопатина, Н.Н. Малофеев, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Р.А. Сулейменова, О.В. Югова и др.).
В области специального образования большое значение придается решению проблем, направленных на создание специальных образовательных и социальных условий, обеспечивающих возможность достижения максимального уровня развития всех высших психических функций (социальных по своей природе) ребенка с ОВЗ (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева и др.).
С точки зрения Л.С. Выготского, социализация и культурное развитие - суть одного и того же процесса. Л.С. Выготский подчеркивает, что высшие психические функции социальны по своей природе. Принципы базового механизма социализации (культурного развития) Л.С. Выготский сформулировал в гипотезе развития высших психических функций: « Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [1].
В последние годы отмечается появление целого ряда исследований, раскрывающих теоретические аспекты социализации личности, как в трудах зарубежных психологических школ (У. Бронфенбреннер, Л. Колберг, Ч. Кули, Дж. Г. Мид, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, З. Фрейд, Э.Эриксон и др.), так и в работах отечественных ученых (Л.И. Акатов, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Н. Ф. Голованова, Е.М. Дубовская, И.С. Кон, И.А. Коробейников, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Е.Е. Сапогова, Л.И. Спиридонов, Д.И. Фельдштейн и др.). Представители отечественной школы рассматривают понятие социализации всесторонне. Подчеркивается значимость влияния на успешную социализацию индивида биологических факторов, института семьи, социальных институтов, этноса, культуры, региональных условий, стихийных процессов, призванных не только обеспечивать процесс успешного усвоения индивидом общественного социального опыта, но и позволяющих преобразовывать полученные знания и умения в собственные ценности, нормы, правила. Отмечается важность воздействия макро -, мезо-, микро- факторов, субъективность восприятия и отражения полученного социального опыта, обеспечивающего индивидуализацию личности, успешную социальную интеграцию (Г.М. Андреева, И.С. Кон, И.А. Коробейников, В.Г. Крысько, Д.Б. Парыгин, Д.И. Фельдштейн и др.). Предрасположенность к социальному развитию является отличительной чертой индивида. Процесс непосредственного общения со взрослыми является самым оптимальным видом деятельности, в котором ребенок «присваивает» накопленный культурно-исторический опыт [4]. Взгляды на проблему социализации сложны и неоднозначны. Феномен социализации изучается на стыке различных наук [2].
Накоплен опыт коррекционно-педагогической работы с детьми с ОВЗ, созданный на основе изучения специфических аспектов социального развития. Особенностям ранней комплексной профилактики и ранней комплексной коррекционно-педагогической помощи посвящены работы А.В. Закрепиной (2003), С.Б. Лазуренко (2005, 2014), О.Г. Приходько (2001, 2009), Ю.А. Разенковой (2017), О.В. Юговой (2012).
Лазуренко С.Б. (2014) провела оценку ранних проблем развития, описала особенности психического развития детей с нарушениями здоровья различной этиологии и степени тяжести в первые три года жизни. Это позволило выявить прямую корреляцию между степенью тяжести поражения ЦНС и показателем задержки уровня психического развития, качеством своеобразия социального взаимодействия ребенка с окружающим социумом. Автором показана роль и возможности использования воспитательного потенциала семьи в социализации детей раннего возраста с нарушениями психического развития [3].
Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом освещена в работе О.Г. Приходько (2009). Автор указывает на значимость раннего коррекционно-развивающего воздействия, подчеркивает важность взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе использования знаковых средств общения, значимость показателей динамики «социальной ситуации развития» [5]. Разенкова Ю.А. (2017) описала модели общения детей раннего возраста с ОВЗ (с глубокими нарушениями зрения, с синдромом Дауна и с органическим поражением центральной нервной системы разного генеза) с близкими взрослыми. Выявлена взаимосвязь модели общения ребенка с близким взрослым и характером первичного нарушения. Определены основные факторы, усложняющие процесс развития общения у ребенка с ОВЗ. Продемонстрирована технология коррекции нарушения своевременного формирования общения у детей с ОВЗ с близкими взрослыми.
А.В. Закрепина, изучая особенности социального развития умственно отсталых дошкольников, предложила уровневое деление данной группы детей. Были выделены элементарный, первоначальный, начальный уровни социального развития (А.В. Закрепина, 2003). Наличие преимущественно низкого уровня сформированности первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта отмечено в исследовании Л.Ф. Хайртдиновой (Л.Ф. Хайртдиновой 2003).
Своеобразию довербального и предупреждению отклонений раннего речевого развития посвящены работы Лисичкиной (2004), Е.В. Шереметьевой (2007). Особенности развития эмоциональной сферы у детей раннего возраста отражены в работе Е.М. Ишмуратовой (2013). Дизонтогенез социального развития детей дошкольного возраста освещен в работах А.В. Кротковой (2007) и Е.Н. Крутяковой (2011).
В работах О.О. Шацкой (2003), А.В. Никитиной (2004), Е.А. Медведевой (2007), Серовой (2009), А.К. Моховой (2012), О.В. Полозовой (2015) проведены исследования поведенческого, мотивационного, когнитивного, эмоционального компонентов социального развития у детей дошкольного возраста с ОВЗ. Авторы солидарны во мнении, что наличие системного нарушения когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов социальной компетентности демонстрирует наличие диспропорциональности в
развитии и становлении социального опыта, препятствует успешной социализации данной группы детей. Недоразвитие коммуникативной функции речи задерживает становление полноценного общения, влияет на способность вербальной оценки эмоциональных состояний, тормозит процесс развития социально адаптированного поведения. У детей отмечается неосознанность представлений о других людях, препятствующая адекватной самооценке. Большинство детей испытывают затруднения в саморегуляции деятельности, владение навыками социального поведения нестабильны, дети нуждаются в контроле со стороны взрослых. Трудности овладения социальным опытом, незнание норм и правил социального поведения препятствует своевременной социализации и интеграции детей в социум.
Изложение основного материала статьи. Экспериментальное исследование, проведенное на базе стационарного отделения медицинской реабилитации пациентов с нарушением функций ЦНС Российской Детской Клинической больницы ФГБОУ ВО РНИМУ им. Н.И. Пирогова Минздрава России позволило оценить уровень социального развития 128 детей в возрасте от 2-х до 2-х лет и 2 месяцев. Схема исследования актуального уровня развития социальных навыков у детей раннего возраста с двигательной церебральной патологией была составлена на базе психолого-педагогических методик для детей младенческого и раннего возраста А.В. Закрепиной, Г.А. Мишиной, Т.В. Николаевой, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенковой, Е.А. Стребелевой.
Первый этап (2007-2009 гг.) - подготовительно-аналитический, на котором проводилась работа по анализу философских, медицинских, психолого-педагогических литературных источников, определена основная проблема исследования. Второй этап (2009-2014 гг.) - диагностико-экспериментальный был посвящен сбору анамнестических сведений, определению теоретических основ медико-психолого-педагогического изучения детей, изучению документации, организации констатирующего эксперимента. Третий этап (2014-2018гг.) - заключительно-обобщающий, на котором проводился обучающий эксперимент, систематизировались, обобщались, анализировались и описывались полученные результаты, велась разработка методических рекомендаций по формированию социальных навыков у детей третьего года жизни с церебральным параличом.
В процессе исследования использовался принцип уровневого деления эффективности вступления в контакт, как с близкими, так и с незнакомыми взрослыми. В результате исследования на первом уровне оказалось 24 ребенка (19 %), которые не вступали в контакт со взрослым. На втором уровне выявлено 54 ребенка (42%), для которых была характерна низкая готовность к установлению и поддержанию контакта, что проявлялось в необходимости постоянной стимуляции и привлечении внимания со стороны взрослого. На третьем уровне было выявлено 38 детей (30 %), которые демонстрировали избирательность при взаимодействии со взрослыми. На четвертом уровне оказалось только 12 детей (9 %), которые быстро вступали в контакт, демонстрировали активную заинтересованность в поддержании и продолжении контакта.
Изучение эмоционального развития детей, относящихся к первому уровню, позволило выявить 24 ребенка (19 %), которые демонстрировали недифференцированные эмоциональные состояния, не соответствующие ситуации. На втором уровне было 54 ребенка (42 %), для которых был характерен ограниченный, однообразный набор крайне нестойких эмоциональных проявлений. На третьем уровне оказалось 38 детей (30 %), с недостаточно стойкой демонстрацией эмоциональных состояний. На четвертом уровне было 12 детей (9%), проявляющих адекватные эмоциональные состояния, соответствующие ситуации.
Исследование использования средств общения детей, находящихся на первом уровне, выявило 24 ребенка (19 %), которые не использовали никаких средств общения. На втором уровне развития средств общения было 54 ребенка (42 %), которые использовали ограниченный набор эмоционально окрашенных обращений к взрослому после длительной стимуляции. На третьем уровне было выявлено 38 детей (30 %), которые использовали в процессе общения жесты, мимику, отдельные слова, предметное взаимодействие. На четвертом уровне было 12 детей (9 %), проявляющих насыщенные, адекватные ситуации эмоциональные проявления, доступную речь.
Необходимо отметить наличие небольшой группы детей (6 %), которые при наличии тяжелых и умеренно выраженных нарушениях функций кистей и пальцев рук использовали ярко выраженные невербальные средства общения (взгляд, движения тела, эмоциональные проявления, доступные жесты). На первом уровне развития в использовании форм общения было 24 ребенка (19 %), которые не использовали никаких форм общения. На втором уровне было выявлено 54 ребенка (42 %), которые использовали эмоционально-личностную форму общения, короткий промежуток времени использовали ситуативно-деловую форму общения (проявляли кратковременный интерес к совместной предметно-манипулятивной деятельности).. На третьем уровне было 38 детей (30 %), использовавших эмоционально-личностную и ситуативно-деловую форму общения. На четвертом уровне оказалось 12 детей (9 %), которые активно использовали ситуативно-деловую форму общения.
На первом уровне сформированности представлений о себе было 24 ребенка (19 %), которые не реагировали на собственное имя. На втором уровне было 54 малыша (42 %), которые реагировали на обращение матери по имени, смотрели на говорящего. На третьем уровне оказалось 38 детей (30 %), которые откликались на собственное имя, показывали на себя рукой, реагировали на отражение в зеркале, но стойкого узнавания не отмечалось. На четвертом уровне было 12 детей (9 %), которые узнавали себя в зеркале, на фотографии, показывали части лица, тела, некоторые называли себя по имени.
24 ребенка (19 %), которые вообще не дифференцировали своих и чужих, не реагировали на инициативу близкого взрослого, были на первом уровне развития представлений о близких и чужих взрослых. На втором уровне выявлено 54 ребенка (42 %), которые после многократных, аффективно окрашенных обращений выделяли из окружающих близкого взрослого. На третьем уровне были 38 малышей (30 %), которые хорошо знали своих близких, чужих выделяли после стимуляции. На четвертом уровне оказались 12 детей (9 %), которые хорошо дифференцировали своих и чужих людей, не всегда охотно общались с незнакомыми взрослыми.
Различными уровнями сформированности отличались способы усвоения общественного опыта. На первом уровне было 24 ребенка (19 %), не осуществлявших даже совместных действий со взрослым. На втором уровне находилось 59 малышей (46 %), осуществлявших только совместные действий со взрослым. На третьем уровне было 33 ребенка (26 %), выполнявших частично-совместные действия. На четвертом оказалось 12 детей (9 %), самостоятельно выполнявших предметные действия на основании словесной инструкции или показа.
На первом уровне развития навыков опрятности и самообслуживания было 47 детей (37 %), которые не владели никакими, даже элементарными навыками самообслуживания, а на втором уровне - 45 детей (35 %), которые только придерживали бутылочку или чашку рукой непродолжительное время, навыки опрятности не были сформированы. На третьем уровне было 33 ребенка (26 %), которые постоянно нуждались в помощи взрослого во время приема пищи, просились на горшок в дневное время, частично помогали одевать или раздевать себя (снимали шапку, носки, варежки). 3 ребенка (2 %) испытывали потребность в постоянной помощи со стороны близких, они находились на четвертом уровне развития навыков опрятности и самообслуживания. Обращает на себя внимание наличие группы детей (6%), имеющих тяжелые и умеренно выраженные двигательные нарушения, которые не владели навыками самообслуживания, но понимали назначение навыка и сигнализировали о своих потребностях любыми возможными средствами (хныкали, кричали, проявляли двигательное беспокойство, пытались привлечь внимание взрослого любыми доступными способами).
По результатам констатирующего эксперимента все дети в зависимости от уровня социального развития были условно разделены на четыре группы. Первая группа - 24 ребенка (19%) - дети с примитивным (низким) уровнем социального развития. Вторая группа - 54 ребенка (42%)- дети с первичным (средним) уровнем социального развития Третья группа - 38 детей (30%)-дети с недостаточным уровнем социального развития. Четвертая группа - 12 детей (9%) - дети с высоким уровнем социального развития.
Выводы:
• Обследование уровня сформированности социальных навыков у данной группы детей позволяет определить актуальный уровень развития социальных достижений, установить степень задержки и отклонений от возрастной нормы, определить основные направления коррекционно-развивающего обучения.
• Социальное развитие детей раннего возраста с ДЦП проходит те же этапы, что и у нормально развивающихся сверстников.
• Формирование всех компонентов социального развития запаздывает по времени возникновения и качеству отражения социальной ситуации у большинства детей (91 %) раннего возраста с детским церебральным параличом.
• Обращает на себя внимание выраженная внутрифункциональная неравномерность в уровне сформированности структурных компонентов социального развития.
• Особенности социального развития у детей раннего возраста с детским церебральным параличом обусловлены не только двигательными нарушениями, особенностями психического и речевого развития, но и условиями воспитания в семье.
• У многих детей отношения со взрослыми и сверстниками примитивны и свойственны значительно более раннему этапу развития. Отмечается малая эмоциональная насыщенность взаимоотношений, непродолжительность, неустойчивость и низкий уровень потребности общения с окружающими.
• У большинства детей данной категории имеет место запаздывание в формировании именной, возрастной и половой самоидентификации.
• У основной группы детей (91 %) раннего возраста с ДЦП отмечается неполнота, фрагментарность, примитивность содержания и способов взаимодействия с окружающими, что отрицательно сказывается на восприятии ребенка, как части социального окружения и негативно влияет на становлении его личности в системе социальных отношений в целом.
• Овладение социальными нормами и правилами поведения в ситуации взаимодействия с окружающими происходит после стимуляции со стороны взрослого, требует многократного закрепления сформированных навыков у большинства детей (91%).
• В связи с наличием двигательных нарушений, овладение навыками самообслуживания вызывает особые трудности. Дети длительное время нуждаются в помощи взрослых, в случае тяжелых двигательных нарушений овладение навыками самообслуживания в полном объеме не представляется возможным.
• Дети с тяжелыми двигательными нарушениями и сохранным интеллектом проявляют большую целеустремленность при овладении навыками самообслуживания, чем дети с выраженной задержкой психического развития и легкой двигательной патологией.
Таким образом, проведенный анализ наглядно продемонстрировал наличие нарушений различной степени выраженности в развитии социальных навыков у данной группы детей: от незначительного запаздывания по времени формирования до грубой задержки, обусловленной полиморфными нарушениями развития. Все вышеперечисленное подтверждает, что дети раннего возраста с детским церебральным параличом нуждаются в проведении комплексного анализа структуры нарушения развития социальных навыков для создания и реализации коррекционно-развивающего обучения, осуществляющегося на базе личностно-ориентированной модели развития.
Литература:
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. С. 29-144.
2. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2012. 192 с.
3. Лазуренко С.Б. Психическое развитие детей с нарушениями здоровья в раннем возрасте. Монография. - М.: ЛОГОМАГ, 2015. - 256 с. + Приложение 28 с.
4. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»).
5. Приходько О.Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом: дисс...докт. пед. наук. - М., 2009, - 350 с.
Педагогика
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Копченова Елена Евгеньевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат филологических наук, доцент Куркина Татьяна Сергеевна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ
Аннотация. В статье рассматривается проблема психологизма в художественной литературе, обсуждается использование текстов художественных произведений в преподавании психологии.
Ключевые слова: художественные произведения, психологизм, преподавание психологии.
Annоtation. The article deals with the problem of psychologism in fiction, it also reveals the use of fiction texts in teaching of psychology.
Keywords: fiction, psychologism, teaching of psychology.
Введение. Психологическая подготовка специалистов, чья будущая профессиональная деятельность связана с людьми (педагог, психолог, социальный работник и др.), направлена на формирование психологической культуры, умений выстраивать конструктивные межличностные отношения, взаимодействовать с другими людьми. Для этого обучающиеся не только должны усвоить соответствующие знания, но и уметь понимать психологическое содержание различных профессиональных ситуаций, взаимодействий, поведения, поступков и других личностных проявлений человека.
В процессе изучения психологии у студентов должна сформироваться как система научных понятий, так и способность ориентироваться в различных психических явлениях и индивидуальных психологических особенностях личности. Большие возможности для формирования психологической культуры специалистов предоставляют произведения художественной литературы, использование которых в преподавании психологических дисциплин углубляет представления об изучаемых психических явлениях, способствует развитию мышления, творческих способностей обучающихся.
Изложение основного материала статьи. Проблема отношений научной психологии и художественной литературы имеет давнюю историю, начиная с работ Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других. В настоящее время можно выделить несколько подходов к проблеме соотношения психологии и литературы. Прежде всего это научно-психологический анализ произведений художественной литературы, когда литература является объектом психологического исследования. Исследователь подвергает анализу не только содержание произведения, но и его структуру, форму, стилистические особенности. Наиболее часто объектом исследования психологов, в том числе с точки зрения психоанализа, становились произведения Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского.
Другой подход представлен взглядами Б.М. Теплова, который исходил из того, что анализ литературного материала может выступать методом психологического исследования. Применение этого метода возможно для изучения таких ситуаций, которые экспериментально исследовать затруднительно или невозможно. Речь идет, например, о развитии и становлении характера, личности в течение многих лет или десятилетий, о психическом состоянии человека в сложных, критических жизненных ситуациях и др. Так Б.М. Теплов [8] использовал именно этот метод для анализа таких произведений А.С. Пушкина, как «Моцарт и Сальери» и «Евгений Онегин», а Ф.Е. Василюк [1] — «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского.
М.А. Степанова [7] предлагает подходить к художественной литературе как источнику психологического знания, открывающему читателю психологические закономерности и механизмы поведения человека. Как и психология, литература оперирует такими единицами анализа, как переживание, поступок, характер. Это относится в значительной степени, конечно, к крупнейшим писателям-психологам, произведения которых стали классическими. Чтение литературы может обладать и психотерапевтическим эффектом.
Наиболее же часто художественная литература используется психологами для иллюстрации тех или иных выдвигаемых ими теоретических положений. Примерами из литературных произведений сопровождают свои мысли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко и др. Иллюстративная функция литературы объясняется тем, что художественные произведения (не все, конечно) отличаются психологизмом в изображении образов персонажей.
Психологизм в широком смысле слова относится к различным видам искусства (литературе, живописи, музыке и др.) и понимается как отражение психических переживаний, сложный и тонкий психологический анализ. В произведениях искусства находят воплощение социальные и психологические типы людей, человеческий характер.
В узком смысле в литературоведении психологизм рассматривается как изображение внутреннего мира персонажей (их мыслей, переживаний, мотивов и др.) с помощью средств художественной литературы. О психологизме произведений того или иного писателя говорят в том случае, когда психологическое изображение отличается полнотой и глубиной описания внутреннего мира вымышленной личности [3].
Психологизм в литературе как художественная форма заключается в том, что в центре внимания писателя оказывается идейно-нравственная направленность героев, их жизненная позиция и ценностно-смысловая сфера личности [3].
В этом смысле психологизм в художественном произведении может достигаться разными способами. Первый - прямой - способ состоит в том, что личность героев раскрывается автором с помощью внутренней речи персонажей, их размышлений, представлений, воспоминаний, образов воображения, возникающих в сознании действующих лиц. Это позволяет писателю не только досконально отобразить психологическое состояние, но и воссоздать процесс протекания психического явления (образа, переживаний, размышлений) во времени. При второй форме психологического изображения внутренний мир персонажей открывается перед читателем не прямо, а косвенно, через описание внешних поведенческих проявлений: кинетических средств выразительности (мимики, жестов, поз и др.), особенностей речи (интонации, молчания и др.),
