CC BY
63
УДК: 811.161.1-054.6
Чан ТхиНау, асп. РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт Петербург, E-mail: ttnau@.ru
НОМИНАТИВНОЕ ПОЛЕ КОНЦЕПТА «БЕРЁЗА» КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ
В статье представлены структура и содержание номинативного поля концепта «берёза», составленного по данным различных словарей русского языка, с целью его использования в методике обучения РКИ.
Ключевые слова: лексико-семантическое поле, лексико-семантическая группа, номинативное поле концепта, учебная модель номинативного поля концепта, методика обучения лексике.
Идея номинативного поля особенно часто связывается с изучением концептов, поэтому его чаще всего называют номинативным полем концепта (далее НПК). Под номинативным полем концепта понимается «совокупность языковых средств, объективирующих, вербализующих, репрезентирующих, овнешняющих концепт в определенный период развития общества» [1, с. 66]. По мнению исследователей, в номинативное поле концепта могут быть включены различные полевые структуры, например, лексико-семантическое поле имени концепта, ассоциативное поле и другие полевые структуры. В максимально широкой трактовке НПК содержит все, что может не только называть, описать, но и любым другим способом представить концепт даже в мельчайших его проявлениях и связях [2].
Для выявления и описания семантических полей нередко используются методы компонентного анализа и ассоциативного эксперимента. Исходя из этой концепции, в данной работе мы попытаемся описать важнейшие фрагменты номинативного поля концепта «берёза»: лексико-семантическое поле имени концепта и его ассоциативное поле.
Номинативное поле концепта является языковым материалом, выступающим объектом лингвокогнитивного исследования, а предметом выступает семантика единиц номинативного поля концепта, которая отражает исследуемый концепт в языковым сознании носителя языка [3, с. 77]. Концепт «берёза» имеет как универсальный характер, так и национально-культурную специфику, ввиду чего номинативное поле концепта «берёза» включает в себя фрагменты, связанные с бытовыми, природными, символическими и другими аспектами национальной культуры.
Национально-культурная специфика концепта фиксируется в различных словарях (этимологических, толковых, тематических, частотных, ассоциативных словарях, а также в словарях сочетаемости, в словаре поэтических образов, словаре языка поэзии, словаре эпитетов, словаре символов). С целью последовательной реконструкции содержания имени концепта, а также его синтагматических и парадигматических связей были проанализированы перечисленные выше словари. Так, например, на основе материалов толковых словарей были описаны особенности основных репрезентантов концепта «берёза» и его дериваты (березка, березонька, и т.д.); сгруппированы соответствующие им поля по различным принципам: по тематике, лексико-грамматическим и другим характеристикам.
На основании толковых словарей, словообразовательных словарей, словарей сочетаемости, словарей эпитетов, а также словарей фразеологизмов, пословиц и поговорок с учётом семантических, синтаксических и парадигматических связей лексемы «берёза» было выделено более 150 лексических единиц, объективирующих концепт «берёза» и образующих одноименное лексико-семантическое поле (далее ЛСП). В этом список были включены следующие группы лексики:
1) лексема «берёза» и его дериваты (березка, березонька, берёзынька и др.);
2) существительные - наименования природных явлений, связанных с берёзой (березняк, березник, березничек, березничок, березовк, подберезовик, березовка, березина, березовица, березуха, и др.);
3) существительные - наименования части берёзы (ствол, листья, берёста, сережки, деготь, и др.);
4) различные словосочетания:
а) словосочетания, образованные по типу: прилагательное, образованное от слова «берёза» + существительное (березовый сок, березовый лес, березовый веник, березовая роща, березовые листья, березовая двора, березовая кора, и др.); б) словосочетания, образованные по типу: существительное + прилагательное, характеризирующие виды берёзы (берёза кудрявая, берёза карельская, берёза белоствольная, и др.; в) словосочетания, образованные по типу: существительное + глагол (берёза клонится, берёза растёт, берёза шумит и др.);
5) устойчивые сочетания и идиоматические единицы (стройная как берёза, берёзовая каша, дать (давать берёзовой каши), какова берёза, такова отростки, берёза ума даёт, и др.).
Ядром исследуемого ЛСП является лексема «берёза», а основное содержание поля формируется четырьмя основными сферами: природно-биологической, бытовой, психологической и художественно-образной, каждая их которых содержит соответствующие микрополя (Рис. 1). Периферию ЛСП «берёза» составляют малочастотные ассоциации, идиомы и индивидуально-авторские образы.
В настоящее время многие методисты подчеркивают, что наиболее продуктивным и прагматически оправданным способом описания и презентации лексики в теории и практике РКИ является её группировка в лексико-семантические группы (см. работы Н.Н. Вечер, Е. И. Зиновьевой, Э.М. Меднико-вой, И.П. Слесаревой, В.В. Спепановной и др.), поскольку специфика обучения лексике как управляемого процесса должна отвечать конкретному характеру взаимозависимостей между лексическими единицами в словаре, т.е. отражать систему, объективно образуемую этими единицами [4, с. 13]. Ввиду этого в учебных целях содержание ЛСП «берёза» было конкретизировано за счёт выделения следующих лексикосемантических групп:
1. Лексико-семантическая группа наименований видов берёзы. Следует отметить, что виды берёзы в русском языке представлены в форме атрибутивных словосочетаний, где существительное обозначает род, а прилагательное - вид. Например, берёза бородавчатая, приземистая, плакучая (трад.-поэт.), берёза пушистая, берёза кудрявая, кустарниковая, круглолистная,, каменная, железная, белая, черная, карликовая.
2. Лексико-семантическая группа наименований размера и высоты дерева (высокая, стройная, тонкая, малорослая, тощая ).
3. Лексико-семантическая группа наименований возраста дерева (молодая, ветхая, многолетняя, молодая, старая, столетняя, юная).
4. Лексико-семантическая группа наименований цвета дерева (белая, зеленая, белоствольная, белая, белобокая, белоногая, белотелая, зеленая, светло-зеленая, ясная, светлая).
5. Лексико-семантическая группа наименований процессов, свойственных берёзе (стоит, качается, склоняется, растёт).
6. Лексико-семантическая группа наименований частей дерева (почки, кора, сережки, ствол, листочки, берёста).
Рис. 1. Схема лексико-семантического поля концепт» «берёза».
8. Лексико-семантическая группа наименований формы кроны (густая, пышная, кудрявая, широкая, ветвистая, раскидистая, развесистая, жидкая).
9. Лексико-семантическая группа наименований природных явлений (предметов), связанных с берёзой (берёзняк (березовая роща), берёзовый сок, подберёзовик и др.).
10. Лексико-семантическая группа наименований бытовых реалий, сделанных из березы (березовый веник, берёзовка (водка, настоянная на берёзовых почках).
11. Лексико-семантическая группа наименований мест произрастания березы (роща, поле, лес, аллея).
12. Лексико-семантическая группа наименований берёзы, включающих эмоциональные оценки и традиционнопоэтические характеристики (берёзка, берёзонька (уменьш. ласк.) и др.).
13. Лексико-семантическая группа наименований особенностей психологического восприятия дерева (веселая, грустная, дремлющая, задумчивая, милая, наивная, печальная, понурая, робкая, светлая, унылая, хмурая, целомудренная).
Таким образом, в русском языке можно выделить несколько ЛСГ, характеризующих берёзу, описание которых в лингвометодических целях является важным потенциалом обучения лексике иностранных студентов.
Помимо ЛСП «берёза» важном составляющей НПК является его ассоциативно-вербальное поле. Опираясь на результаты материалов ассоциативного словаря под ред. Ю.Н. Караулова [5; 6], отметим, что самые частотные реакции на стимул «берёза» в методических целях можно разделить на следующие группы:
1) собственно наименования дерева: дерево, береза;
2) реакции, связанные с образом девушки: стройная, красивая;
3) реакции, связанные с образом родины: Россия, Русь, родина;
4) реакции, связанные с различными видами березы: кудрявая, плакучая;
5) реакции, связанные с природными свойствами березы: белая, высокая; зеленная, белоствольная, тонкая;
6) реакции-наименования частей берёзы: ствол, белый сок, веник;
7) свойства берёзы, имеющие процессуальный характер: растет, стоит, горит, стала счастье, и т.д.;
8) реакции, связанные с миром, окружающим березу: роща, дуб, клен, лес, сосна, тополь, поле, парк, овраг, и др.;
9) реакции, обусловленные особенностями быта, связанными с применением берёзы: баня, веник, лучина и др.;
10) реакции, обусловленные впечатлением, которое производит берёза на человека: одинокая, страдать (страдание), хорошенькая, любимый и др.
Важно отметить, что понятие «берёза» связано в сознании носителей русского языка, прежде всего, с природой, с родиной (Россией), а также с женским образом. В сознании русского народа берёза - это, прежде всего, прекрасный женский образ (образ красоты, стройности, нежности). Следует отметить, что ассоциативное поле «береза», представленные в РАС, тематически значительно шире, чем лексикосемантическое поле, выявленное по данным тематических и толковых словарей.
Для формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов, изучающих русский язык на продвинутом этапе, на материале НПК «берёза» особенно важными представляется несколько шагов. Во-первых, это создание учебной модели номинативного поля концепта «береза» с учётом основных методических принципов отбора учебного материала. Учебная модель должна включать различные аспекты номинативного поля концепта: лексикосемантическое поле, вербализирующее концепт; словообразовательные варианты; устойчивые и идиоматические словосочетания; образные сравнения и эпитеты, употребляемые в художественной литературе; ассоциативно-вербальную составляющую. Во-вторых, это создание материалов для учебного лингвокультурологического словаря, отражающего содержание и структуру номинативного поля концепта «берёза». Лингвокультурологический словарь должен включить фоновую лексику (слова, имеющие национально-культурный лексический фон), коннотативную лексику (слова с добавочным, обычно эмоционально-экспрессивным или символическим значением). В учебном лингвокультурологическом словаре должен быть учтена ассоциативная составляющая концепта, а также приведены лингвокультурологические комментарии на родном языке учащихся. В-третьих, учебная модель организации номинативного поля концепта и соответствующий ей лингвокульутрологический словарь, являются базой для создания комплекса упражнений, направленных на формирование лингвокультурологической компетенции вьетнамских студентов, изучающих русский язык на продвинутом этапе.
Библиографический список
1. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика: учебное издание / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - М. «Восток - Запад», 2007.
2. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика: учебное издание / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - М.: «Восток - Запад», 2007.
3. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика: учебное издание / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - М.: «Восток - Запад», 2007.
4. Слесарева, И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. - М., 1990.
5. Русский ассоциативный словарь: От стимула к реакции / Ю.Н. Караулов и соавт. - М.: Астрель; Аст, 2002. - Т.1.
6. Русский ассоциативный словарь: От реакции к стимулу / Ю.Н. Караулов и соавт. - М. : Астрель; Аст, 2002. - . Т. 2.
Bibliography
1. Popova, Z.D. Cognitive linguistics. Tutorial / Z.D. Popova, I.A. Sternin. -M.”East-West”, 2007.
2. Popova, Z.D., Sternin I.A. Cognitive linguistics. Tutorial / Z.D. Popova, I.A. Sternin. - M.”East-West”, 2007.
3. Popova, Z.D., Sternin I.A. Cognitive linguistics. Tutorial / Z.D. Popova, I.A. Sternin. - M.”East-West”, 2007.
4. Slesareva, I.P. Problems of the description and teaching of the Russian lexis. - M., 1990.
5. The Russian dictionary of associations. From stimulus to reaction. Y.N. Karaulov and coauthors.-M.: Astrel; AST, 2002. - Vol. 1.
6. The Russian dictionary of associations. From reaction to stimulus. Y.N. Karaulov and coauthors.-M.: Astrel; AST, 2002. - Vol. 2.
Article Submitted 16.02.11
УДК 378.147.88
В.М. Лопаткин, д-р. пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: rector @uni-altai.ru;
Г.А. Калачев, д-р. мед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: gak@uni-altai.ru;
Л.Г. Куликова, канд. пед. наук, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: nir-klg@uni-altai.ru;
О.А. Бокова, канд. психол. наук, БГПК, г. Барнаул, E-mail: olgbokova7@mail.ru
КООРДИНАЦИОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА*
В статье раскрыты особенности координационного управления научно-исследовательской деятельностью студентов педагогического вуза на основе антропологического подхода, проведен теоретический анализ наметившихся тенденций, обобщение практических результатов и накопленного опыта данного процесса.
Ключевые слова: антропологизация, координационное управление, научно-исследовательская деятельность, учебнометодический комплекс.
В условиях антропологизации всех сторон вузовской жизни диалектика управления научно-исследовательской деятельностью студентов заключается в следующем: чем больше самостоятельности имеет каждое звено организационной структуры, тем важнее его координационная деятельность с другими элементами педагогической системы. Это противоречие можно преодолеть путём установления оптимального соотношения между централизацией и децентрализацией как противоположных частей единого целого. Поиск рациональных пропорций между этими частями является важной задачей управления подготовкой будущего педагога на основе антропологического подхода. Централизация педагогической системы обеспечивает выбор единой антропологической цели для всех её структурных подразделений (особенно это актуально для управления НИРС). В то же время каждое структурное подразделение педвуза имеет определённую цель, и в этой связи происходит децентрализация основной цели по элементам структуры управления.
Анализ наметившихся тенденций, практических результатов и накопленного опыта показывает, что указанное противоречие можно успешно разрешить через повышение роли координационного управления НИРС, которое предполагает, наряду с изучением целей и задач каждой иерархической подсистемы вуза, определение оптимального соотношения функции управления.
Существует мнение, что координации должны быть подвержены лишь однопорядковые системы. Целесообразность координации необходима во взаимодействии структур одного уровня. Мы считаем, что координация необходима как по горизонтали, так и по вертикали управления любой социальной системы [1, с. 150]. Основными «звеньями включения» в координационную деятельность, направленную на улучшение взаимосвязи всех сторон педагогического процесса, в том числе НИРС, являются ректорат, деканат, кафедра, студенческая группа и личность студента. Координация деятельности в педагогической системе осуществляется как по вертикали: ректорат ^ деканат ^ кафедра ^ курс ^ группа ^ студент;
так и по горизонтали: /деканат ^ деканаты/, /кафедра ^ кафедры/, /преподаватель/научный руководитель ^ преподаватели/научные руководители, /курс ^ курсы/, /группа ^ группы/, /студент ^ студенты/.
В координационном управлении изменяется подход к принятию решения. Оно играет ведущую роль как инструмент, который приводит в движение весь механизм целенаправленного воздействия на управляемый объект. Координационное решение отличается тем, что в нём необходимо найти альтернативные варианты и выбрать нужные пути согласования со всеми участниками педагогического процесса. В ходе принятия такого решения субъект координации ищет способы согласованных действий с другими субъектами, и каждое решение рассматривается в рамках взаимосвязей и взаимопод-чинений всех субъектов управления в пределах действующих норм, регулирующих принятие решения. Процесс координационного решения следует рассматривать в контексте с информационным аспектом, так как любое согласование является информацией о взаимодействии различных подсистем объекта. Знание специфических особенностей объектов координации повышает конструктивность и рациональность в принятии решения. Процесс выработки координационного решения отличается ещё и тем, что в его рамках не просто обобщается различная информация, но и прогнозируются предполагаемые изменения в состоянии субъекта после реализации принятого решения.
Координация НИРС как составляющей педагогического процесса расчленяется на ряд связанных между собой этапов переработки управленческой информации. На первом этапе изучаются общие или пересекающиеся интересы субъектов. На втором - происходит анализ их взаимосвязи. На третьем -формируются каналы взаимодействия. На четвёртом - осуществляется выбор альтернатив, удовлетворяющих согласованным требованиям всех субъектов. Отсюда велика роль анализа и синтеза педагогического процесса в вузе, при помощи которого можно не только выявить специфические черты и взаимосвязь его различных сторон, но и обнаружить скрытое их
