CC BY
22ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376.1
Л. В. Смирнова
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
история, традиции, современность
Приступая к чтению журнала, читатель, вероятно, спросит: «Почему так называется новый журнал? Что стоит за словосочетанием: «кор-рекционно-педагогическое образование»? Довольно популярные термины: «коррекция», «коррекционная педагогика», «коррекционный процесс», «коррекционное обучение» — предполагают четкую связь с обучением и воспитанием детей с ограниченнъми возможностями здоровья (ОВЗ), то есть группы детей со специальными образовательными (более широко — социальными) потребностями.
Термин «ограниченные возможности здоровья» нашел свое отражение в новом законе РФ «Об Образовании» от 31.12.2013 г. Закон признает право всех детей, имеющих особенности в развитии, на получение полноценного образования в зависимости от состояния их здоровья и познавательных возможностей. Причем, место обучения ребенка и форма обучения по закону может быть любой, включая и инклюзивную форму образова-
ния. Статья 42 Закона гласит, что гарантируется «Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации». Вступившие уже в силу ФГОСы дошкольного и начального обучения в России содержат разделы, в которых упоминаются дети с ОВЗ как возможный контингент, для обучения которого необходимы специальные условия. В соответствии с частью 3 статьи 79 Закона «Об образовании» под специальными условиями следует понимать: «использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение
групповых и индивидуальных коррек-ционных занятий, обеспечение доступа в здания образовательных организаций и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья».
А теперь давайте задумаемся, может ли реализовывать «среднестатистический» воспитатель или учитель начальной школы потребности детей с ОВЗ в условиях массового образования. Вопрос риторический, потому что ответ однозначный — нет! Есть, правда, исключения из правил, которые только эти правила подтверждают.
Так, например, несколько выпускниц кафедры дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного университета с дипломом учителя-логопеда работают в начальной школе. Это самые успешные учителя начальных классов в школе, среди них есть даже победители конкурса «Учитель года», к ним очередь из родителей первоклашек. Этим специалистам все равно, какие дети попадают в класс: с недостатками речевого развития, с задержкой психического развития или даже с симптомами аутизма. К любому ребенку они находят индивидуальный подход, могут включить в процесс обучения коррекционное содержание, помочь ребенку преодолеть школьные трудности. Они же могут профессионально объяснить
родителям тех детей, которые не могут справиться с программой массовой школы, как перевести ребенка в специальную (коррекционную) школу. Но не все выпускники дефектологических кафедр и факультетов остаются в массовом образовании. Более того, дефектологов теперь все меньше и меньше в детских садах и в школах на просторах России.
«Реформации» и «модернизации» региональных систем образования привели к тому, что учите -ля-логопеды, специальные психологи стали непозволительной роскошью в штатных расписаниях массовых дошкольных и школьных организаций. Вот как будто бы в приказах Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 и № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» есть прямые указания на необходимость введения в штатное расписание образовательных организаций специалистов-де-фектологов разного профиля в случаях инклюзивного обучения в данных учреждениях лиц с ОВЗ. Для этого необходимо лишь взаи-
модействие с психолого-медико-педагогическими комиссиями, которые руководствуются положением «О психолого-медико-педагогической комиссии» (Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г., № 1082 вступил в силу 12 ноября 2013 г.). Руководители же образовательных школ, детских садов заявляют, что в жизни все обстоит иначе: как только заходит речь об открытии ставок специалистов, региональное начальство заявляет: «Открывайте, но за счет внутренних резервов организации, других средств нет!» Сегодня стало «модно» переводить все на «хозрасчет». Но, как показывает практика, далеко не все родители в состоянии оплачивать частные коррекционные занятия. Ведь некоторым детям нужны систематические занятия с логопедом, специальным психологом в течение длительного времени: года-двух. У некоторых из этих детей есть статус инвалида, и брать деньги с родителей невозможно по морально-этическим соображениям. Возникает закономерный вопрос: почему детей лишают права на бесплатное качественное общее образование, гарантированное им Конституцией РФ. Ведь для ребенка с ОВЗ коррекционные, логопедические занятия всего лишь необходимая часть его образовательных потребностей, и наличие соответствующего специалиста в
штате учреждения всего лишь необходимость.
Ведь не секрет, что реализация новых стандартов дошкольного и начального школьного образования носит, к сожалению, довольно формальный характер. Компетент-ностный подход, предусмотренный ФГОС, предполагает качественные изменения в личности воспитанников и учащихся, но судя по готовности детей к школе, по результатам начального и общего образования, они не происходят. От чего это зависит? Уж точно не от количества установленных в школе компьютеров и электронных досок. Как это не покажется банальным, целиком и полностью зависит это от готовности педагога решать эти задачи, от его профессионального мышления и мастерства.
Таким образом, все упирается в качество педагогического образования. Формирование педагога начинается в педагогическом вузе. Мастерство приходит с опытом, но оно всего лишь «мышцы», которыми обрастает «скелет», представляющий собой систему общекультурных, методологических и психолого-педагогических научных знаний о ребенке, о задачах педагогической деятельности применительно к различным педагогическим задачам. Немаловажными являются и личностные качества будущих педагогов: сформированная система ценностей, общая культура, эрудиция, граж-
данская позиция, профессиональная мотивация, высокая обучаемость, готовность действовать, творческий подход. Тогда из педагогического вуза будут выходить не просто люди с дипломами, а специалисты, способные решать любые профессиональные задачи, личности, которым государство и родители доверяют самое дорогое — детей, будущих граждан страны. Мера ответственности — высочайшая. Все ли это понимают?
Невольно вспоминаются традиции, существовавшие в Российской Империи, когда на высшие педагогические курсы и на педагогический курс гимназий принимали по особым рекомендациям и из числа самых лучших учениц. У отечественного «педагогического образования», бесспорно, есть исторические истоки, которые восходят и к народной педагогике, и к становлению системы женского сословного образования, конечной целью которого была подготовка учителей для народных школ, училищ, гимназий, домашних учительниц. Стоит вспомнить Смольный институт благородных девиц, женские гимназии, Мариинские училища, высшие женские курсы. Многие из них лично курировали государи и члены царской семьи. Учиться в этих заведениях было престижно. Результатом развития дореволюционного педагогического образования в России к концу XIX века стал высочайший уровень профессиональной подготовки и
методической культуры учителей. Они сами свободно говорили минимум на двух, кроме русского, европейских языках, являли собой пример общей культуры для учеников. Многие бывшие «смолянки» после октябрьской революции продолжали успешно работать в советской школе, а те из них, кто волею судьбы оказался за рубежами Родины, приносили большую пользу культуре и образованию чужих стран.
Вообще к становлению педагогической мысли и педагогического образования в России приложили руку лучшие представители российской интеллигенции: И. Т. Посошков, В. Н. Татищев, М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев, А. Ф. Одоевский, В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой и др. [1].
Во времена столыпинских реформ первого десятилетия XX века с началом всеобщего начального образования России потребовалось гораздо большее количество учителей, и по всей стране стали открываться учительские институты. Развитие системы высшего педагогического образования было приостановлено событиями Первой мировой войны, революциями 1917 года, гражданской войной и иностранной интервенцией в России. Многие традиции дореволюционного педагогического образования, к сожалению, были преданы забвению по идеологическим причинам.
Главным борцом на пути борьбы с «пережитками прошлого» стала Н. К. Крупская, жена и соратник вождя большевистской партии и первого руководителя советской России В. И. Ленина. Сама Крупская в 1887 году с золотой медалью окончила женскую гимназию, получила звание домашнего наставника, что дало ей право без экзамена поступить на высшие Бестужевские курсы, которые являлись первым женским университетом [2]. Н. К. Крупская в постреволюционном государстве по сути создает Наркомат просвещения, сама занимает в нем довольно скромную должность руководителя одного из отделов, но все понимают ее истинную роль «серого кардинала». Наркомпрос станет самым успешным «министерством» советской республики, именно потому, что им руководит настоящий профессионал. Особой заботой Н. К. Крупской стало «коммунистическое» наполнение содержания подготовки советского педагога, который должен был решать задачи не только ликвидации безграмотности населения, но и воспитывать «нового» человека, создавать новую «советскую» школу. Со свойственной Надежде Константиновне настойчивостью, граничащей с одержимостью, составляются предписания, статьи в педагогических изданиях, звучат регулярно по радио ее выступления для населения. Она много ездит по стране, выступает на собра-
ниях и съездах учителей, ведет с ними огромную переписку, «перековывая» старое сознание на новое — коммунистическое. Партия большевиков всегда считала образование предметом своей особой заботы и внимания. Таким образом, именно Н. К. Крупская на все советское время определяет главный вектор развития отечественного педагогического образования — идеологический.
В сталинские времена идеологические рамки узурпировали педагогическое образование еще больше, выхолостив из него даже намек на «педологические» знания. Советская школа и педагогическое образование пошло по пути валового подхода, усредненного видения ученика. Главными компонентами педагогического образования стали: идейная (коммунистическая) подготовка, овладение стандартными методами и приемами обучения и коммунистического воспитания молодежи в рамках пионерского и комсомольского движения. При этом следует отдать должное советской педагогике: она наработала впечатляющий объем методической литературы по всем направлениям и уровням обучения.
В СССР десятки научных институтов вели разработки и исследования в области содержания и методов педагогической работы. Советское среднее специальное и высшее педагогическое образование в результате позволяло доби-
ваться от учеников добротных знаний по основным школьным предметам, но особенно преуспевало в деле коммунистического воспитания детей и подростков, госзаказ выполнялся. На долгие годы из практики подготовки учителя была выхолощена серьезная психологическая подготовка, родилось выражение «бездетная» педагогика, потому что советскому педагогу были почти неведомы пути поиска индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения, умение его видеть во всех проявлениях, не развивалось творческое профессиональное мышление. После смерти Сталина во времена «оттепели» в научно-исследовательских институтах АПН СССР разворачиваются серьезные научные исследования в области педагогической психологии, которые привели к созданию систем развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Многие учителя в эти годы стали активно перестраивать свою работу, обучаться работать по новым дидактическим системам. Но педагогические институты, ограничиваясь краткой информацией о новых педагогических явлениях, продолжали готовить учителей по «накатанному пути».
В 80—90-е годы прошлого века развернулась система повышения квалификации той категории учителей, которая хотела работать по-новому. Определенную роль в активизации педагогической мысли
в эти годы сыграли и «педагоги-новаторы» В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амо-нашвили и др. Они активно выступали в СМИ, пропагандируя свой опыт работы. После событий 1991 года сама жизнь потребовала перемен в системе образования всех уровней, в том числе педагогического, так как изменилась образовательная парадигма, исчезли идеологические рамки. Потребовались срочные изменения в содержании гуманитарных дисциплин. В педагогические реалии вошли такие понятия как «демократизация», «гуманизация», «стандартизация», «альтернативные программы обучения», «личностно-ориентиро-ванное обучение», «педагогический менеджмент», «педагогический мониторинг» и др. Вот тут-то, кажется, и следовало бы обратиться к лучшим отечественным традициям и наработкам в педагогике и психологии, срочно перестроить систему подготовки педагогических кадров. Кажется, с таким научным наследием нам ничего не мешает успешно решать любые задачи реформирования системы образования. Вот, наконец-то, в действующем стандарте начального образования третьего поколения в качестве научно-теоретической базы указаны теории развивающего обучения, разработанные учеными научной школы Л. С. Выготского. Следовательно, в этом направлении должны кардинально измениться и система подготовки педагогов в вузе,
и система переподготовки и повышения квалификации.
Вот уже нагрянуло уровневое образование в педвузах в рамках Болонского процесса, но качественных изменений не видно опять. В отечественную систему образования все еще приходят молодые специалисты, не владеющие профессиональными технологиями, глубокими знаниями в области возрастной и педагогической психологии, не умеющие учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, не различающие трудности, возникающие у учащихся в процессе обучения и соответственно не умеющие оказать своевременную помощь. Как такие специалисты будут реализовывать базовые ценности Стандарта, непонятно. Как они будут, учитывать: зону ближайшего развития учащихся, формировать универсальные способы действия, учебную деятельность как личностное образование, осуществлять мониторинг результатов личностных результатов. Нужна глобальная перестройка системы профессионального педагогического образования. Ситуацию усугубляют и следующие объективные, то есть не зависящие от вуза, обстоятельства. За последние десятилетия значительно снизился престиж педагогической профессии, в педагогические вузы в основном приходят абитуриенты со слабыми школьными знаниями. Кроме того, сегодня остро стоит
проблема с результативностью воспитательной работы. Пустота, которая образовалась в результате отхода школы от советских воспитательных традиций, во многом обеспечивающих общую культурную подготовку школьника, его гражданское становление, на сегодняшний день ничем системно не заполнена.
Подводя итоги нашим мыслям по поводу преемственности и традиций в процессе подготовки педагогических кадров, сформулируем выводы: наша страна имеет замечательные исторические традиции и фундаментальную научно-теоретическую базу в области психолого-педагогической науки, но они пока еще не стали системой подготовки педагогов в вузах.
В качестве поиска выхода из создавшейся ситуации позволим себе обратиться к наиболее удачному, на наш взгляд, опыту становления и развития одной из ветвей отечественного педагогического образования — образования «дефектологического». Несмотря на все те же «идеологические» рамки советского периода в системе подготовки дефектологов в силу специфики контингента детей, обучаемых в специальных школах, требовалась фундаментальная психолого-педагогическая, медицинская и лингвистическая подготовка будущих специалистов. Идеи Л. С. Выготского, труды которого по психологии, как известно, не издавались в СССР полвека, «вы-
живали» только в дефектологии. То есть не было того разрыва в психологии и методиках обучения, который мы описали выше в массовом педагогическом образовании.
Вспомним кратко историю становления дефектологического отечественного образования, чтобы подтвердить вышесказанное. В книге Н. Н. Малофеева «Специальное образование в меняющемся мире Россия» приводятся данные о том, что в конце XIX — начале XX вв. «сеть специальных учебных заведений быстро разрасталась, чему способствовали и школы-первенцы, накопившие опыт успешного специального обучения» [3, с. 221]. Специального педагогического образования ни один университет не дает, но в Санкт-Петербурге открываются первые курсы для подготовки учителей школ для глухих. Так начиналось дефектологическое образование: как накопление опыта обучения детей с отклонениями в развитии. Даже с позиций сегодняшнего дня кажется уникальным опыт создания супругами Рау в 1900 году первого детского сада для глухих детей, успешно существовавший вплоть до 1917 года. Накопленный опыт Наталья Андреевна Рау впоследствии преподавала более 20 лет на дефектологическом факультете 2-го МГУ. За формированием опыта обучения незрячих людей в России несомненно стоит опыт Анны Александровны Адлер,
которая по собственной инициативе прошла стажировку в Германии и Австрии по обучению слепых и этот опыт страстно распространяла в России. Ей же принадлежала инициатива издания книг для слепых детей, создания специальной библиотеки. Методическим центром по подготовке тифлопедагогов в дореволюционной России стало Санкт-Петербургское Александро-Мари-инское училище (1881) для слепых, стажировка практических педагогов в котором до некоторой степени снимала напряженность проблемы недостатка квалифицированных тифлопедагогов для расширяющейся сети образовательных учреждений в Российской Империи.
В дореволюционной России накапливался и опыт обучения умственно отсталых детей. Наиболее ярким являлась деятельность Е. К. Грачевой, открывшей в 1898 году школу для «отсталых и припадочных» детей. Совершив поездку по ряду зарубежных стран, изучив зарубежный опыт обучения умственно отсталых детей, Грачева стремилась выстроить свою модель (более гуманную) обучения детей с интеллектуальными нарушениями. По сути дела, Грачевой под эгидой Братства во имя Царицы Небесной удалось создать целый комплекс оказания помощи детям с глубокими умственными нарушениями: образовательных, медицинских, благотворительных. Она тесно взаимодействовала с веду-
щими специалистами своего времени: профессором В. М. Бехтеревым, доктором А. С. Грибоедовым, В. А. Гиляровским, Ф. А. Рау и др. Екатерина Константиновна Грачева писала наставления для самообразования младшего медицинского персонала, для родителей своих воспитанников. В этом четко просматривается модель взаимодействия педагогов и медиков в решении проблем детей с умственной отсталостью. Недаром Л. С. Выготский так высоко оценивал опыт и научно-педагогическую деятельность Е. К. Грачевой.
Другим уникальным примером накопления опыта коррекционно-педагогического образования, несомненно, является частный санаторий-школа для дефективных дети под руководством врача-психиатра В. П. Кащенко, блестяще описанного им в книге «Педагогическая коррекция», написанной в 30-е годы, но, которая в полном объеме впервые была издана лишь в 1992 году.
Ужасные последствия Первой мировой войны, революции 1917 года, гражданской войны заставили руководителей молодой советской республики серьезно заняться проблемами детской беспризорности, преступности и «дефективности», решение которых провозглашается делом государственной важности. В связи с этим издается ряд правительственных документов, создаются специальные государственные структуры,
разворачивается система специальных школ, детских домов, колоний; начинаются серьезные научные исследования в области дефектологии. В 1919 году Всеволод Петрович Кащенко организовывает годичные курсы по подготовке специалистов-педагогов вспомогательных школ и домов ребенка, а уже в 1920 году явился инициатором создания в Москве одного из первых факультетов по подготовке дефектологов, сам успешно преподавал и совместно с другими яркими личностями закладывал традиции отечественного дефектологического образования. Среди первых преподавателей выдающиеся имена: Г. И. Россоли-мо, А. С. Грибоедов, П. П. Блон-ский, П. Г. Бельский, А. Н. Граба-ров, В. А. Гиляровский, Ф. А. Рау, Д. И. Азбукин и др. Эти люди заложили фундамент советского высшего дефектологического образования, выделили в нем наиболее важные области: медицину, психологию, педагогику. Постепенно смыслообразующей и определяющей основой подготовки отечественных дефектологов стали идеи и теории, разработанные Л. С. Выготским, его соратниками и последователями. В качестве заведующего подотдела аномального детства при Наркомпросе Л. С. Выготский вел большую практическую и организационную работу, совершенствуя систему психолого-педагогической диагностики, обучения аномальных детей, определяя наи-
более перспективные линии развития отечественной дефектологии.
В течение последующих десятилетий высшее дефектологическое образование совершенствовалось и расширялось за счет новейших достижений в области специальной психологии, педагогики, медицины. Содержание образование было значительно дополнено лингвистическими знаниями. Появились такие новые специальности: учитель-логопед, специальный психолог. Для отечественной дефектологии счастливо складывались обстоятельства в связи с тем, что в разное время в ней плодотворно трудились такие выдающиеся ученые, как А. Р. Лу-рия, И. И. Данюшевский, Ф. А. и Н. А. Рау, Н. М. Лаговский, И. А. Соколянский, Р. Е. Левина, И. М.Соловьёва, Н. Г. Морозова, Л. В. Занков, Ж. И. Шиф, Р. М. Бо-скис, М. С. Певзнер, Т. А. Власова, К. С. Лебединская и др. Достижения научной школы Л. С. Выготского определили развитие не только дефектологии, но и позволили разработать принципы наиболее успешных систем начального обучения, о которых упомянуто выше. Сбылись слова Л. С. Выготского о том, что он для того изучает детей с недостатками в развитии, чтобы понять, как лучше учить детей нормальных. Несмотря на известные идеологические перекосы, которые были неизбежны в работе системы специального об-
разования в советское время, все же именно дефектологическое образование в нашей стране является наиболее последовательным воплощением лучших достижений отечественной психолого-педагогической науки в сочетании с практикой обучения наиболее тяжелых категорий детей с ОВЗ. Недаром отечественное дефектологическое образование признается и ценится во всем мире. Ценится потому, что дает реальные результаты обучения.
В последние годы в подготовке дефектологов значительно место отводится знаниям из нейропсихологии, науки, явившейся прямым продолжением идей Л. С. Выготского, разработанной А. Р. Лурией и его последователями. Нейропсихология изменила лицо отечественной дефектологии в области диагностики, планирования кор-рекционного процесса. За последние полвека дефектология пополнилась важнейшими разработками в области специальной дидактики, специальной психологии, логопедии. В то же самое время не следует забывать наказ Л. С. Выготского о том, что общая и специальная педагогика, психология не должны развиваться изолированно, а напротив, проникать и дополнять друг друга. Некоторые признаки такого проникновения действительно есть. Благополучно перекочевали из дефектологии «индивидуальный», «дифференцированный»
«деятельностный» подходы в обучении, все уже привыкли в массовой школе к термину «коррекция», как выше уже упоминалось, основы дидактических систем «развиваю -щего обучения» рождались в недрах дефектологии».
Нельзя умолчать о том, что перестройка системы высшего образования в последние годы не лучшим образом сказалась и на дефектологическом образовании. Наработанный десятилетиями опыт подготовки специалистов в течение 5-летнего срока обучения заменен на уровневую подготовку по схеме: 4 года бакалавриата и 2 года магистратуры. И все бы ничего, но слабая подготовка большинства первокурсников по школьным дисциплинам, не до конца сформированное умение учиться (все те же пресловутые результаты школьного обучения) не позволяют им продвигаться быстрыми темпами, на которые рассчитано уровневое образование. Более того несовершенство законодательства привело в магистратуру по сути «случайных людей», без базового дефектологического образования, которые возомнили, что за два года могут стать «логопедами», «дефек-тологами». Это обстоятельство удручает, тем более что противостоять ему вузы не вправе. Возникает вопрос: нашему государству не жаль бюджетных денег на пустую затею? Кому нужны такие «горе-магистры», что кроме вреда
делу они могут принести на практике? Как говорится «За державу обидно!».
Чем больше мы вдумываемся в ситуацию, сложившуюся в современном образовании, тем больше убеждаемся в мысли, что сегодня делать специальные (дефектологические) знания преимуществом подготовки только одной категории педагогов-дефектологов неверно.
Коль сегодня признаются среди контингента массовых школ дети с задержкой психического развития, дети-инвалиды, дети с нарушениями аутистического спектра, с нарушениями поведения, с расстройствами речи, то для реализации полноценного образования невозможно к каждому приставить де-фектолога. Даже образование одаренных детей нуждается в психолого-педагогическом сопровождении, а местами и в коррекции. Более того, глядя на то, как стремительно внедряется в нашей стране система инклюзивного образования, соответствующая подготовка всех педагогов, включая руководителей образовательных организаций и чиновников от образования, позволила бы избежать ошибки и нелепости на этом пути.
Так мы подошли к мысли о том, в современной России для успешного решения проблем развития качественного школьного образования следует изменить модель подготовки педагогов в вузе: из педагогического образования следует
сделать коррекционно-педагогическое. Мы считаем, что дефектологические, коррекционные знания нужны всем без исключения педагогам. Этого требует современная педагогическая реальность. В новую модель, на наш взгляд, должны быть включены модули из дефектологического образования, в основе которых лежат достижения научной школы Л. С. Выготскогоо развитии ребенка. В сочетании с прикладными навыками работы с различными категория детей, которыми студенты должны овладевать в вузе, это составит базовое ядро профессиональной подготовки учителя. В данной статье мы не ставим задачу детального описания обновленной модели отечественного педагогического образования (это задача для другой статьи). Пока мы только констатируем факт необходимости включения в эту обновленную модель блока «коррекци-онно-педагогических» дисциплин.
Таким образом, понятия «дефектологическое образование» и «коррекционно-педагогическое образование» не тождественны. Анализируя изменившуюся педагогическую реальность современной России, становится понятным, что они представляют собой различные подходы к подготовке педагогических кадров. Второе понятие следует понимать значительно шире: в него составной частью входит дефектологическое образо-
вание как необходимая, углубленная подготовка специалистов-де-фектологов разного профиля для ведения коррекционно-педагоги-ческой деятельности с наиболее тяжелыми категориями лиц с ОВЗ в условиях специальных (коррек-ционных) образовательных организаций, организаций здравоохранения и социальной защиты населения. В коррекционно-педа-гогическое образование также следует включить блок коррекцион-но-педагогической подготовки в качестве обязательного, причем для профессиональной подготовки всех педагогов недефектологического профиля. Содержание данного блока, естественно, может варьироваться в зависимости от основной профессии (дошкольный педагог, учитель начальных классов, учитель-предметник, социальный педагог), но структурно оно должно быть представлено определенным набором медицинских, психологических, педагогических дисциплин, иметь практическую часть и отражаться в наборе формируемых соответствующих компетенций.
Таким образом, можно качественно изменить педагогическое образование в нашей стране, если выпускник любого педагогического вуза, факультета будет готов к реализации всех педагогических функций, в том числе и коррекци-онно-педагогической.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. История педагогики. Пособие для педагогических институтов / под ред. Н. А. Константинова, Е. Медынского, М. Ф. Шабаевой. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1955.
2. Грейг О. И. Красная фурия, или как надежда Константиновна
отомстила обидчикам. М. : Алгоритм, 2008.
3. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия (часть 2). М. : Просвещение, 2013.
REFERENCES
1. Pedagogics history. A grant for teacher training colleges / Under the editorship of N. A. Konstantinov, E. Medynsky, M. F. Shabayeva. M. : Publishing house of NPA of RSFSR, 1955. (In Russ.).
2. Greig O. I. The red fury or as Konstantinovn's hope revenged
offenders. M.: Algorithm, 2008. (In Russ.).
3. Malofeyev N. N. Vocational education in the changing world. Russia (part 2), M.: Education, 2013. (In Russ.).
Поступила 02.03.2015 г.
