CC BY
51
Библиографический список
1. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика: учебное издание / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - М. «Восток - Запад», 2007.
2. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика: учебное издание / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - М.: «Восток - Запад», 2007.
3. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика: учебное издание / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - М.: «Восток - Запад», 2007.
4. Слесарева, И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. - М., 1990.
5. Русский ассоциативный словарь: От стимула к реакции / Ю.Н. Караулов и соавт. - М.: Астрель; Аст, 2002. - Т.1.
6. Русский ассоциативный словарь: От реакции к стимулу / Ю.Н. Караулов и соавт. - М.: Астрель; Аст, 2002. - . Т. 2.
Bibliography
1. Popova, Z.D. Cognitive linguistics. Tutorial / Z.D. Popova, I.A. Sternin. -M.”East-West”, 2007.
2. Popova, Z.D., Sternin I.A. Cognitive linguistics. Tutorial / Z.D. Popova, I.A. Sternin. - M.”East-West”, 2007.
3. Popova, Z.D., Sternin I.A. Cognitive linguistics. Tutorial / Z.D. Popova, I.A. Sternin. - M.”East-West”, 2007.
4. Slesareva, I.P. Problems of the description and teaching of the Russian lexis. - M., 1990.
5. The Russian dictionary of associations. From stimulus to reaction. Y.N. Karaulov and coauthors.-M.: Astrel; AST, 2002. - Vol. 1.
6. The Russian dictionary of associations. From reaction to stimulus. Y.N. Karaulov and coauthors.-M.: Astrel; AST, 2002. - Vol. 2.
Article Submitted 16.02.11
УДК 378.147.88
В.М. Лопаткин, д-р. пед. наук, проф. АтГПА, г. Барнаул, E-mail: rector @uni-altai.ru;
Г.А Калачев, д-р. мед. наук, проф. АтГПА, г. Барнаул, E-mail: gak@uni-altai.ru;
Л.Г. Куликова, канд. пед. наук, ст. преп. АтГПА, г. Барнаул, E-mail: nir-klg@uni-altai.ru;
О.А. Бокова, канд. психол. наук, БГПК, г. Барнаул, E-mail: olgbokova7@mail.ru
КООРДИНАЦИОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА*
В статье раскрыты особенности координационного управления научно-исследовательской деятельностью студентов педагогического вуза на основе антропологического подхода, проведен теоретический анализ наметившихся тенденций, обобщение практических результатов и накопленного опыта данного процесса.
Ключевые слова: антропологизация, координационное управление, научно-исследовательская деятельность, учебнометодический комплекс.
В условиях антропологизации всех сторон вузовской жизни диалектика управления научно-исследовательской деятельностью студентов заключается в следующем: чем больше самостоятельности имеет каждое звено организационной структуры, тем важнее его координационная деятельность с другими элементами педагогической системы. Это противоречие можно преодолеть путём установления оптимального соотношения между централизацией и децентрализацией как противоположных частей единого целого. Поиск рациональных пропорций между этими частями является важной задачей управления подготовкой будущего педагога на основе антропологического подхода. Централизация педагогической системы обеспечивает выбор единой антропологической цели для всех её структурных подразделений (особенно это актуально для управления НИРС). В то же время каждое структурное подразделение педвуза имеет определённую цель, и в этой связи происходит децентрализация основной цели по элементам структуры управления.
Анализ наметившихся тенденций, практических результатов и накопленного опыта показывает, что указанное противоречие можно успешно разрешить через повышение роли координационного управления НИРС, которое предполагает, наряду с изучением целей и задач каждой иерархической подсистемы вуза, определение оптимального соотношения функции управления.
Существует мнение, что координации должны быть подвержены лишь однопорядковые системы. Целесообразность координации необходима во взаимодействии структур одного уровня. Мы считаем, что координация необходима как по горизонтали, так и по вертикали управления любой социальной системы [1, с. 150]. Основными «звеньями включения» в координационную деятельность, направленную на улучшение взаимосвязи всех сторон педагогического процесса, в том числе НИРС, являются ректорат, деканат, кафедра, студенческая группа и личность студента. Координация деятельности в педагогической системе осуществляется как по вертикали: ректорат ^ деканат ^ кафедра ^ курс ^ группа ^ студент;
так и по горизонтали: /деканат ^ деканаты/, /кафедра ^ кафедры/, /преподаватель/научный руководитель ^ преподаватели/научные руководители, /курс ^ курсы/, /группа ^ группы/, /студент ^ студенты/.
В координационном управлении изменяется подход к принятию решения. Оно играет ведущую роль как инструмент, который приводит в движение весь механизм целенаправленного воздействия на управляемый объект. Координационное решение отличается тем, что в нём необходимо найти альтернативные варианты и выбрать нужные пути согласования со всеми участниками педагогического процесса. В ходе принятия такого решения субъект координации ищет способы согласованных действий с другими субъектами, и каждое решение рассматривается в рамках взаимосвязей и взаимопод-чинений всех субъектов управления в пределах действующих норм, регулирующих принятие решения. Процесс координационного решения следует рассматривать в контексте с информационным аспектом, так как любое согласование является информацией о взаимодействии различных подсистем объекта. Знание специфических особенностей объектов координации повышает конструктивность и рациональность в принятии решения. Процесс выработки координационного решения отличается ещё и тем, что в его рамках не просто обобщается различная информация, но и прогнозируются предполагаемые изменения в состоянии субъекта после реализации принятого решения.
Координация НИРС как составляющей педагогического процесса расчленяется на ряд связанных между собой этапов переработки управленческой информации. На первом этапе изучаются общие или пересекающиеся интересы субъектов. На втором - происходит анализ их взаимосвязи. На третьем -формируются каналы взаимодействия. На четвёртом - осуществляется выбор альтернатив, удовлетворяющих согласованным требованиям всех субъектов. Отсюда велика роль анализа и синтеза педагогического процесса в вузе, при помощи которого можно не только выявить специфические черты и взаимосвязь его различных сторон, но и обнаружить скрытое их
единство, чтобы объединить в целостную систему. Роль анализа и синтеза заключается в исследовании всей совокупности связей, получении обобщённой характеристики педагогического процесса.
Заметим, что специфические свойства и структура каждого элемента педагогического процесса возникает лишь в связи с его организацией как целостного явления. Поэтому мы стремились исследовать его путём раскрытия отдельных сторон и свойств как организацию целого в близком к эмпирическим формам проявления виде. В данном случае «осуществление анализа и синтеза действительно выступает как способ установления (или объяснения) действующих на поверхности связей путём раскрытия внутренних связей предмета, его внутренней структуры» [2, с. 230].
Анализ и синтез педагогического процесса позволяют сконцентрировать знания о всех его элементах в единую картину и раскрыть связи взаимодействия между ними. Это даёт возможность субъекту управления эффективно координировать деятельность всех участников педагогического процесса по достижению поставленной цели. В практической деятельности координация представляет собой результат действий субъекта управления по согласованному функционированию всех элементов педагогического процесса.
В последние годы в высшей педагогической школе остро ставится вопрос о необходимости разработки курсов, способствующих формированию у студентов целостной картины мира и эффективно организующих их научно-исследовательское мышление. Таким курсом, включающим в себя данные психологопедагогических и медико-биологических дисциплин, является «Педагогическая антропология» разработанный А.Н. Орловым и соавторами [1]. В его основе интегративное знание о Человеке как био-психо-социо-культурной системе, различные подходы к пониманию его целостной природы, процессов развития и воспитания [3; 4].
Исходя из необходимости антропологической подготовки педагога, цель спецкурса рассматривается нами как изучение человека в процессе его образования, позволяющее педагогу осмыслить особенности развития педагогической антропологии в контексте становления антропологических наук, обобщить и систематизировать знания о развивающемся Человеке, понять основные подходы к целостному постижению Человека, развивать практические антропоориентированные умения и навыки.
Формирование антропологической готовности студентов осуществляется через лекционные, семинарские и практические занятия, а также самостоятельную учебнопознавательную и научно-исследовательскую деятельность. Указанные виды работы взаимопересекаются между собой, что обеспечивает целостность спецкурса и преемственность его содержания.
В структуру курса «Педагогическая антропология» органично входят материалы таких дисциплин, как «Философия», «Физиология», «Психология», «Педагогика». Анализ результатов преподавания курса показал, что он создаёт возможности для углубленного изучения целостной личности ребёнка на основе интеграции данных вышеназванных дисциплин.
Вместе с тем такое построение курса может вызвать снижение интереса студентов в процессе изучения материала, отчасти уже пройденного в рамках других дисциплин. В свою очередь вынесение изученного материала за рамки программы нарушает логику целостного познавательного процесса.
Для того, чтобы избежать дублирования учебного материала в процессе антропологической подготовки студентов, с нашей точки зрения, необходимо создать учебнометодический комплекс, гармонично объединяющий в пространстве и времени все блоки учебного плана, педагогическую практику и обусловливающий организацию как учебной, так и внеучебной деятельности студентов.
Нами предложена модель учебно-методического комплекса факультета, логика построения которого требует изменений в структуре учебного плана по каждой специальности и увеличения объема научно-исследовательской работы. Педа-
гогу необходимо обладать совокупностью общекультурных, специальных и психолого-педагогических знаний о человеке как целостной системе. Отсюда, учебные планы должны формироваться не в порядке простого перечня дисциплин, а в соответствии с логикой познания систем. Каждый блок дисциплин должен быть спроецирован на изучение Человека, с одной стороны, и педагогическую практику студентов с первого по выпускной курсы, с другой стороны.
Такое построение учебного плана обеспечивает анализ не только внутрипредметных, но и межпредметных (внутрицик-ловых) и межцикловых логических связей, способствует устранению дублирования и восполнения пробелов в изучаемом материале. Это ведёт к развитию целостного знания на основе интегративных процессов по двум линиям: усиления комплексного характера внутри блоков и гармонизации соотношения между блоками дисциплин. При взаимодействии специальных, психолого-педагогических и общекультурных дисциплин синтез ведёт к образованию нового теоретического знания (горизонтальный синтез). Синтез, отражающий взаимодействие дисциплин внутри блоков, является вертикальным. Достижение такой интеграции посредством синтеза даёт возможность поднять управление педагогическим процессом на более высокую ступень теоретико-методологического и организационно-методического единства и улучшить качество подготовки педагога.
В управлении социальными процессами координация, как правило, рассматривается в двух аспектах. Первый заключается в формировании нового административного органа, координирующего деятельность субъектов и объектов управления. Второй - состоит в создании организационной системы и программы, не требующих дополнительного привлечения людских и материальных ресурсов [5]. В этом случае механизм координации направлен на интеграцию социальной системы через уже существующие органы управления.
Предложенный нами учебно-методический комплекс факультета не требует изменений в структуре или штатном расписании вуза. Однако для его успешного функционирования нужны преподаватели-координаторы психолого-
педагогического и общекультурного циклов, преподаватели-координаторы и методисты-координаторы курсов.
Со студентами одного курса работают преподаватели разных кафедр и нужна координация их деятельности. Усилия преподавателей-координаторов курсов направлены на установление тесного контакта между преподавателями в целях практической реализации последовательного, системного преподавания различных дисциплин. Как отмечает Т.А. Ильина, «методическая сущность проблемы межпредметных связей заключается в такой организации учебного процесса, при которой имеет место использование знаний, умений и навыков, полученных при изучении одних предметов для изучения других» [6, с. 14]. Конкретный путь реализации этой проблемы заключается в создании междисциплинарных программ, исходя из чёткого определения межпредметных связей. Принцип междисциплинарности открывает новый подход к управлению педагогическим процессом в педвузе на основе антропологического подхода.
Принципиально важным в деятельности преподавателя-координатора курса является определение рационального соотношения между объёмом психолого-педагогических, специальных и общекультурных дисциплин, тщательный анализ их содержания и характера взаимосвязей, а также гармоничное сочетание изучения материала с научноисследовательской деятельностью. В ходе рассмотрения взаимосвязей между дисциплинами учебного плана для наглядности можно использовать матрицу, в которой размещены специальный (А) в том числе НИРС, психологопедагогический (Б) и общекультурный (В) блоки (Рисунок 1).
Цифрами 1, 2, 3 зафиксированы соответственно модели научно-методического обеспечения дисциплин всех циклов. Преподаватель-координатор курса анализирует взаимосвязь всех учебных дисциплин и устанавливает наиболее рациональное соотношение не только между циклами учебного
плана, но и их научно-методическим обеспечением. Интегративная клетка «А-1» содержит модель специальных дисциплин, научно-исследовательской работы и их научнометодическое обеспечение, «Б-2» и «В-3» соответственно двух других блоков. Анализ остальных интегративных клеток позволяет установить взаимосвязь содержания всех циклов учебного плана и их научно-методического обеспечения. Таким образом, преподаватели-координаторы курсов осуществляют горизонтальную координацию между психологопедагогическими, специальными и общекультурными блоками.
А Б В
А-1 Б-1 В-1
А-2 Б-2 В-2
А-3 Б-3 В-3
----------------------------------
Педагогическая практика
Рис. 1. Матрица 1 взаимосвязей между блоками учебного плана
А Б
Преподаватели-координаторы циклов осуществляют также координацию внутри блоков специальных, психологопедагогических и общекультурных дисциплин, используя для анализа взаимосвязей между дисциплинами внутри блоков соответствующую матрицу.
Преподаватели-координаторы циклов совместно с преподавателями различных дисциплин анализируют программы с первого по выпускной курсы, устраняют дублирующий материал и излишнюю детализацию, корректируют время, отводимое на изучение той или иной дисциплины, разрабатывают сквозные тематические планы и виды научноисследовательской деятельности, в которых содержание тем по дисциплинам органически связано с деятельностью студентов на педагогической практике.
Преподаватель-координатор каждого цикла планирует такую последовательность педагогического процесса, при которой его системное развитие на каждом этапе (курсе) обучения реализуется в диалектической связи с достигнутыми целями и задачами и в то же время предполагает постановку очередных приоритетных целей и задач и сопровождается научно-исследовательской работой. Другими словами, преподаватель-координатор цикла рассматривает систему связей в вертикальной динамике на основе преемственности знаний, полученных студентами на каждом курсе педвуза. Преподаватели кафедры в свою очередь осуществляют координацию не только между лекциями, семинарами и практическими занятиями, видами научно-исследовательских работ, но и устанавливают связи с другими дисциплинами кафедры. Покажем это на примере кафедры психологии (Рисунок 2).
В Г
1
А-1 Б-1 В-1 Г-1
А-2 Б-2 В-2 Г-2
А-3 Б-3 В-3 Г-3
А-4 Б-4 В-4 Г-4
3
Рис. 2. Матрица 2 взаимосвязей дисциплин кафедры психологии В1 С1
Д
Рис. З. Модель координац ии деятельности студентов
Буквами А, Б, В, Г на матрице 2 обозначены дисциплины кафедры психологии (общая психология, возрастная психология, психология личности, социальная психология), а цифрами 1, 2, 3, 4 их научно-методическое обеспечение. Изучение дисциплин кафедры в такой последовательности даёт полное представление об их взаимосвязях, предотвращает дублирование материала и позволяет организовывать научноисследовательскую работу студентов на междисциплинарной основе.
Методисты-координаторы курсов изучают связь между теоретической подготовкой студентов, теоретическими научно-исследовательскими разработками и их применением на педагогической практике. В учебно-познавательной деятельности возможны два основных способа её соединения со сферой труда: 1 - содержание обучения функционально зависит от содержания трудовой деятельности и подчинено текущим потребностям производства; 2 - учебная, трудовая и общественная деятельность взаимодействуют на основе устойчивой «обратной связи», стимулируют и обогащают друг друга, интегрируются в единый целостный процесс. Важнейшим элементом в целостном педагогическом процессе является педагогическая практика, так как она наиболее адекватно отражает профессиональную деятельность педагога и дает возможность для реализации научно-исследовательских разработок (опытно-экспериментальная часть исследования). Педпрактика стала не только основным средством практической подготовки студентов, но и критерием в проверке антропологического содержания обучения и воспитания в вузе. В ходе прохождения практики выявляется уровень теоретических знаний студентов, раскрывается их научное содержание и значимость для практической деятельности, в том числе их научноисследовательских потенциал. На педагогической практике студенты учатся осмысливать свойства педагогических явлений и связи между ними, которые в наиболее общем виде выражаются в понятиях.
Проведённый нами анализ показывает, что педагогическая практика выявляет пробелы в знаниях студентов, усиливает значимость теоретических знаний, особенно по специальным и психолого-педагогическим дисциплинам; даёт возможность студентам применить полученные знания, учит самостоятельно добывать знания, проверять достоверность, нацеливает на дальнейшее приобретение теоретических знаний, позволяет выполнять научно-исследовательский эксперимент с возможностью его продолжения в магистратуре.
Задачи педагогической практики обусловливают взаимодействие преподавателей-координаторов по двум направлениям. Во-первых, в процессе совместной деятельности они вырабатывают межпредметные и межцикловые понятия, которые проверяются и уточняются на педагогической практике. Во-вторых, методисты-координаторы курсов корректируют содержание обучения и научно-исследовательской работы, исходя из их эффективности в процессе прохождения студентами педпрактики. В результате такой работы выявляется материал, богатый объективными данными, из содержания теоретической подготовки исключаются случайные сведения, не работающие на педпрактику, вносятся результаты научных исследований.
Важность выполняемых преподавателями-координа-торами функций предполагает их высокую научнометодическую подготовку, знание специфических особенностей педагогического процесса как в педвузе, так и в образовательных учреждениях, знание особенностей руководства научно-исследовательской работой студентов. Опыт работы факультетских учебно-методических комиссий даёт основание утверждать, что функции преподавателей-координаторов будут успешно осуществлены только при активной поддержке деканата и общественных организаций, полном понимании преподавателями необходимости усиления взаимосвязи между дисциплинами учебного плана, теоретической, научноисследовательской и практической подготовкой студентов.
Эффективное управление деятельностью студентов вуза невозможно без чёткой взаимосвязи между аудиторными,
внеаудиторными формами занятий и свободным временем. Между тем, деятельность студентов в учебное и внеучебное время носит рассогласованный характер и нуждается в координации, всех сторон педагогического процесса, имеющей методологическое значение.
Затраты времени в сферах учебно-познавательного процесса, научно-исследовательской работы, студенческом самоуправлении являются показателем эффективности педагогического процесса. Учитывая существование взаимосвязи и взаимозависимости этих сфер деятельности, нужно определить пути усиления их интеграции, превращения в единый учебно-воспитательный комплекс. Методологически важными являются следующие положения: соотношение между учебной, научно-исследовательской и общественной деятельностью студентов рассматривается комплексно в рамках решения одной общей задачи; чёткая организация учебного процесса влияет на плодотворное использование студентами свободного времени; содержательное проведение свободного времени повышает активность студентов в учебном процессе, научно-исследовательской и общественной работе; знание, умения и навыки, сформированные у студентов в одной из сфер деятельности, используются в других её сферах.
Для исследования проблемы координации всех сторон деятельности студентов мы использовали модель кубического изображения (рисунок 3), где сторона АВСД - это модель субъекта управления, АВСД - модель объекта управления, ААВВ - модель учебно-познавательного процесса, ААДД -модель научно-исследовательской работы, ВВСС - модель рационального отдыха, ДДСС - модель общественной деятельности. Модель даёт представление о связях между субъектом и объектом управления и всеми сторонами педагогического процесса. Эти связи отражают дифференцированную и иерархическую структуру управления. Поэтому формирование механизма координации обусловлено многократными переплетениями, наслоениями и пересечениями общественных отношений по уровням и этажам модели, по которым «растекается» управленческая и педагогическая деятельность.
Такой подход помогает получить сопоставимую целостную картину деятельности студентов в учебное и свободное время и разработать обоснованные мероприятия по её оптимизации.
В заключение следует отметить, что важным условием повышения эффективности управления НИРС в педагогическом вузе на основе антропологического подхода является обеспечение самостоятельности каждого элемента управления адекватной уровню сложности выполняемых им функций в педагогической системе. Предоставление самостоятельности элементам педагогической системы позволяет более гибко реагировать на разнообразные ситуации учебновоспитательного процесса, создаёт условия для совершенствования форм и методов организации управления в вузе.
Одним из важнейших элементов в системе управления педпроцессом является координационное управление. Его выделение и исследование в структуре управления педагогическим процессом даёт возможность более глубоко раскрыть специфические особенности механизма согласования действий субъектов управления, значительно расширить способы взаимодействия между ними для реализации антропологических целей. Координационное управление интенсифицирует процесс интеграции общественно-политической, психологопедагогической, специальной, общекультурной и практической подготовки студентов.
Принципиально важным подходом к решению проблемы координации в управлении педпроцессом является разработка учебно-методического комплекса факультета. УМК факультета нацелен на усиление взаимосвязи всех дисциплин учебного плана, обеспечение преемственности содержания, средств, форм и методов обучения на протяжении всего периода подготовки будущего педагога, раскрытие механизма управления деятельностью студентов как в учебное, так и во внеучебное время.
Изучение глубинных механизмов взаимосвязи всех сто- мости, ведёт к их слиянию в целостный процесс поступатель-
рон педагогического процесса говорит о том, что они нужда- ного развития личности будущего педагога.
ются в согласовании воздействий, направленных на его ра- Исследование выполнено при финансовой поддержке
циональное функционирование и развитие. Поэтому значи- Минобрнауки в рамках АВЦП «Развитие научного потенциа-
мость координационного управления заключается ещё ив ла высшей школы (2010-2011 гг.)» проект №2.2.2.4./1543
том, что оно на качественно новом уровне рассматривает «Управление научно-исследовательской деятельностью сту-
учебную, трудовую, научно-исследовательскую и обществен- дентов и аспирантов в системе учебно-научно-
ную деятельность студентов во взаимосвязи и взаимозависи- педагогического комплекса»
Библиографический список
1. Орлов, А.Н. Подготовка учителя на основе антропологического подхода: монография / А.Н. Орлов, Г.А. Калачёв, Л.Г. Куликова. - Барнаул : БГПУ, 2009.
2. Мамардашвили, М.К. Процессы анализа и синтеза // Как я понимаю философию. - М., 1990.
3. Орлов, А.Н. Развитие антропологических идей в системе профессиональной подготовки учителя / А.Н. Орлов, Г.А. Калачев, Л.Г. Куликова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 13.
4. Орлов, А.Н. Организация научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в высшем педагогическом учебном заведении / А.Н. Орлов, Г.А. Калачёв, Л.Г.Куликова // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 3 (15).
5. Рудашевский, В.Ю. Координационное управление - резерв перестройки / В.Ю. Рудашевский. - М., 1990.
6. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. -М., 1977.
Bibliography
1. Orlov, A.N. Preparing teachers on the basis of an anthropological approach: monograph / A.N. Orlov, G.A. Kalachev, L.G. Kulikova. - Barnaul : State Pedagogical University, 2009.
2. Mamardashvili, M.K. Processes of analysis and synthesis / M.K. Mamardashvili // As I understand the philosophy. - M., 1990.
3. Orlov, A.N. Development of anthropological ideas in the professional under-cooking teacher / A.N. Orlov, G.A. Kalachev, L.G. Kulikova // Siberian pedagogical journal. - 2007. - № 13.
4. Orlov, A.N. Organization of research activities of students and al-pirantov in higher pedagogical educational institutions / A.N. Orlov, G.A. Kalachev, L.G. Kulikova // The world of science, culture and education. - 2009. - № 3 (15).
5. Rudashevsky, V.Y. Coordination office - a reserve adjustment / V.Y. Rudashevsky. - M., 1990.
6. Ilyina, T.A. Structural and systematic approach to the study of teacher-NE representations / The results of new research in pedagogy. - M., 1977.
Article Submitted 15.02.11
УДК З71
Э.К. Брейтигам, д-р пед. наук, проф. АтГПА, г. Барнаул, E-mail: bekle@yandex.ru
ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПРОЦЕДУРЫ ПОНИМАНИЯ В ДИДАКТИКЕ
В статье рассматриваются характеристики феномена «понимание», позволяющие рассматривать его как дидактическую категорию; формы понимания. Описаны процедуры понимания: актуализация личностного опыта, объяснение, интерпретация, экстраполяция, диалог.
Ключевые слова: понимание, формы понимания, смысловая сфера личности, интерпретация, экстраполяция, диалог.
В качестве психологической основы феномена «понимание» будем опираться на следующее определение: «Понимание представляет собой осмысление отраженного в знании объекта познания, формирование смысла знания в процессе действия с ним» [1, с. 26], позволяющее раскрыть соотношение понимания и знания. Раскрывая содержание процесса понимания как феномена психологии, познания и общения, В.В. Знаков выделяет следующие два аспекта. Первый - «понимая факты, события, ситуации, мы всегда выходим за непосредственные границы понимаемого (выделено автором) и включаем его в какой-нибудь более широкий контекст» [1, с. 35], то есть речь идёт о выходе за пределы непосредственно данной информации, о собственных выводах, предположениях, отношении к полученной информации. Второй - для понимания чего-либо «нам всегда нужно соотнести понимаемое с нашим представлением о должном» (выделено автором) [1, с. 35], то есть соотнести с предыдущим опытом, с идеалом, с нормами поведения и т.д.
В психологии понимания доказано, что в ситуациях, направленных на понимание какого-то явления, могут возникнуть три различающиеся по психологическим механизмам формы понимания. [1, с. 33]
Понимание-узнавание объекта, события, ситуации возникает при решении задачи на распознавание - ответ на вопрос: «Что это?» Понимание-гипотеза возникает при выдвижении понимающим субъектом предположения о том, к какой области относится объект, при решении задачи на доказательство правильности выдвинутого предположения. Понимание-объединение возникает при объединении элементов понимае-
мого в целое, то есть решается задача на конструирование целого из элементов [1, с. 33].
Обратимся к описанию понимания известным философом А.Л. Никифоровым: «Основой понимания, т. е. тем источником, который снабжает нас интерпретациями и смыслами, является индивидуальный смысловой контекст, представляющий собой систему взаимосвязанных смысловых единиц. Индивидуальный контекст формируется в результате усвоения индивидом культуры общества и личного жизненного опыта. Поэтому смысловые единицы складываются из характеристик двух видов: общих и индивидуальных. В процессе понимания языковых выражений, актов поведения, вещей мы ассоциируем с ними некоторую смысловую единицу из индивидуального контекста» [2, с. 204]. Из приведённого описания категории понимания для нас важным представляется взгляд автора на взаимосвязь между смыслом, пониманием, усвоением, интерпретацией и жизненным опытом.
Психологи и педагоги, исследуя процессы понимания и его роль в обучении, отмечают, что понимание обычно проявляется как воспроизведение и интерпретация уже познанного, с одной стороны, поэтому можно утверждать, что «понимание есть познание познанного», с другой стороны, можно рассматривать понимание как высший уровень познавательного процесса.
Новым результатом изучения феномена понимания нам представляется трактовка понимания с педагогической точки зрения как процесса, сопровождающего усвоение учебного материала обучающимися, но не совпадающего с ним. Такая позиция опирается на трактовку понимания как процесса и
