CC BY
264
■ за вышенная ■ адекватная ■ низкая ■ заниженная ■ Р.заниженная
СП LH 1 (N С" Iii ю U1 LTl r-v
САМООЦЕНКА ОЦЕНКА
Рис. 2. Степень выраженности показателей самооценки при использовании методики «Лесенка» в 1 группе
самооценку показали 19% детей (5 чел.). Опасность заключается в том, что низкая самооценка может закрепиться у ребёнка на всю жизнь, и он, возможно, не раскроет своих способностей, талантов, задатков, сделает из своей жизни череду проблем, опираясь на мысль: «Я недостаточно хороший, значит, у меня все будет плохо».
Шкала «Оценка» показала следующий результат На вопрос: «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама?» 11% детей сказали, что мама оценит их высоко, потому, что они хорошие. 56% детей решили, что мама поставит их на ступеньку, которая имеет адекватный уровень самооценки. На момент опроса 11% детей дали себе низкую самооценку. Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, а таких детей 15%, имеют несколько заниженную самооценку. Обычно это связано с определённой психологической проблемой, либо, по нашему мнению, с голосоречевыми нарушениями. На ступеньку №7 поставили себя 7% детей (2 чел.), что говорит о категорично заниженной самооценке. Ребёнок, выбирающий самую нижнюю ступеньку, пребывает в ситуации дезадаптации и эмоционального неблагополучия. Когда ребёнок ставит себя на самую вершину лесенки или на одну из 2-х нижних ступеней, это можно расценивать как тревожный при-
Библиографический список
знак. Нормальным для детей среднего и старшего дошкольного возраста считается размещение себя на ступеньках 3-6. Это распределение показали дети из 2, контрольной группы, с гармонично развитой речью (Рис. 2).
Таким образом, самооценка ребёнка дошкольного возраста является важным индивидуальным образованием, которое принимает значимое участие в регуляции ребёнком поведения и активной деятельности, а голосоречевые нарушения негативно влияют на самооценку. У большинства детей с гармонично развитой речью самооценка дифференцирована, адекватна и высока, чего нельзя сказать про детей с голосоречевыми нарушениями, которые обнаруживают низкую или заниженную самооценку. При голосоречевых нарушениях ребёнок чувствует себя неуверенным в запросах общества, что сказывается на его самооценке. Ранее нами было показано, что влияние голоса и речи велико также и для психофизического развития ребёнка: при голосоречевых нарушениях страдает психоэмоциональная и соматопсихическая сферы [5], в связи с чем своевременная диагностика и коррекция голосоведения являются необходимыми звеньями в медико-психолого-педагогическом сопровождении молодого поколения.
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 2007.
2. Воронин Е.М., Дериглазов С.С., Ламтюгин Д.В., Макуха В.К., Марков А.В., Фетисова О.Г. Способ выявления патологии голосоведения в речи. Патент на изобретение № 2433488, зарегистрирован 10 нояб. 2011 г
3. Калинин А.В., Макуха В.К., Фетисова О.Г Анализ и классификация временных характеристик голосоречевых образцов у детей. Мир науки, культуры, образования. 2013; 3: 190 - 193.
4. Альманах психологических тестов. Под редакцией В.В. Агибалова. Москва: «КСП», 2006.
5. Макуха В.К., Фетисова О.Г, Дериглазов С.С., Чухрова М.Г. Объективизация голосоречеобразования у детей: постановка проблемы. Мир науки, культуры, образования. 2010; 6 (25); Часть 2: 210 - 212.
References
1. Bozhovich L.I. Lichnost' iee formirovanie v detskom vozraste. Moskva, 2007.
2. Voronin E.M., Deriglazov S.S., Lamtyugin D.V., Makuha V.K., Markov A.V., Fetisova O.G. Sposob vyyavleniya patologii golosovedeniya v rechi. Patent na izobretenie № 2433488, zaregistrirovan 10 noyab. 2011 g.
3. Kalinin A.V., Makuha V.K., Fetisova O.G. Analiz i klassifikaciya vremennyh harakteristik golosorechevyh obrazcov u detej. Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2013; 3: 190 - 193.
4. Al'manah psihologicheskih testov. Pod redakciej V.V. Agibalova. Moskva: «KSP», 2006.
5. Makuha V.K., Fetisova O.G., Deriglazov S.S., Chuhrova M.G. Ob'ektivizaciya golosorecheobrazovaniya u detej: postanovka problemy. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2010; 6 (25); Chast' 2: 210 - 212.
Статья поступила в редакцию 26.11.18
УДК 159
Shklyar N.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: kor.ped@mall.ru Dunaeva E.S., senior lecturer, Department of Correctional Pedagogy, Psychology and Speech Therapy, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: ekaterina.dunaeva.@mail.ru
Vysotina A.N., undergraduate, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: alina_vysotina@mail.ru
CORRECTION WORK IN EMOTIONAL UPBRINGING OF PRESCHOOL CHILDREN WITH AUTISTIC DISORDERS. The article highlights issues providing correction assistance to children of preschool age with autistic disorders. The activation of the emotional sphere of children in this category is a necessary condition for self-realization of a child with autism. Emotional development is the most important component of personal development and provides the necessary social and psychological adaptation of such a child in the world around him. Subject of the research is correctional work on the emotional development of preschoolers with autism. The experimental bases of the research is a children's center "Elephant", a school of the development of "Learn it!" at Priamursky State University n.a. Sho-lom-Aleichem (Birobidzhan, Jewish Autonomous Oblast). 20 children of the preschool age with autistic disorder at the age of 5-6 took part in the correctional and developmental classes. The techniques and methods of correctional work on the development of the emotional sphere of preschool children during special (correctional) classes are presented. The conducted corrective work has shown a positive trend, which indicates its effectiveness. Key words: correctional work, preschool age, early childhood autism, emotional sphere.
Н.В. Шкляр, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан, Е-mail: kor.ped@mail.ru
Е.С. Дунаева, ст. преп. каф. коррекционной педагогики, психологии и логопедии, ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан, Е-mail: ekaterina.dunaeva.@mail.ru
А.Н. Высотина, магистрант, «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан, Е-mail: alina_vysotina@mail.ru
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
В статье освещены вопросы о необходимости оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. На наш взгляд, активизация эмоциональной сферы детей данной категории является необходимым условием самореализации ребёнка с расстройствами аутистического спектра. Эмоциональное развитие является важнейшей составляющей развития личности и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию такого ребёнка в окружающем его мире. Предмет исследования: коррекционная работа по эмоциональному развитию детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Экспериментальные базы исследования: Детский центр «Элефант», Школа развития «ЗНАЙ-КА!» при ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема», Еврейская автономная область, г Биробиджан. В проведении коррекционно-развивающих занятий приняли участие 20 детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в возрасте 5 - 6 лет Представлены приемы и методы коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра при проведении специальных (коррекционных) занятий. Проведённая коррекционная работа показала положительную динамику, что свидетельствует об ее эффективности.
Ключевые слова: коррекционная работа, дошкольный возраст, ранний детский аутизм, эмоциональная сфера.
Актуальность проблемы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим количеством детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты возникновения данного нарушения развития у детей дошкольного возраста.
Одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра, является нарушение развития их эмоциональной сферы.
Методологические аспекты исследуемой проблемы представлены в работах Е.Р. Баенской, Л. Каннера, М.М. Либлинг, С.А. Морозова, О.С. Никольской и других специалистов. По мнению специалистов, эмоции детей с расстройствами аутистического спектра носят неустойчивый и поверхностный характер, отмечается болезненное проявление чувств, тревожность [1].
Основные задачами в организации и поведении коррекционной работы должны стать поддержание активности и аффективной стабильности таких детей. Трудности эмоционального заражения лишают аутичного ребёнка основного источника развития способов тонизирования. Отсутствие или слабость ориентации на эмоциональное реагирование близкого перекрывает пути развития положительной избирательности ребёнка, что соответственно оборачивается расширением для него как области игнорируемого, так и отрицательного, неприемлемого качества среды. Формируемые у аутичного ребёнка способы ауто-стимуляции претерпевают со временем некоторые изменения, но они остаются механическими, отсутствует перспектива их качественного смыслового развития. С выраженными трудностями эмоционального заражения аутичного ребёнка закономерно связаны проблемы регуляции интенсивности его переживаний; расширения спектра позитивных впечатлений и уменьшения дискомфорта, тревожности; преодоления страхов, позитивного разрешения амбивалентных переживаний [2].
Указанные недостатки в развитии эмоциональной сферы данной категории детей поддаются коррекции при использовании специальных приемов и методов коррекционно-развивающей работы. Следовательно, перед специальной психологией и коррекционной педагогикой встают вопросы теоретического обоснования и практического использования эффективных форм и методов кор-рекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие детей с расстройствами аутистического спектра [3].
Анализ теоретических источников по данной проблеме определили предмет и выборку для проведения коррекционно-развивающей работы.
Предмет исследования: проведение коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с расстройствами аутисти-ческого спектра.
Экспериментальные базы исследования: Детский центр «Элефант», Школа развития «ЗНАЙ-КА!» при ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема», Еврейская автономная область, г. Биробиджан.
Представим основные приемы и методы коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистичекого спектра.
На первоначальных этапах коррекционной работы при организации и проведении специальных (коррекционных) занятий мы рекомендуем включать элементы логоритмики, где детям (на материале рассказов и русских народных сказок), предлагаются пальчиковые игры, игры с музыкальным сопровождением.
В своих исследованиях ГВ. Литвинова отмечает, что музыка затрагивает глубинные потенциальные возможности детей с расстройствами аутистического спектра, пробуждая у них интерес к миру, способствует усвоению различных положительных эмоций, а также их проявлений. Дошкольникам с расстройствами аутистического спектра музыка дает возможность установить, постепенно укрепить доверие и взаимопонимание с педагогом [4].
В детском центре «Элефант» и Школе развития «ЗНАЙ-КА!» имеется набор различных детских музыкальных инструментов и звучащих предметов, с помощью которых дети учатся музыкально обозначать свои эмоции. Например, на занятии по сказке «Три медведя» мы с помощью мимики показывали сердитых героев сказки, а на металлофоне музыкально изображали их злость, ударяя молоточком по клавишам с низким звуком. Когда изображали грустного сказочного
героя, то ударяли по клавишам с высоким звуком, для изображения веселого уже выбирали среднечастотные звуки.
Используя музыку с элементами нетрадиционных техник рисования на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста с расстройствами аутисти-ческого спектра, мы отметили ее эффективность. Выбор техники рисования проводился с учетом специфических и индивидуальных особенностей развития, а также характера нарушения у ребёнка старшего дошкольного возраста. Например, рекомендуем на занятиях с детьми использовать технику марания. При выполнении данной техники на первых занятиях дети отказываются работать, но постепенно, наблюдая за действиями педагога, как она разбрызгивает краску, и при этом получаются радужные рисунки, они проявляют интерес. Через несколько занятий ребёнок сам готов включиться в работу, позволяют педагогу взять его за руку (техника «рука в руке») и рисовать вместе. Мы отметили, что если на занятиях включать тихую музыку, то дети себя ощущают спокойно, делает плавные движения, если, наоборот, бодрую музыку, то проявляют радость, активно разбрызгивают краску.
Рекомендуем при проведении коррекционно-развивающих занятиях использовать технику рисования сыпучими материалами. Для этой техники мы использовали сухие листья. Рукой ребёнка на рисунок был нанесен клей в форме улыбки, затем попросили растереть сухие листья в его руке, по примеру педагога посыпать мелкие кусочки листьев на рисунок. При выполнении такого задания, дети испытывают вначале интерес от новых ощущений, удивление, а затем радость. Аналогичным образом можно использовать песок, крупы и другие сыпучие материалы.
Также для развития понимания эмоционального состояния других людей и проявления различных эмоций используем игровые упражнения, которые способствуют развитию мимики и пантомимики со звукоподражаниями на материале неречевых и речевых звуков. Например, плачь ребёнка со звуками «УА», удивление со звуком «О» и движением рук. Такие приемы работы позволяют подготовить детей к театрализованной деятельности.
И.А. Вертышева, Н.В. Петряева считают, что театрализованная деятельность с детьми с расстройствами аутистического спектра помогает индивидуализировать коррекционно-развивающий процесс за счет выбора уровня сложности заданий, отвечающих уровню и особенностям развития ребёнка данной категории [5].
В процессе коррекционно-развивающей работы рекомендуем использовать адаптированные сказки, где ребёнку старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра предлагаются посильные фразы героя, которого он изображал. Например, зайку с фразой «Ой! Ой! Ой!» в ситуации удивления, испуга, радости [6].
При организации коррекционной работы с элементами театрализованной деятельности на первоначальных этапах работы начинаем с театра на доске, где используем плоскостные изображения. По мере усиления интереса и желания ребёнка участвовать, постепенно включаем в работу с детьми куклы-рукавички, мягкие игрушки, маски.
Как отмечают И.А. Вертышева, Н.В. Петряева при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, важно не упустить малейшие проявления желания участвовать в театре, первые адекватные высказывания по ходу сказки. Педагог должен постоянно хвалить ребёнка, побуждая его к дальнейшему обучению [7]. Основываясь на указанных рекомендациях, мы проводили театрализованную деятельность, которая дала положительные результаты в эмоциональном развитии детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
По мнению О.А. Ворожцова, танцевально-двигательная терапия - это психотерапевтическое применение танца и движения как процесса, направленного на интеграцию эмоционального и физического состояния. Автор указывает, что использование танцевально-двигательной терапии является эффективным методом работы с детьми старшего дошкольного возраста с расстройствами аутисти-ческого спектра, так как с помощью невербального метода с ребёнком быстрее устанавливается контакт, он быстрее раскрывается, что способствует успешному достижению целей коррекционно-развивающего процесса [8].
В своей работе танцевально-двигательную терапию мы использовали в следующей последовательности. Первоначально, для установки позитивного контакта с ребёнком, мы включаем тихую, спокойную музыку и, либо повторяли за ребёнком его движения, либо делали простые плавные движения с лентой на палочке, перекатывания и перебрасывания мяча. Перед тем, как присоединить ребёнка к своим действиям, мы спрашивали разрешения можно ли его взять за руку. Если ребёнок давал согласие, то мы или брали за руку, или клали руки на плечи или спину. Через прикосновения с ребёнком, старались побудить его к движениям. Сначала движения были плавные, спокойные. Постепенно, с переходом на ритмичную музыку, менялись и сами движения, они становились более быстрыми, ритмичными. Например, разные виды ходьбы, прыжки, бег, топанье, хлопки. Когда отношения с ребёнком с РДА становились более доверительными, мы предлагали разные двигательные игры и упражнения. Так, на занятиях мы показывали разные иллюстрации животных и предлагали изобразить медвежью походку, как двигается утка, как скачет обезьяна с ветки на ветку. На последующих занятиях использовали для имитации эмоций животных, героев из мультфильмов. Детям предлагалось угадать эмоцию через имитацию движений, мимики, или, наоборот, загадать эмоцию взрослому.
Библиографический список
Интересным для детей были задания с использованием музыкального видео «Танец маленьких утят», где им необходимо было повторить простые движения из танца. Дети многократно повторяли музыкальный материал, стараясь изобразить движения животных с опорой на видео материал [9].
Таким образом, результаты проведенной коррекционно-развивающей работы показали положительную динамику в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Во взаимодействии с окружающими, в сравнении с началом коррекционной работы, дети вели себя более активно, появился интерес к занятиям. Дошкольники научились проявлять некоторые положительные эмоции. Во взаимодействии с окружающими вели себя более спокойно, уравновешено, сдерживая вспышки агрессии.
Предложенная работа должна проводиться в процессе совместной деятельности родителя, ребёнка и педагога-дефектолога и затрагивать следующие области: предметную, игровую, изобразительную. Коррекционно-развивающий процесс педагог-дефектолог должен наполнить различными специальными средствами и приемами работы.
1. Баенская Е.Р Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми. Дефектология. 2008; 4: 12 - 15.
2. Shapovalova O.E., Shklyar N.V., Emelyanova I.A., Karynbaeva O.V., Rodionova G.S., Koryakina N.V., Borisova E.A., Dunaeva E.S. Support of disabled childrens psychological and pedagogical development. Biology and Medicine. 2015; Т. 7; № 4.
3. Баенская Е.Р, Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. Методическое пособие для педагогов, психологов, врачей. Москва: Экзамен, 2011.
4. Литвинова Г.В., Зазуленко-Бакланова Н.В. Арт-терапевтические технологии в системе психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Исцеляющее искусство. Международный журнал арт-терапии. 2016; Т. 19; № 3: 18 - 39.
5. Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, 14 - 16 декабря 2016 г., Москва. Под общей редакцией А.В. Хаустова. Москва: ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.
6. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребёнком. Установления контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Москва: Издательский центр «Академия», 2014.
7. Карпович И.А. Психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом: сборник материалов «Международной научно-практической конференции». Курганский государственный университет, 2014: 196 - 198.
8. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. Москва: Издательство института психотерапии, 2004.
9. Полтавцева В.Н., Косарева Л.В., Башманова Л.П. Играют дети - играют вместе (Игровая терапия для детей с ранним детским аутизмом,). Молодой учёный. 2016; 21: 913 - 916.
References
1. Baenskaya E.R. Ispol'zovanie syuzhetnogo risovaniya v korrekcionnoj rabote s autichnymi det'mi. Defektologiya. 2008; 4: 12 - 15.
2. Shapovalova O.E., Shklyar N.V., Emelyanova I.A., Karynbaeva O.V., Rodionova G.S., Koryakina N.V., Borisova E.A., Dunaeva E.S. Support of disabled childrens psychological and pedagogical development. Biology and Medicine. 2015; T. 7; № 4.
3. Baenskaya E.R., Libling M.M. Psihologicheskaya pomosch'pri narusheniyah rannego 'emocional'nogo razvitiya. Metodicheskoe posobie dlya pedagogov, psihologov, vrachej. Moskva: 'Ekzamen, 2011.
4. Litvinova G.V., Zazulenko-Baklanova N.V. Art-terapevticheskie tehnologii v sisteme psihologo-pedagogicheskoj pomoschi detyam s rasstrojstvami autisticheskogo spektra. Iscelyayuschee iskusstvo. Mezhdunarodnyj zhurnal art-terapii. 2016; T. 19; № 3: 18 - 39.
5. Kompleksnoe soprovozhdenie detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra. Sbornik materialov I Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 14 - 16 dekabrya 2016 g., Moskva. Pod obschej redakciej A.V. Haustova. Moskva: FGBOU VO MGPPU, 2016.
6. Yanushko E.A. Igry s autichnym rebenkom. Ustanovleniya kontakta, sposoby vzaimodejstviya, razvitie rechi, psihoterapiya. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2014.
7. Karpovich I.A. Psihologicheskaya pomosch' detyam s rannim detskim autizmom: sbornik materialov «Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii». Kurganskij gosudarstvennyj universitet, 2014: 196 - 198.
8. Vorozhcova O.A. Muzyka i igra v detskoj psihoterapii. Moskva: Izdatel'stvo instituta psihoterapii, 2004.
9. Poltavceva V.N., Kosareva L.V., Bashmanova L.P. Igrayut deti - igrayut vmeste (Igrovaya terapiya dlya detej s rannim detskim autizmom,). Molodoj uchenyj. 2016; 21: 913 - 916.
Статья поступила в редакцию 26.11.18
