CC BY
136
УДК 378 (075.8) ББК 74.58 М-16
Малышева Ольга Сергеевна, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, в-шаИ:
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ДВУХУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ (рецензирована)
В статье представлен ретроспективный философско-методологический анализ развития представлений о феномене «самостоятельность» в трудах отечественных и зарубежных учёных. Особое внимание уделено рассмотрению специфики бакалавров и магистров в условиях двухуровневой подготовки в вузе. Автор даёт теоретическое обоснование необходимости, построения процесса развития самостоятельности студентов, в условиях двухуровневой подготовки, с опорой на закономерности и принципы компетентностного и практико-ориентированного подходов. В ходе теоретико-эмпирического исследования автор доказывает, что процесс развития самостоятельности студентов в условиях двухуровневой подготовки взаимосвязан с учебной мотивацией. При объяснении обозначенной взаимосвязи, он раскрывает сущность учебной мотивации студентов, обучающихся по разным образовательным программам.
Ключевые слова: самостоятельность, компетентностный подход, практико-
ориентированный подход, познавательная направленность, профессиональная направленность, бакалавр, магистр, учебная мотивация, личностное развитие учащейся молодёжи.
Malysheva Olga Sergeyevna, senior researcher of the Department of Psychology and Pedagogics of the Sterlitamak branch of Bashkir state university, e-mаil: [email protected]
CONCEPTUAL APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF INDEPENDENCE OF STUDENTS IN THE CONDITIONS OF TWO-LEVEL TRAINING
(reviewed)
The retrospective philosophical and methodological analysis of the development of ideas of the phenomenon "independence" in works of domestic and foreign scientists has been presented.
Special attention is paid to the consideration of specifics of bachelors and masters in the conditions of two-level training in higher education institution. The author gives theoretical foundation of the necessity of creation of the development of independence of students in the conditions of two-level preparation based on regularities and principles of the competence-based and practice -focused approaches. In the theoretical and empirical research the author proves that the development of independence of students in the conditions of two-level training is interconnected with educational motivation. The essence of educational motivation of the students who are trained on different educational programs has been revealed.
Keywords: independence, competence-based approach, practice-focused approach, informative orientation, professional orientation, bachelor, master, educational motivation, personal development of the studying youth.
В настоящее время проблема развития самостоятельности студентов в системе высшего образования приобрела особую актуальность. Это связано, прежде всего, с подписанием нашей страной в 2003 году Болонской декларации и с внедрением двухуровневой системы профессиональной подготовки, предполагающей присуждение двух академический степеней -бакалавр и магистр. В «Национальной доктрине развития образования в РФ на период до 2025 года» подчёркивается, что сегодня обществу нужен профессионал, знающий свое дело, способный самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них. Важно отметить, что самостоятельность студентов является одним из показателей успешности вузовского образования, поскольку предполагает способность человека к саморазвитию. Успешность личностного развития учащейся молодёжи зависит также от того, насколько сам студент выступает субъектом, создателем условий жизни и смысловой содержательности. Именно поэтому, недостаточно ориентировать будущих специалистов на использование полученной суммы знаний. Важно сформировать у студентов умение самостоятельно приобретать новые знания, гибко реагировать на меняющиеся требования к специалистам. В контексте этого целевого ориентира, университет является школой самостоятельного стремления к истине и познанию. Преподаватель обращается не к ребенку и не к подростку, а к умственно созревшему человеку. В связи с этим, миссия современного университета должна состоять в формировании у человека готовности к интеллектуальной самостоятельности, к активному наблюдению и мышлению, исследованию. Кроме того, в процессе обучения студент познает также и самого себя, чтобы приобрести понимание, необходимую гибкость познания в избранной им предметной траектории.
Необходимо отметить, что в психологии разработка проблемы самостоятельности, являющейся сложным и многокомпонентным образованием, ведется во многих аспектах.
Проблема самостоятельности рассматривается, в связи с изучением активности личности на трех уровнях: биологическом (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн), психофизиологическом (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Н. Сагатовский, А.И. Крупнов, В.С. Юркевич и др.) и собственно психологическом (Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.). Теоретический анализ представленных исследований показал, что существуют различные подходы пониманию самостоятельности. Понятие «самостоятельность» используется в основном как собирательный термин, обозначающий разные во многих отношениях процессы. Самостоятельность является и процессом и действием и проявления её могут быть установлены по целому ряду направлений. Самостоятельность считают свойством личности (Л.С. Выготский) и ее качеством (С.Л. Рубинштейн); продуктивной активностью и субъектным опытом (А.К. Осницкий); внутренней энергией (З. Фрейд), «Я» человека (Э. Фромм) и моделью поведения (А. Ребер), различными способностями (К.К. Платонов).
В отдельных исследованиях обобщен опыт использования самостоятельных работ и классифицированы различные их виды и типы (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый и др.), разработаны инновационные теории, методы и технологии активного обучения: развивающее обучение в разных его модификациях (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская и др.), проблемное обучение (А.М. Матюшкина), программное обучение (Н.Ф. Талызина и др.), деловые игры (А.А. Вербицкий), предложена теория управления учебной деятельностью студентов (В.А. Якунин),
предприняты попытки изучения проявлений умственной самостоятельности студентов разных когнитивных стилей (В.В. Архипов) и психологических особенностей формирования у студентов умений учиться самостоятельно (И.А. Архипова).
В понимании Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова самостоятельность может быть деятельностной, а в понимании С.Л. Рубинштейна и К.А. Абульхановой-Славской, самостоятельность может быть личностной [1]. В первом случае самостоятельность выступает качеством субъекта деятельности, которая анализируется в процессе становления и развития. Во втором - является высшим личностным образованием, связанным с жизненным путем человека.
В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И.С. Кона, А.К. Осницкого, И.В. Дубровиной, А.А. Люблинского и др., подчёркивается, что самостоятельность развивается во все возрастные периоды через освоение различных видов деятельности, и характеризуется появлением психического новообразования «Я сам», дифференциацией внутренней и внешней стороны личности и становлением субъектного опыта.
В исследования зарубежных учёных феномен «самостоятельность» рассматривается с трех позиций: самостоятельности как внутренней неосознаваемой энергии (З. Фрейд, А. Аллер, К.Г. Юнг), детерминированности её в социуме (Э. Фромм, Э. Эриксон, Г. Олпорт) и как результат самоактуализации человека (А. Маслоу, К. Роджерс).
Анализ теоретических источников позволил нам сформулировать проблему исследования: каковы особенности развития самостоятельности студентов, обучающихся в условиях двухуровневой профессиональной подготовки?
На основе психолого-педагогического анализа были обозначены следующие аспекты названной проблемы: в чем состоит специфика становления субъекта собственной учебной деятельности; каковы возможности и ограничения студенческого возраста в становлении самостоятельности; каковы основные социальные и образовательные ситуации развития, педагогические технологии, условия и организационно-педагогические формы проектирования образовательной среды для становления самостоятельности студентов вуза?
Важно подчеркнуть, что философско-психологический подход к развитию субъекта деятельности, разработанный С.Л. Рубинштейном и его последователями - К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинским, А.М. Матюшкиным, позволяет рассматривать самостоятельность субъекта как высшую жизненную ценность. Итоги философского анализа психологических проблем, предпринятого в научной школе С.Л. Рубинштейна, в контексте рассматриваемых нами концепций, сконцентрированы в тезисе: «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является ничем иным как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим».
Анализ публикаций, имеющих отношение к проблеме самостоятельности субъектов учебной деятельности, позволяет выделить несколько подходов к ее изучению: с позиции общей категории активности, субъектности, личностных свойств, возрастных особенностей, умений и условий развития.
В отечественной и зарубежной психологии понятие «самостоятельность» используется в основном, как собирательный термин, обозначающий разные во многих отношениях процессы.
Самостоятельность является и процессом и действием и проявления ее могут быть установлены по целому ряду направлений. Самостоятельность считают и свойством личности (Л.С. Выготский) и ее качеством (С.Л. Рубинштейн), продуктивной активностью и субъектным опытом (А.К. Осницкий), внутренней энергией (3. Фрейд), «Я» человека (Э. Фромм) и моделью поведения (А. Ребер), различными способностями (К.К. Платонов). В настоящее время употребляются такие понятия как: «учебная самостоятельность», «умственная самостоятельность», «познавательная самостоятельность», «эффективная самостоятельность».
Теоретический анализ проблемы самостоятельности в философии и психологии позволяет сделать вывод о том, что одной из основных проблем системы образования, ориентированного на подготовку самостоятельного активно, действующего специалиста, является переоценка роли преподавания и преподавателя и в то же время недооценка роли осмысленного самостоятельного учения [2; 3; 4; 5].
Изменения современного мира выдвигают на первый план задачу переноса акцента в процессе обучения с преподавания на учение, с организации самого преподавания не как трансляции информации, а как активизации процессов осмысленного учения. В данном случае развитие самостоятельности студентов в процессе образования в вузе становится особо актуальной проблемой, требующей глобальной перестройки мышления человека с одной стороны и условий внешней среды (в данном случае - образовательной), с другой. Большой вклад в создание теории развития самостоятельности в учении, внесли исследователи дидактических основ процесса обучения - С.И. Архангельский, Г.Н. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.Н. Груздев, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др., а также создатели теории развивающего обучения - Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Л. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др. Вопросы, связанные с формированием самостоятельности и активности рассматривались в трудах М.И. Мащутова, Г.С. Костюка, Т.В. Кудрявцева, Н.А. Менчинской, В. Оконя, Т.И. Шамовой, Л.П. Аристовой и др. В образовательном процессе высшей школы эту проблему исследовали: Р.А. Низамов, З.А. Решетова, А.В. Барабанщиков, Т.Н. Болдышев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Ю.С. Пименов, А.М. Матюшкин и др.
В педагогической психологии проблема самостоятельности решалась в связи с приобретением знаний в рамках теории поэтапного формирования умственных действий в учебном процессе: П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и др., теории проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, Г.С. Сухобская, А.Ф. Эсаулов и др.). Одни педагоги (Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, Р.А. Низамов и др.), говоря о самостоятельности, имеют в виду любую деятельность учащихся, которую он осуществляет сам, без посторонней помощи. Другие же говоря о самостоятельности, обозначали её, как деятельность преобразующего характера (Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, И.Я. Лернер и др.).
Некоторыми учёными она рассматривается как способность: к самоконтролю на всех этапах выполняемой деятельности (Н.А. Дементьева); видеть и ставить познавательную задачу, в независимости действий, направленных на выполнение поставленных задач (М.А. Данилов); интеллектуальная способность (М.И. Махмутов); познавательная самостоятельность как способность своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Половникова). Отдельные ученые интерпретируют понятие «самостоятельность», как готовность решать без посторонней помощи новые познавательные задачи, создавать новые способы их решения (П.И. Пидкасистый); как черту личности, проявляющуюся в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их для разрешения
жизненных проблем (О.В. Петунин); как волевое свойство личности, выраженное в умении по собственной инициативе ставить цели, находить пути их достижения и практически выполнять принятые решения (В.В. Богословский); как активную волю, организованную мировоззрением в социальном проявлении индивида (Ю.В. Курбаткина);как единство интеллектуальных и волевых факторов деятельности, она сказывается в мышлении и действиях, в целях и стремлениях, в их осуществлении, то есть во всех звеньях волевого акта и в системе осмысленных поступков (Н.А. Дементьева); как настойчивые действия личности по решению проблем, задач, творческих заданий, мобилизации внимания, психологических процессов анализа (Р.А. Низамов); как качество личности, проявляющееся у студентов в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять в различных ситуациях для решения любых проблем (В.Х. Халмухамедова) и т.д.
В рамках нашего исследования представляет интерес определение самостоятельности, предложенное В.И. Слободчиковым. Он акцентирует внимание на самостоятельности, как системе субъективной реальности. В основу данной трактовки положена предельная категория, одновременно схватывающая две стороны развития - его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития). Таким предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности, является понятие событийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным [6].
Необходимо отметить, что модусом целостности человека является его субъектность -самобытность, самодеятельность, исходя из которой, становится возможным обсуждать возрастные модификации не отдельных психических функций, а действительно базовые способности в общем психическом развитии человека.
Анализ современных представлений о развитии субъектных способностей продемонстрировал необходимость объединения теоретических и методологических и оснований для разработки экспериментального исследования учебной самостоятельности в системе высшего образования [5; 7].
Сопоставление разных позиций позволяет нам выделить общую стратегию исследования в контексте становления самостоятельности в процессе учебно-познавательной и практической деятельности, формирования профессиональных компетенций будущих педагогов в условиях образования, основывающегося не только на формировании, но и на развитии.
Динамика самостоятельности от свойства личности к его качеству, соответствует динамике от этапа формирования к уровню развития. Этап формирования обладает следующими характеристиками: это качество ограничено во времени, осуществляется под руководством, имеет внешнее жесткое расписание, основано на чужом опыте, направлено на овладение знаниями, умениями, как условиями получения профессии. На наш взгляд процесс формирования более адекватен первому уровню подготовки специалиста. Второй магистерский уровень ориентирован на развитие, которое в отличие от формирования: более протяженное во времени, осуществляется самостоятельно, имеет внутреннее гибкое расписание, основано на осознании собственного опыта, направлено на овладение опытом решения проблем как условия личностного совершенствования. Становится очевидным, что развитие отличается от формирования наличием внутренних мотивов,
самостоятельностью, стремлением к личностному совершенствованию. Не смотря на преимущества образования, основывающегося на развитии, на этапе плавного перехода к новому типу образования, правильнее будет рассматривать формирование и развитие профессионализма не как оппозицию, а как два взаимно дополняющих компонента цикла образования.
Наш опыт показал, что процесс развития самостоятельности студентов в условиях двухуровневой подготовки имеет тесную взаимосвязь с учебной мотивацией. Действительно, учебная мотивация студентов разных уровней подготовки существенно различается. Так, у бакалавров должна преобладать профессиональная направленность, т.к. их главным образом готовят для рынка труда, а у магистров, углубляющих фундаментальную и профессиональную подготовку, превалирует познавательная направленность. Этим обуславливается и характер самостоятельности студентов, обучающихся на разных образовательных ступенях.
Изучив основные требования к компетенции бакалавров и магистров, мы пришли к выводу о необходимости использования в дальнейшем исследовании самостоятельности студентов вуза основных идей компетентностного и практико-ориентированного подходов.
Практико-ориентированный подход рассматривается в нашем исследовании как одна из форм организации профессиональной деятельности бакалавров и магистров, которая эффективно способствует развитию их профессиональной компетентности.
Раскрывая сущность компетентностного подхода, и анализируя возможности его использования в процессе развития самостоятельности на разных образовательных уровнях, для нас представил интерес аспект, касающийся непосредственно особенностей подготовки бакалавров и магистров. Переход от бакалавриата к магистратуре согласно Дублинскому договору должен осуществляться с тенденцией перехода от известного к неизвестному, от сбора информации к ее интеграции, от репродукции к продуцированию, от меньшей к большей самостоятельности. Согласно компетентностному подходу изменения в процессе подготовки специалиста от одного уровня к другому должны идти «... по линии углубления, большей устойчивости и систематичности проявления компонентов компетентности»
Рассмотренные нами концептуальные подходы к развитию самостоятельности студентов, представляют большую методологическую ценность для нашего исследования. Ключевые идеи, изложенные в данной статье, будут приняты во внимание в процессе организации экспериментального исследования по развитию самостоятельности учебной деятельности студентов, обучающихся по разным образовательным программам.
Литература:
1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: избр. психол. тр. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1998. 224 с.
2. Баткин Л.М. Европейский человек наедине с собой: очерки о культурно-исторических основаниях и пределах личного самосознания. М.: Изд-во РГГУ, 2000. 1004 с.
3. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. 124 с. (Б-ка психол.-пед. лит; вып. 1).
4. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. 159 с.
5. Поддубный Н.В., Гребнева В.В. Субъект образования как самоорганизующаяся система // Субъект образования: сб. науч. и науч.-прикл. тр. Белгород, 2005. С. 14.
6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию
субъективности: учеб. пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
7. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. ... д-ра психолог. наук. М., 1992. С. 14.
References:
1. Abulkhanova K. A. Psychology and consciousness of a personality: problems of methodology, theory and research of a real personality: sel. Psychol. works / K.A. Abulkhanova. M.: Moskow psychological-social in-te; Voronezh: MODEK, 1998. 224 p.
2. Batkin L. M. European alone with himself: sketches on cultural and hist. bases and limits of personal consciousness. M.: Publishing house of RSHU, 2000. 1004 p.
3. Osnitsky A. K. Psychology of independence: methods of ivestigation and diagnostics. M.; Nalchik: El-Fa, 1996. 124 p.
4. Povarenkov Yu. P. Psychological content of professional formation of a person. M.: URAO, 2002. 159 p.
5. Poddubny N. V., Grebneva V.V. Subject of education as a self-organizing system//Subject of education: collection of scientific and applied works. Belgorod, 2005. P. 14.
6. Slobodchikov V. I., Isaev E.I. Psychology of a person: intr. Into subjectivity psychology: textbook. M.: School Press, 1995. 384 p.
7. Zuckerman G. A. Joint educational activity as a basis offormation of ability to study: abstr. of diss. Dr. of Psychology/ G. A. Zuckerman. M., 1992. P. 14.
