Концептуальные основы развития и становления профессиональной ориентации в современной средней школе Германии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ГЕРМАНИИ

Ключевые слова: профессиональная ориентация, выбор профессии, концепции развития профессиональной ориентации, средняя школа.

Аннотация: В статье рассматриваются педагогическая значимость профессиональной ориентации и основные принципы ее реализации в средней школе Германии в конце XX начале XXI века.

С 1971 года в Германии начался новый этап в развитии профессиональной ориентации учащихся, который продолжается и в настоящее время. Если до 70-х годов школа выполняла функции содействия деятельности органов консультации, то сейчас наблюдается тенденция к возвращению полномочий - служба профконсультации все больше опирается на школу. С этой целью разрабатываются различные программы, призванные обеспечить единство действий учителей и консультантов: создаются центры профинформации и т.д. [1]. В 1971 году было подписано соглашение между Федеральным ведомством по труду и министерствами земель о сотрудничестве школы и консультационной службы. С этого момента руководство процессом развития и внедрения профессиональной ориентации учащихся школ в Германии осуществляется специализированной службой профконсультации. Ее основная задача - предоставление каждому подростку полной информации о профессиональной, образовательной и производственной сферах деятельности [1]. Так, по мнению представителя Федерального министерства труда, профессиональная консультация - система, в которой органично сочетаются работа по профессиональной пропаганде, консультирование школьников по вопросам выбора профессии и сотрудничество в поисках ученических мест на предприятиях [2]. Во второй половине прошлого столетия бурно развивается промышленность в Германии, появляются крупные предприятия, возрастает потребность в хорошо подготовленных квалифицированных рабочих и возникает необходимость в модернизации процесса образования. Во всем мире меняется характер труда, появляются новые профессии и типы деятельности, многие из прежних профессий теряют свою актуальность, что приводит к изменению спроса на определенные квалификации; возросли требования к социальной и профессиональной деятельности работников [1]. В этот период

пересматривались программы и содержание учебных дисциплин; в старших классах введено дифференцированное профильное обучение и изучение предметов по выбору [2]. К содержанию образования предъявлялись требования учитывать уровень развития каждого учащегося, а также определять соответствие теоретических знаний практическим навыкам, так как современное производство нуждалось в работниках, имеющих более высокий уровень подготовки [3]. Оправдавший себя опыт профессионального обучения в ремесленном ученичестве был использован позднее производственными мастерами для профессиональной подготовки квалифицированных рабочих в различных отраслях промышленности [2]. С этого момента мы рассматриваем процесс организации профессиональной ориентации учащихся в Германии не как однонаправленную передачу опыта, а как процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника в сфере их совместного сотрудничества, обеспечивающего профилизацию личности. Общая цель в работе по организации профессиональной ориентации заключается в подготовке учащихся к обоснованному выбору профессии, удовлетворяющему личные интересы и социальные представления [2]. Большой заслугой немецких педагогов явилось, в частности, введение ручного труда в учебный процесс школы. В этот период профессиональная ориентация приобрела дидактическое значение, которое характеризуется следующим:

1. Профессиональная ориентация является, прежде всего, центральной задачей образования (например, в Бремене).

2. Профориентация происходит в приоритетных областях: в

металлообрабатывающих, инженерных, электрических и других (например, в Берлине).

3. Профессиональная ориентация выступает в качестве принципа, обеспечивающего посредничество во всех областях рабочего калибра - техника, экономика, домашнее хозяйство (например, в Нижней Саксонии).

В 70-х годах XX века средние школы предпринимали особые усилия, чтобы оказать учащимся помощь в выборе профессии. Дидактические основания профессиональной ориентации были очень разными, учебным инструкторам приходилось принимать меры для изменения оборудования школы и подготовки преподавателей; они подвергались политическому давлению; каждый из них должен был быть ориентирован на конкретные концепции, некоторые из которых оказывались спорными. В результате решения данных проблем было разработано руководство по сотрудничеству между школой и государством, глобальная миссия которого заключалась в предоставлении информации о выборе карьеры и определялась как «уровень квалификации для проведения первой ступени в выборе карьеры и образования» [4]. В плане прогнозирования карьеры решались три задачи [4]:

- анализ социализации в образования при выборе будущей профессии;

- анализ профессиональной подготовки как возможность адаптации к требованиям профессиональной деятельности;

- анализ состояния трудовой деятельности, с которой молодой человек должен соприкоснуться в будущем.

Для решения этих задач были сформулированы индивидуальные учебные цели и подзадачи по определению методологии и содержания. На основе учебного плана были инициированы эксперименты, проведенные Федеральным институтом; по инициативе отдельных школ или управлений образованием осуществлялась серия опытов и экспериментов. В результате были разработаны и протестированы учебные программы, предоставляющие конкретные возможности в области выбора карьеры.

С 80-х годов XX века профессиональная ориентация в средней школе Германии получила новое осмысление: точкой отсчета для теоретических разработок стало внедрение корпоративной стратегии по повышению гибкости профессиональной деятельности (в связи с введением новых технологий и организационных структур). Это

были целевые программы, ориентированные на использование творческого потенциала рабочих и опиравшиеся на результаты эмпирических исследований:

• Концентрация обучения на категорию профессии с основной целью приобретения компетентных способностей и развитием личностного потенциала [1].

• Профессиональное образование, которое понимается как сложная организация обучения с целью выбора карьеры и компетентности в выборе карьеры (акцент на образование в рамках рабочей теории) [3].

• Ориентация на целостную концепцию, включающую разделение умственного и физического труда [2].

• Введение стажировки в качестве предметных проектов в обучение на рабочем месте (школа, заводские условия труда, общественные центры и т.д.) с критичной функцией общей и профессиональной ориентации [4].

• Ориентация на взаимодействие образования и социальных партнеров, с акцентом на реальные рабочие ситуации для учеников и учениц [9].

• Ориентация на выбор карьеры: экскурсии, консультации по вопросам карьеры, использования средств массовой информации, посещения БМР и комбинированные стажировки [7].

• Профессиональная ориентация и обучение в средней школе [4].

• Культурно-ориентированная подготовка к выбору карьеры [1].

• Изучение общественных отношений в рамках профессионального образования [3].

Данные предложения получили дальнейшее развитие в последующие годы и были

частично апробированы. Например, предложение по интегративному выбору карьеры обучения, разработанное Лотаром Байнке, являлось пилотным проектом в саксонских средних школах (1993-1996 годы). Центральным предметом эксперимента была карьера, которая включала обучение и стажировку на предприятиях с последующими занятиями для девочек (с упором на технические специальности). Экспериментальные результаты данного проекта продолжают оставаться актуальными и в настоящее время в школьной практике Саксонии. Ключевым элементом этой концепции являются рамочные и личные сотрудничества различных форм общеобразовательных школ, которые также контактируют с профессионально-техническими училищами, что может быть реализовано в рамках существующего графика параллельно с теоретическими изысканиями по переработке преподавательских учебных планов. Все это осуществлено в большинстве стран к середине 80-х годов (в городах Бремен, Гамбург и Гессен - в 90-е годы).

В 90-е годы в Германии все чаще стало признаваться, что выбор профессии - это процесс, который не ограничиваеся только средней школой; соответственно были внесены изменения по профессиональной ориентации в подзаконные акты образования. С одной стороны, КМК в 1992 году было принято решение о совместных рекомендациях для сотрудничества между школами, профессионально-техническим консультированием, руководством в средней школе и профессионально-техническими училищами; с другой стороны, КМК повторило комбинированное соглашение о структуре средней школы, принятое в 1972 году, и повысило требования по улучшению профессиональной ориентации и изучению профессиональных дисциплин [7]; были изданы указы о карьере и проведены исследования по профессиональной ориентации.

Основные принципы организации профессиональной ориентации одинаковы для младших классов средней школы и гимназических классов в разных федеральных землях, но имеются различия между типами школ.

• В основном, общем и специальном образовании и в средней школе (в Саксонии -Ангальт), и в обычной школе (в Пиппдеп) выбор предмета определяется либо карьерой,

либо учебно-предметной ориентацией (за исключением земли Мекленбург - Передняя Померания, где подготовка к выбору карьеры проходит с учетом технологии и Шлезвиг -Гольштейн, где учетывается экономическая политика). В этих школах профориентация построена на самостоятельных занятиях с совмещением стажировок на предприятиях [2].

• В реальной, так же как и в средней школе (в Саксонии), профессиональная ориентация осуществляется во взаимодействии с другими дисциплинами (общественные науки, обществоведение, экономика, политика, технологии) в виде курса. В некоторых федеральных землях (Бавария, Северный Рейн - Вестфалия, Саар и Саксония) выбор карьеры в реальной или средней школе преподается несколькими дисциплинами (немецкий язык, политика, география, и т.д.). Учебные планы включают в себя профессионально ориентированное содержание, особенно в двух последних классах; кроме того, в данных учебных заведениях совмещают стажировку на предприятиях с изучением теории тех или иных дисциплин.

• В гимназиях элементы профессиональной ориентации располагаются либо в определенной тематике (как правило, общественные науки), либо носят интегрированный характер. Важное значение профессиональной ориентации отводится в школах некоторых федеральных земель: в Бранденбурге (преподавание и социальные исследования), Берлине (общественные науки), в Саксонии - Ангальт (бизнес / технологии и социальные исследования), в Тюрингене (экономика и право). В гимназиях профессиональное образование ориентировано на получение знаний на девятый и десятый годы обучения в определенной форме: социальные исследования, специальные семинары с экспертами по профессиональной ориентации, стажировки в гимназии в последние годы (значимость последних невелика, так как большее значение придается теоретической подготовке к профессии).

Анализируя становление и развитие профессиональной ориентации в школах Германии, можно указать следующие социально-педагогические предпосылки, оказывающие влияние на организацию профессионального выбора учащихся и подготовку квалифицированных специалистов на современном этапе.

1. Утверждение статуса образования является важнейшей национальной ценностью в современном немецком обществе. Цель федерального правительства в области образования сегодня заключается в том, чтобы предоставить всем учащимся возможность получения качественного образования, так как достойное национальное образование является лучшей гарантией от безработицы. Многие институты по организации профессиональной ориентации обращаются к молодежи уже в школе, для того чтобы развивать уверенность в подростках, испытывающих различные трудности в выборе будущей профессии. Закон о содействии труду содержит множество программ профориентации для подростков в период перехода от школы к профессии [8]. Кроме того, в некоторых федеральных землях имеются консультационные службы и мастерские для молодежи, которые сотрудничают с биржами труда и дополняют их предложения; осуществляется финансовая поддержка Европейского Союза для проведения тестирования и определения квалификации, обмен молодыми людьми из других стран, взаимообогащение профессиональными знаниями и навыками [3].

2. Модернизация профессионального образования. Объединение Германии в 1990 году оказало большое влияние на системы образования: перед педагогикой были поставлены новые задачи по организации единого образования на территории объединенной Германии; важное значение имели специальные педагогические концепции, направленные на развитие индивидуальных способностей каждого ребенка; учебные программы ориентировались на приобретение теоретических и практических знаний учащимися для жизни в современном мире [1]. Создание объединенной Германии

потребовало уточнения целей и основных направлений деятельности по развитию профессиональной ориентации в новых социальных условиях - школа должна сопровождать ученика на всем протяжении его пути - до получения начального профессионального образования.

Таким образом, основная цель, положенная в основу реформирования образования в Германии в последние десятилетия XX века, заключалась в том, что человек может реализоваться благодаря процессу получения образования на протяжении всей своей жизни. Современная трактовка профессиональной ориентации включает четыре основных аспекта: профессиональная информация снабжает человека сведениями о хозяйственных структурах и предприятиях, реальном или ожидаемом спросе на конкретные профессии, о требованиях профессии к личности и организму человека, о соответствующих профессиональных учебных заведениях; в процессе профессиональной консультации изучаются и сопоставляются возможности и желания человека с требованиями профессии к его здоровью, знаниям, личностным качествам с целью выработки рекомендации о наиболее предпочтительных путях трудового самоопределения; выделяются также профессиональный отбор, в ходе которого оформляется заключение о пригодности к определенному виду деятельности, и профессиональная адаптация - приспособление человека к содержанию и условиям конкретного вида трудовой деятельности.

Библиография

Dammer, Karl-Heinz (1997): Berufsorientierung fur alle. Uber einen Schulversuch, der Versuch blieb. Wetzlar. Deutscher Ausschuss (Deutscher Ausschuss fur das Erziehungs- und Bildungswesen) (1964): Empfehlungen und Gutachten. Folge 7/8, Stuttgart.

Dibbern, Harald (1983): Berufsorientierung im Unterricht. Verbund von Schule und Berufsberatung in der vorberuflichen Bildung. In: Beitrage zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nr. 78, Nurnberg.

Dibbern, Harald (1993): Theorie und Didaktik der Berufsvorbildung. Ein Studienbuch fur Berufs- und Wirtschaftspadagogen. Baltmannsweiler.

Gemeinsame Empfehlung (1992): Gemeinsame Empfehlung der Kultusministerkonferenz, der Bundesanstalt fur Arbeit und der Hochschulrektorenkonferenz uber die Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Studienberatung im Sekundarbereich II. In: Bundesanstalt fur Arbeit (Hrsg.): Handbuch zur Berufswahlvorbereitung. Ausgabe 1992, Nurnberg.

KMK (Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland) (1988): Material zum Lernfeld Arbeitslehre im Sekundarbereich I (Beschlussfassung vom 235. Plenum am 8./9. Oktober 1987 in Berlin). In: arbeiten+lernen, Heft 57, S. 3-5.

KMK (Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland) (1993):

Vereinbarung uber die Schularten und Bildungsgange im Sekundarbereich I (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03.12.1993 in der Fassung vom 27.09.1996). Veroffentlichungen der Kultusministerkonferenz. o. O. (Bonn).

KMK (Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland) (1997): Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.07.1972 in der Fassung vom 28.02.1997). o. O. (Bonn).

Rahmenvereinbarung (1971): Rahmenvereinbarung uber die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 5. Februar 1971. In: Bundesanstalt fur Arbeit (Hrsg.): Handbuch zur Berufswahlvorbereitung. Ausgabe 1992. Nurnberg.

Referate zur Abschlusstagung (1996): Referate zur Abschlusstagung des Modellversuchs "Berufsorientierender Unterricht an Mittelschulen im Freistaat Sachsen unter Einschluss von Betriebspraktika unter Berucksichtigung der Forderung von Berufstatigkeiten fur Madchen" am 13.11.1995 in Dresden. In: Didaktik der Berufs- und Arbeitswelt, Heft 2-3.

Ю.И. Заянчковский

ПОДХОДЫ К ПОВЫШЕНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДЯЩЕГО СОСТАВА ОРГАНИЗАЦИЙ

Ключевые слова: система менеджмента устойчивого развития, менеджмент качества, ответственность, компетентность, критерии.

Аннотация: В статье рассматриваются содержательные и организационные аспекты обучения специалистов, осваивающих системы менеджмента качества.

В работе [1] представлены особенности и технология процесса обучения уже сложившегося (руководящего) контингента. Данная статья рассматривает предшествующие обучению аспекты: предпосылки, мотивация и организационные принципы процесса повышения компетентности высшего руководства организаций. Актуальность данного вопроса заключается в том, что вступление Российской Федерации в ВТО и связанная с этим глобализация экономики вынуждают организации оперативно реагировать на изменяющиеся условия многостороннего давления - необходимость максимально полного удовлетворения потребителей и других заинтересованных сторон, конкурентная борьба и требование соблюдения международных и национальных законодательных норм и правил. Для поддержания баланса в подобной ситуации и достижения устойчивого успеха, что является целью любой организации, высшее руководство обязано принимать стратегические решения и программы, основанные на внедрении систем менеджмента, получивших международное признание и являющихся эффективными инструментами, прошедшими многолетнюю проверку. К ним, в первую очередь, относятся системы менеджмента качества (СМК) на основе международных стандартов иСо серии 9000, системы экологического менеджмента по ИСО серии 14000, системы социальной ответственности и этики по ИСО 26000, системы менеджмента охраны здоровья и обеспечения промышленной безопасности труда по ОНЭАЭ 18001, системы информационного менеджмента (1Т) - по ИСО/МЭК 27001 и др. [2, 3]. Для многих руководителей и инвесторов наличие у организации функционирующей системы менеджмента (как минимум - СМК по иСо 9001) является приоритетом при принятии решения о партнерстве и размещении инвестиций, потому что инвестиции, при отсутствии на предприятии эффективной системы менеджмента, - это, как принято говорить, «выброшенные на ветер деньги» [4].

При создании системы эффективного менеджмента вопросы, связанные с ответственностью руководства, приобретают особое значение, поскольку системы строятся «сверху» и именно первые руководители являются распорядителями трудовых, материальных и финансовых ресурсов, в том числе ресурсов, направляемых на инновации, которые, при отсутствии в организации системы эффективного менеджмента, обречены на неудачу. В стандарте ИСО 9004:2009 [3], обобщающем многолетний мировой опыт создания и обеспечения устойчивого функционирования организаций на основе менеджмента качества, обращается внимание на профессионализм и компетентность топ-менеджеров: «Создание системы эффективного или качественного менеджмента -это функция генерального директора» [5].

Компетентность руководства играет определяющую роль в формировании взглядов, мотивации и действий работников, в обеспечении высокой эффективности организации; ка-

чество менеджмента организации становится основным условием качества бизнеса. Руководители организации, чтобы создать эффективную и гибкую систему менеджмента, должны постоянно самосовершенствоваться, быстро перестраиваться, оперативно и грамотно выбирать необходимый для системы (а не «модный») набор инструментов, потому что некорректные управленческие решения в начале пути дорого обходятся впоследствии - убивают веру в успех и закрывают организации «путь наверх». Только осознание первым руководителем того, что не погоня за сиюминутной прибылью (удел психологии временщиков), а создание системы эффективного менеджмента и последовательное ее развитие являются основой устойчивого успеха организации на рынке, гарантией ее выживания в долгосрочной перспективе.

Никакие усовершенствования в работе организации невозможны без изменения мышления руководства, которое традиционно привыкло рассматривать свою организацию как вертикально интегрированную иерархическую систему, где процесс принятия решений, по сути, является командным стилем управления. Мировой же опыт свидетельствует, что более эффективным и современным является системный подход, противоположный командному стилю управления и требующий изменения мышления руководства. Внедрение его возможно только тогда, когда руководители сами видят и анализируют все последствия (как отрицательные, так и положительные) своих действий и взглядов на проблемы управления, которых они придерживались ранее. Главная задача высшего руководства - принятие стратегических решений по развитию организации, то есть решений, за которыми стоят глубокий анализ ситуации, определение или изменение целей и планов деятельности, модернизация процессов жизненного цикла продукции или услуги, менеджмент ресурсов и т.д. Принятие подобных решений связано с анализом и учетом многих факторов: с одной стороны, это качество, объемы и сроки выполнения контрактов, проблемы экологии, решение социальных вопросов, включая охрану труда и др.; с другой - системные вопросы - принятие решений с учетом имеющихся возможностей планирования и организации процессов создания продукции (или оказания услуг) и управленческих процессов; а также анализ достижения намеченных целей и принятие (при необходимости) корректирующих мер. Все это является исключительно прерогативой высших руководителей, и именно владение таким системным мышлением выделяет их из управленческого персонала, определяя их роль и значимость, в том числе работе по созданию системы качественного менеджмента.

Первый и основной аспект работы по созданию результативной системы менеджмента

- фактическое лидерство, заинтересованное и активное личное участие в ней руководителя организации. В этой связи следует сказать, что именно авторитетный первый руководитель, как лидер («отец-основатель»), формирует первые системообразующие документы, определяющие генеральное предназначение организации: Миссию и Видение - Образ организации и путь, по которому она должна двигаться, создавая ноу-хау. Поведение руководителя, его профессиональная подготовка, конкретные поступки оказывают решающее влияние на степень вовлеченности и мотивацию сотрудников в достижении целей организации. Высшему руководству необходимо за счет своей лидирующей роли формировать и поддерживать коллективное видение, коллективные ценности, культуру и внутреннюю среду, где сотрудники полностью вовлекаются в осуществление запланированного. Точно поставленная руководством цель указывает работнику направление движения, обеспечивающее правильный результат, а верно сформированный мотив обеспечивает нужную трудовую отдачу от работника, а значит и результативность его деятельности.

Еще один важный фактор, повышающий качество деятельности организации - компетентность персонала и руководителя, в частности, на основе образования, стажа, опыта и навыков в предметной области; уровень образования, в свою очередь, определяется уровнем «системы знаний» в организации. Правильная постановка целей и задач, определение

путей их решения связаны с корпоративной культурой организации, с уровнем компетентности руководителей, с уровнем их профессиональной подготовки в предметной области и в плане эффективного применения системного и статистических методов. Указанная подготовка является гарантией того, что руководитель сможет играть роль лидера - человека, приводящего к успеху свою команду, обладающего качествами футуролога (умение предвидеть, прогнозировать будущее своей организации, ставить цели и системно добиваться их достижения). Такому подходу, такому системному стилю мышления многих наших ведущих специалистов и руководителей необходимо обучать дополнительно, тем более что в настоящее время это является обязательным требованием в рамках создаваемых в организациях систем менеджмента. Помочь руководителям и специалистам найти правильный ответ на вызовы времени - повышение объема и плотности информационных потоков, увеличение энтропии самой информации и сложности ее переработки на этапе формирования «знания» - и является задачей дополнительной подготовки руководящего состава.

Закон РФ «Об образовании» (ст. 2 Закона) провозглашает общедоступность и адаптивность образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Сделать это можно (ст. 26 Закона), выбрав соответствующую программу дополнительного образования в учреждениях различного типа или привлекая услуги индивидуальной педагогической деятельности. Современные рыночные условия, частые изменения структуры, смена собственников и целей организации - все это требует от руководителей постоянного обновления навыков и умениий, быстрого реагирования на контекст (в первую очередь, за счет непрерывного повышения уровня компетентности).

К сожалению, в стране до сих пор не сформирована система подготовки и переподготовки персонала, отвечающая быстроменяющимся требованиям и условиям рыночной экономики. Методический подход к решению данной проблемы содержится в международном стандарте 180 10015:1999 [6]. Для организации процесса обучения, направленного на сокращение разрыва между требуемой и существующей компетентностью персонала, рекомендуется, используя цикл Деминга «PDCA», осуществить следующие шаги: «Планируй -Делай - Проверяй - Улучшай» (рис.1).

Определение потребности в необходимой компетентности руководителей и специалистов основывается на анализе существующей компетентности в сопоставлении с требуемыми и ожидаемыми потребностями организации, намеченными в ее Миссии, Политике и Целях. Требования к компетентности должны фиксироваться документально, периодически (по мере необходимости) анализироваться и использоваться. Существует ряд дисциплин, образующих краеугольный камень компетентности руководителя.

Источниками информации для определения потребности организации в компетентности персонала, исходя из ее стратегических целей и задач, являются результаты контекстных исследований:

- экспертная оценка компетентности персонала применительно к выполнению поставленных задач;

- законы, нормы, стандарты и директивы, оказывающие влияние на организацию, ее деятельность, ресурсы;

- данные исследований рынка, идентифицирующие или предвосхищающие новые требования потребителей;

- организационные или технологические изменения, влияющие на рабочие процессы в организации, на характер продукции и т.п.;

- запросы, исходящие от работников, идентифицирующие их существующий уровень и возможности для развития персонала, вносящего свой вклад в достижение установленных целей организации;

- зафиксированные данные о неудовлетворенности потребителей и результативности корректирующих действий по устранению причин несоответствий;

- задокументированные данные по итогам прошлого или текущего обучения;

- данные об ограничениях в отношении процесса обучения (законодательно-правовые, финансовые, временные и пр.

Рис.1

На этапе планирования и разработки программ обучения закладываются основа и план действий по ликвидации разрыва между существующей и требуемой компетентностью руководящих работников и специалистов. Определяются специфика, методы и критерии оценки, вид и форма, объем, место и сроки обучения [1].

В планах по обучению, для обеспечения эффективной подачи материала, ясного и открытого общения необходимо учесть проблемы и трудности, цели и задачи конкретной организации; спецификация потребностей в обучении; цели обучения; обучающиеся (целевые группы или целевой персонал), уровень их компетентности, опыт, скрытые и явно выраженные знания и навыки; имеющиеся в наличии методы и средства обучения и обзор содержания; план-график (продолжительность, сроки и основные вехи обучения); осуществление обратной связи относительно выполнения целей по обеспечению требуемой компетентности персонала.

Именно на данном этапе формируется необходимый уровень компетентности потребителей процесса обучения, то есть специфичные знания и навыки, которые должны позволить руководителям и специалистам достигать намеченные цели и успешно решать задачи, возникающие перед организациями и перед ними лично; определяется набор дисциплин, необходимых для преодоления расхождения между текущей и требуемой компетентностью специалиста; определяются методы и средства, обеспечивающие результативность процесса обучения; устанавливаются (определяются) критерии оценки процесса обучения и уровня компетентности обучающихся.

Исходя из существующего набора стандартных образовательных программ и сформировавшегося на их базе «стандартного» уровня знаний и кругозора среднестатистического руководителя, можно очертить примерный круг знаний и навыков, который, в первом приближении, позволит существенно повысить компетентность руководителей и специалистов до уровня, необходимого в текущей социально-экономической (рыночной) ситуации. Эти знания и навыки, направленные на максимально широкий охват всех сфер деятельности организации, включают:

- законодательно-правовые и нормативные требования (документы), относящиеся ко всем аспектам сферы деятельности организации;

- требования потребителей и других заинтересованных сторон (стейкхолдеров) по отношению к организации;

- основы общего менеджмента и требования к конкретным системам менеджмента, применяемым в организации, а также особенности использования методов и способов, процессов и приемов, специфических для осуществления бизнеса и применяемых технологий;

- знания, касающиеся конкретных сфер, секторов, видов деятельности и осуществляемых операций - в объеме, достаточном для того, чтобы планировать, управлять деятельностью и оценивать ее результативность;

- знания, связанные с развитием статистического мышления, с методами и средствами статистического управления качеством продукции и процессов;

- принципы, методы и приемы менеджмента рисков, специфичных для сферы и вида деятельности, знание которых позволяет руководителю управлять рисками и минимизировать их возможные последствия;

- знания, связанные с внешним / внутренним контекстом организации;

- знания в области психологии и мотивации сотрудников.

Этап реализации процесса обучения включает оценку и выбор поставщика услуг по обучению, организационное, материально-техническое и программно-информационное обеспечение процесса и саму процедуру обучения [1]. Практика повышения компетентности высшего руководства также позволяет выделить следующие специфичные моменты данного процесса. Поскольку сложившиеся руководители, которые, согласно теории трансакций, как правило, относятся к категории «взрослое Я» (а то и к - «авторитарному взрослому Я»), то они весьма скептически относятся к попыткам «научить их жить». Поэтому, решая якобы простую «школьную» задачу - организации подготовки руководителей, например, по основам менеджмента качества, экологии, охраны здоровья и обеспечения безопасности труда и т.п., необходимо в процессе обучения слушателей этой категории подобрать подходящий для них подход к изложению материала (созвучный «тембру» обучаемой категории слушателей), в частности:

- менеджеры высшего уровня относят себя к бизнесменам, поэтому их обучение необходимо увязывать с бизнес-целями организации;

- менеджеры высшего уровня, как правило, ориентируются на результаты бизнеса, следовательно, при их обучении необходимо делать упор на результаты, а не на методы;

- менеджеры высшего уровня обычно осознают, что они и сами могут быть частью проблем, поэтому их волнует вопрос, «что необходимо изменить в своей деятельности?»;

- менеджеры высшего уровня предпочитают, чтобы случаи и примеры для изучения брались из их сфер деятельности;

- менеджеры высшего уровня неохотно принимают инструкторов из своей организации и предпочитают заниматься с себе подобными по рангу, полагая, что больше никто не понимает их проблем, или предпочитают слушать «посторонних».

И здесь большую значимость приобретают такие качества преподавателя, как профессионализм, личная компетентность и коммуникабельность. Поскольку всего лишь порядка 35-40 % информации передается вербальным путем, существенное значение в преподнесении и усвоении материала приобретают технологии образовательного процесса (например, применение дидактической многомерной технологии и пр.) с соответствующим дизайном и средствами визуализации - паравербальный способ общения [1]. Подача материала слушателям должна строиться таким образом, чтобы, не ущемляя достоинства обучающихся руководителей, дать им новый материал как партнерам с равным статусом, то есть на симметричном уровне. Чтобы они восприняли его, как напоминание (может быть, даже ассоциативное) о том, что они якобы «уже давно знали, но в текучке дел и в суматохе будней забыли». Для этого преподаватель излагает материал без психологического и «синтаксического» давления (на одном со слушателями уровне трансакции): он должен быть простым, лаконичным (желательно без иноязычия), поддерживаться соответствующим уровнем визуализации. Короткие фразы, четкая речь, хороший визуальный материал создают у слушателей ощущение ясности и понимания, легче воспринимаются и откладываются в памяти.

Этап мониторинга и оценивания процесса обучения руководящего состава - необходимый, но достаточно деликатный момент. Оценивание итогов обучения заключается в том, чтобы подтвердить достижение организационных целей в области обучения и определить эффективность предпринятых действий по обеспечению необходимой компетентности руководящего состава и специалистов организации. На деле результаты обучения специалиста (а тем более руководителя) часто затруднительно в полной мере проанализировать и оценить до тех пор, пока не появится возможность верифицировать их в процессе конкретно выполняемой деятельности. Входными данными для оценивания таких результатов являются спецификации потребностей, план обучения, установленные критерии компетентности персонала, документально оформленные сведения по предоставлению обучения.

Оценивание следует проводить как на краткосрочной, так и на долгосрочной основе:

- при краткосрочной схеме от обучающегося следует оперативно получать по обратной связи информацию, касающуюся методов обучения, используемых ресурсов, а также знаний и навыков, приобретаемых в результате обучения;

- при долгосрочной схеме следует оценивать эффективность практической работы прошедшего обучение и его производительность в сопоставлении с установленными критериями.

Анализ результатов обучения выполняется с точки зрения подтверждения ожиданий и реального влияния процесса обучения на эффективность деятельности организации, с тем чтобы использовать полученную информацию для совершенствования планов подготовки и реализации будущего процесса обучения персонала, в соответствии с рассмотренными в статье положениями. Иными словами, конечная цель деятельности по повышению компетентности - определение необходимого, обеспечение заданного, поддержание достигнутого уровня и непрерывное повышение компетентности высшего руководства и специалистов организации.

1. Заянчковский, Ю.И. Особенности обучения сложившегося (руководящего) контингента // Педагогический журнал Башкортостана. - 2008. - №4(17).

2. ^О 9001:2008. Системы менеджмента качества. Требования.

3. ^О 9004:2009. Менеджмент в целях достижения устойчивого успеха организации. Подход на основе менеджмента качества.

4. Заянчковский, Ю.И. Создание системы менеджмента качества - эффективный путь повышения инновационной привлекательности предприятия. Материалы международной научно-практической конференции «Информация, инновации, инвестиции». - Уфа, издательство «Гилем», 2007.

ПРПКТИКП ОБРПЗОППНИП

б. Рождественский, В.Л. Система качественного менеджмента - это функция генерального директора // Business Excellence. - 2011. - №4.

6. ISO 10015:1999. Управление качеством. Руководящие указания по обучению.

7. Качалов, В.А. Системы менеджмента на основе ISO 9001:2008, ISO 14001:22004, OHSAS 18001:2007 и ILO-OSH2001 : в 2т. - М. : ИздАТ, 2009.

Р.Ф. Рямов

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Ключевые слова: качество образования, оценка, управление, мониторинг, диагностика, информационные технологии, технологии телекоммуникации.

Аннотация: В статье рассматривается объективная оценка результатов образовательных процессов с использованием средств телекоммуникационных технологий как непременное условие эффективности функционирования и развития системы управления региональным образованием.

В любой сфере деятельности наблюдается стремление достичь максимально возможного качества, не исключение и сфера образования: качество образования отражает состояние современного общества, его развитие, определяющее содержание и динамику важнейших цивилизованных механизмов. На современном этапе модернизации качеству образования придается особое значение.

По меткому выражению Р. Киплинга, «образование - величайшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае оно совершенно бесполезно. Качество образования «задает» качество жизни человека и общества, ибо оно определяется не только количеством знаний, но и качеством личностного, мировоззренческого, гражданского развития подрастающего поколения» [1]. Важно отметить, что оценка и управление качеством образования должны быть целостной системой, включающей определение понятия «качество образования» обязательно на операциональном уровне и учитывающей требования к результатам процесса образования на всех его стадиях в соответствии с государственными образовательным заказом. Обязателен также учет требований к условиям образовательного процесса, обеспечивающих необходимое качество образования и обеспечение его диагностики.

В настоящее время сформировалась объективная потребность в том, чтобы при оценке качества образования на региональном уровне использовался определенный механизм мониторинга качества, предусматривающий регулярный сбор, предварительную обработку и последующий анализ информации с использованием телекоммуникационных технологий. Решение данной важной задачи позволит накапливать содержательно значимую информацию и создавать новые возможности для выявления тенденций в деятельности образовательных систем и корректировке результатов и, следовательно, повышения уровня обоснованности управленческих решений. Оценка образовательных достижений с помощью мониторинга качества образования ведет к многократному увеличению объема информации, в связи с чем возникает необходимость более эффективного использования информационных и телекоммуникационных технологий при проведении мониторинга и диагностики.

Таким образом, проблема заключается в повышении качества образования, в связи с чем целесообразно уточнить понятия «качество образования», «оценка качества образова-

ния», «телекоммуникационные и информационные технологии в оценке качества образования».

Существует множество определений понятия «качество образования» - это соотношение цели и результата, мера достижения цели; соответствие стандарту, норме; не только результат на выходе, но и качество образовательного процесса, цена средств достижения целей; качество образования на выходе - это не только знания, но и физическое, духовно-нравственное здоровье, ценностные ориентации, общая культура и уровень готовности к решению послешкольных задач и к реализации своего потенциала в условиях рынка и многое другое. Под качеством образования мы будем понимать состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества. Следовательно, качество образования - многофакторное понятие, включающее:

• качество ресурсов - качество целеполагания, качество условий (материальнотехническая база, программы, учебно-методические комплексы, информационнометодическая база, кадровый состав);

• качество образовательного процесса;

• качество достижений (результатов) обучающихся, педагогов.

Оценка качества образования - это не только констатация выполнения нормы, но и тонкий инструмент воздействия на развитие системы образования, основа для принятия продуманных управленческих решений. Важным методологическим аспектом оценки качества образования является инструментарий - цели, показатели и критерии оценки, - от проработки которых во многом зависят система сравнения и система оценки [2]. Под оценкой качества образования мы понимаем меру качества, выражающую соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества. Одним из методов получения информации о состоянии и качестве образования являются мониторинг - отслеживание (регулярное, протяженное во времени) с помощью диагностики [3]: кадрового обеспечения (изменений, динамики); качества образовательного процесса; качества усвоения знаний, умений, навыков; уровня развития и воспитанности на школьном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях. [Диагностика (от греч. diagnosis -распознавание) - изучение и оценка результативности учебно-воспитательного процесса на основе выявленных изменений в уровне развития, обученности, воспитанности учащихся и педагогического мастерства педагогов.]

Процессы информатизации разворачиваются практически во всех областях человеческой деятельности; в настоящее время практически все школы обеспечены современным компьютерным оборудованием, имеют выход в Интернет; использование информационных технологий в учебно-воспитательном процессе становится важной задачей не только развития системы образования, но и оценки его качества. Нам близка позиция И.В. Роберт, которая раскрывает понятия «информатизация образования» и «технологии телекоммуникации» следующим образом: информатизация образования - это «обеспечение сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств ИКТ, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания» [4]; технология телекоммуникации - «совокупность приемов, методов, способов и средств обработки, информационного обмена, транспортировки, транслирования информации, представленной в любом виде (символьная, текстовая, графическая, аудио- и видеоинформация) с использованием современных средств связи, обеспечивающих информационное взаимодействие пользователей как на локальном уровне (например, в рамках одной организации или нескольких организаций), так и глобальном, в том числе в рамках всемирной информационной сети Интернет» [5]. Таким образом, можно утверждать, что в настоящее время информационные и коммуникационные технологии - необходимый инструмент педагогической и иной деятельности.

В условиях вариативного и дифференцированного образования, расширения самостоятельности общеобразовательных учреждений традиционная система оценивания образовательных достижений школьников не может быть признана полностью отвечающей современным требованиям: ощущается явная потребность в новых, более объективных и достоверных формах оценивания (в дополнение к общепринятым формам аттестации). И те и другие должны быть направлены на то, чтобы педагог мог оценить реальные учебные результаты школьников не только с точки зрения соответствия требованиям госстандартов по предмету, но и с позиции личностного развития учащихся. Как было отмечено ранее, диагностика является инструментом мониторинга, направленным на изучение результативности образовательной деятельности, то есть уровня развития, здоровья, обученности, воспитанности учащегося, а также роста педагогического мастерства учителя; компьютерные телекоммуникации обеспечивают эффективную обратную связь, предполагающую общение с преподавателем, ответственным за проведение диагностики, и специалистами органов управления образования муниципалитетов.

Разработка проблем оценки качества образования с использованием телекоммуникационных технологий, как свидетельствует выполненный нами анализ тенденций изменений качества образования и его оценки, опирается на методологию системного подхода, как и разработка методик оценки и управления развитием образовательных систем различного уровня (например, ведется поиск форм итоговой аттестации выпускников школ; наряду с ЕГЭ, используются и другие формы оценивания). Требуется специально разработанная модель проведения мониторинга и диагностики с использованием телекоммуникационных технологий на уровне региональной образовательной системы, обеспечивающая оценку качества образования и управления им с учетом специфики регионов России с ее огромными территориями и большим количеством административно-территориальных единиц. Необходимо, чтобы при разработке единой образовательной телекоммуникационной сети, над которой в настоящее время работает Министерство образования и науки Российской Федерации, учитывались возможности и потребности всех уровней образовательных систем, так как актуальность и значимость непрерывного образования и профессиональной переориентации с годами будет возрастать по мере развития рыночной экономики и усиления миграции населения (очевидна значимость научно обоснованной концепции наполнения и использования единого телекоммуникационного образовательного пространства для разных образовательных систем).

Механизм мониторинга может быть эффективным и оперативным только при условии его научно обоснованной разработки. [По мнению М.М. Поташника, «оценка качества знаний только по проценту детей, успевающих на «4» и «5», что распространено сейчас, или по числу выпускников, поступивших в вузы, и по числу медалистов безнадежно устарела. Истинного, глубокого, многоаспектного оценивания качества знаний в школах России уже давно нет» [6].] В Институте развития образования Республики Башкортостан разрабатывается модель регионального организационного механизма мониторинга качества образования с использованием сетевых технологий, а также разрабатываются методики оценки качества образования с использованием средств телекоммуникационных технологий. Оценка качества образования с использованием средств телекоммуникационных технологий направляется на решение следующих задач:

• формирование республиканского эталона качества образования (критерии и показатели качества образования) на основе нормативной базы Российской Федерации, государственных образовательных стандартов, республиканской образовательной политики и международной практики оценки качества образования;

• создание инструментария оценки качества образования с использованием телекомуникационных технологий;

• сравнивание достигнутого уровня с эталоном и организация широкого обсуждения полученных в республике результатов;

• выработка управленческих мер с целью повышению качества образования;

• создание базы для общественной экспертизы качества образования.

То есть, создание системы объективной оценки результатов образовательного процесса становится непременным условием эффективности управления функционированием и развитием образования на всех уровнях, а инструментом получения информации о состоянии качества образования - мониторинг кадрового обеспечения образовательного процесса и диагностика уровня достижений учащихся. Основная идея сетевой модели оценки и управления качеством образования на региональном уровне средствами телекоммуникационных технологий при организации и проведении диагностики заключается в сетевом взаимодействии органа управления образования регионального уровня (министерство, департамент и др.) с центрами (отделами), находящимися в центрах зон региона (которые, в свою очередь, выходят на связь с отделами образования муниципальных районов и городских округов своей зоны, а последние - с образовательными учреждениями). Например, при проведении диагностики по предметам пакеты документов (задания, карты анализа и др.) отправляются по электронной почте в центры зон, которые, в свою очередь, отправляют эти задания в отделы образования районов и городов республики, то есть координируют работу, оказывают техническую поддержку при проведении диагностики; отделы образований муниципалитетов устанавливают связь с общеобразовательными учреждениями; итоги диагностики отправляется по той же цепочке в обратном направлении. В данной модели на всех уровнях взаимодействия используются компьютерные технологии, а именно: доставка материалов по электронной почте; консультирование по вопросам проведения диагностики и мониторинга; первичная обработка тестовых заданий; статистическая обработка результатов диагностики; создание базы данных по итогам диагностики и другие. Таким образом, разработанная нами модель позволит получать объективную и оперативную информацию о результатах мониторинга и диагностики.

Справка. Центр мониторинга качества образования Института развития образования Республики Башкортостан благодаря реализации сетевой модели оценки и управления качеством образования средствами телекоммуникационных технологий с 2005 года осуществляет республиканскую диагностику образовательных достижений обучающихся общеобразовательных учреждений муниципальных районов и городских округов республики: за семь лет охвачено 96433 обучающихся образовательных учреждений; диагностика проводится во всех районах и городах республики ежегодно по семи - десяти предметным областям; итоги обобщаются в выпусках сборника «Диагностика как основа управления качеством образования».

1. Гутник, Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики / Г.В. Гутник // Стандарты и мониторинг. - 1999. - №1. - С.28.

2. Ковалева, Г.С. Оценка качества образования / Г.С. Ковалева // Школьные технологии. - 2006. - № 5. -

С.152.

3. Мурзакаева, Л.С. Уровень и качество подготовленности выпускников ОУ Республики Башкортостан в предметных областях (2008/2009 учебный год) / Л.С. Мурзакаева // Диагностика как основа управления качеством образования : Итоги IV республиканской диагностики образовательных достижений учащихся. - Вып.4 / Башкирский институт развития образования. - Уфа, 2009. - С.3.

4. Роберт, И.В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации образования / И.В. Роберт // Информатика и образование. - 2004. - №5. - С.25.

5. Роберт, И.В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации образования / И.В. Роберт // Информатика и образование. - 2004. - №6. - С.69.

6. Поташник, М.М. Качество образования: жизнь постоянно актуализирует это понятие, обогащает его / М.М. Поташник // Народное образование. - 2006. - № 4. - С.167.

Е.В. Кокорина

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В СПЕЦИАЛЬНЫХ МЕДИЦИНСКИХ ГРУППАХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПАТОЛОГИЕЙ ДЫХАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Ключевые слова: специальные медицинские группы (СМГ), младшие школьники, заболевания органов дыхания.

Аннотация: В статье приводится план работы учителя со специальными медицинскими группами детей, имеющих патологии дыхательной системы; рассматриваются рекомендации по организации занятий детей с заболеваниями органов дыхания.

Правительство РФ определило одними из приоритетных направлений модернизации российского образования заботу о здоровье и совершенствование физического воспитания подрастающего поколения [10]. Президент РФ Д.А. Медведев отметил, что именно в школьный период формируется здоровье человека на последующую жизнь; дети проводят в школе значительную часть дня, и сохранение, укрепление их физического, психического здоровья - дело не только семьи, но и педагогов, поэтому одной из задач преподавателей должна стать минимизация рисков для здоровья. Реализация профилактических программ, обсуждение с детьми вопросов здорового образа жизни - все это будет способствовать улучшению их здоровья. Кроме того, необходим переход от обязательных для всех мероприятий к индивидуальным программам развития здоровых школьников [7].

Организация учебных занятий в специальных медицинских группах предваряется медицинским осмотром: если патология дыхательной системы у детей подтверждается, то приглашаются узкие специалисты - аллерголог и пульмонолог. Школьные врач и медицинская сестра заполняют медицинские карточки учащихся и параллельно - «Паспорт здоровья», в который вносятся данные физического развития (рост, вес, частота сердечных сокращений, артериальное давление, динамометрия и другое). Так как у нас дети имеют заболевания органов дыхания, дополнительно в «Паспорте здоровья» введены следующие показатели: жизненная емкость легких, пикфлометрия, окружность грудной клетки (на вдохе / выдохе), экскурсия грудной клетки; если есть возможность, следует проводить спирографию; функциональные пробы (Штанге, Генчи, проба со счетом на выдохе). Последние страницы «Паспорта здоровья» содержат рекомендации врача, которые включают диагноз, поставленный школьнику, показания и противопоказания к занятиям в специальной медицинской группе; врач указывает в «Паспорте здоровья» свою фамилию, подписывается и ставит печать. На основе данных углубленного медицинского осмотра, которые передаются директору, издается приказ «О комплектовании специальных медицинских групп школьников», посещение которых обязательно; ответственность за посещаемость возлагается на заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Часто заместители директора по учебной работе затрудняются с включением в расписание СМГ, предлагается ставить их (занятия) последними уроками первой и второй смен либо между сменами.

Изучение предмета «Физическая культура» в общеобразовательных учреждениях обязательно для всех учащихся; учащиеся, имеющие незначительные отклонения в состоянии здоровья, на основании нормативного документа Министерства образования Российской

Федерации № 13-51-263/13 от 31.10.2003, аттестуются по предмету «Физическая культура». На уроках они должны освоить основные умения и навыки, предусмотренные программой по физической культуре для школьников, занимающихся в специальных медицинских группах, а также научиться использовать данные самоконтроля для определения состояния здоровья и уровня физической подготовленности.

По Приказу Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2010 г. N 889 «О внесении изменений в федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования», годовое количество часов на физкультуру в рамках начального общего образования увеличено с 270 до 405 (соответствующее время изъято из регионального / национально-регионального компонента и компонента образовательного учреждения). Установлено, что третий час физкультуры нужно использовать для увеличения двигательной активности и физических качеств обучающихся, внедрения современных систем физического воспитания (ранее данный час рекомендовалось отводить из регионального / национальнорегионального компонента, в исключительных случаях - из компонента образовательного учреждения).

В начале и в конце учебного года (а также в течение, в случае необходимости) медицинские работники посещают СМГ для обследования; самочувствие школьников рекомендуется контролировать с помощью дневника самоконтроля. При использовании биокомпью-терных игр возможно применение методики А.А. Сметанкина, согласно которой, система дыхательной гимнастики - выработка навыка диафрагмально-релаксационного дыхания под контролем приборов с биологической обратной связью - принципиально меняет взгляд на место дыхательной гимнастики [8]. Работа по методу биологической обратной связи решает следующие задачи: профилактика и снижение уровня заболеваемости; тренировка дыхательной мускулатуры; снижение дыхательной аритмии сердца (ДАС) с последующей стабилизацией; выработка умения максимально снижать величину частоты сердечных сокращений на вдохе и достижение стабильной индивидуальной ДАС; активизация резервов кардиореспираторной системы. Величина ДАС позволяет судить об общих регуляторных взаимодействиях в деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем, обусловливающих гомеостаз внутренней среды организма: чем больше ДАС, тем лучше сократительная способность бронхов, так как ДАС - та количественная величина, которая, по мнению

А.А. Сметанкина, определяет уровень здоровья.

Основными документами, используемыми в учебной работе, должны быть учебная программа для младших школьников с заболеваниями органов дыхания [2; 4; 5; 6]; годовой план-график; план-конспект урока; дневник самоконтроля; журнал учета занятий со школьниками, отнесенными к специальной медицинской группе, отражающей общие сведения об учащихся (фамилия, имя, отчество, год рождения, класс, количество посещений занятий).

Для младших школьников с патологией дыхательной системой рекомендуется программа по физической культуре для учащихся 1-4 классов общеобразовательных школ, отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской группе с заболеваниями органов дыхания [2; 4; 5; 6]. Программа имеет базовую и вариативную части в плане программного материала уроков. Она ориентирована на учителей физической культуры, прошедших специальную подготовку, которая дает право на проведение занятий в сМг, а также на медицинских работников, имеющих специализацию «Лечебная физическая культура» и прошедших практику в школе. Минимальная наполняемость групп на занятиях школьников СМГ - десять человек, что не противоречит Инструктивному письму Министерства просвещения СССР № 34-М от 27.05.1982 г.

Школьники СМГ освобождаются от выполнения учебных нормативов и участия в соревнованиях; тестирование же физической подготовленности осуществляется для отсле-

живания результатов развития школьников: проводятся контрольные упражнения и тесты, например, прыжок в длину с места с двух ног; метание мячей; тест на гибкость - наклон вперед; бег 30 м; челночный бег 3х10м с ведением и без ведения мяча. Игры, рекомендованные детям с заболеваниями органов дыхания, планируются с учетом диагнозов и возраста школьников в соответствии с рекомендациями В.Л. Старковской [9]. Учителю необходимо следить за появлением одного из признаков начинающегося утомления (изменение ритма дыхания или нарушение координации).

Результативность занятий оценивается по приросту показателей, индивидуальных для каждого школьника. Успеваемость по физической культуре учащихся 1-М классов, отнесенных по состоянию здоровья к СМГ, оценивается как «зачтено» или «не зачтено»; итоговая оценка ставится за четверть и год. Критерием для правильной дозировки нагрузки на занятиях СМГ является пульс и показатель жизненной емкости легких; у большинства ребят после урока пульс и показатель жизненной емкости легких должны вернуться к исходным показателям.

Учебный материал программы разработан таким образом, чтобы обеспечить последовательную подготовку учащихся 1-М классов и создать предпосылки для перевода в подготовительную или основную группу. В то же время следует иметь в виду, что в специальной группе будут заниматься и ученики, состояние здоровья которых длительное время не позволяет форсировать их физическую подготовленность, поэтому таким ученикам целесообразно некоторое время предлагать более легкие упражнения. В программу входят такие разделы, как легкая атлетика, гимнастика, подвижные игры, элементы спортивных игр и плавание.

Для профилактики осложнений бронхита, частых острых респираторных заболеваниях, хронической пневмонии и перехода астматического бронхита в приступы бронхиальной астмы обязательным условием оздоровительной физической культуры является использование дыхательных упражнений специального назначения. В данной программе, в сравнении с учебной программой для основной группы, ограничены упражнения на скорость, силу и выносливость, уменьшены дистанции в ходьбе и беге и т. д. Дополнительно введен раздел дыхательных упражнений, способствующих тренировке дыхания и, особенно, удлиненному выдоху (используется систематически на протяжении всего курса обучения). Проводя занятия в специальной медицинской группе, необходимо помнить, что общеразвивающие упражнения чередуются с дыхательными упражнениями в пропорции 3:3; необходимо строго чередовать дыхательные упражнения - грудное, диафрагмальное, смешанное дыхание -в статических и динамических упражнениях.

В Приложении имеется «Паспорт здоровья» школьников, который составлен с учетом валеологических требований к специальной медицинской группе; с его помощью можно рассчитать экспресс-оценку соматического здоровья школьников по методу Г.Л. Апанасенко

[1]. Для учителей СМГ приложения программы содержат дневник самоконтроля на каждое учебное занятие; протокол врачебного наблюдения за школьниками СМГ; бланк календарного тематического планирования; игры, рекомендованные при заболеваниях органов дыхания, а также другие материалы. Организация физического воспитания школьников СМГ должна дополняться правильным режимом учебного дня, включая физкультурно-оздоровительные мероприятия, например, гимнастику до занятий, физкультурные минутки на уроках, систему домашних заданий. Очень важна разъяснительная работа с учениками и родителями, раскрывающая значение занятий физическими упражнениями для укрепления здоровья - родительские собрания, беседы позволят добиться высокой посещаемости учащимися занятий физической культурой, а следовательно, положительных сдвигов в состоянии здоровья каждого школьника.

ПРПКТИКП ОБРПЗОППНИП

1. Апанасенко, Г.Л., Попова, Л.А. Медицинская валеология // Гиппократ. Ростов н/Д. : Феникс, 2000. - С.118.

2. Гурулева, Т.Г. Методика воспитания координационных способностей у детей в спортивно-оздоровительных группах [Текст] : метод. пособие / Т.Г. Гурулева, Е.В. Кокорина, Е.Г. Аунина. - Иркутск : Мегапринт, 2010. - 156с.

3. Кокорина, Е.В. Программа по физической культуре в общеобразовательных учреждениях для учащихся 14 классов, отнесенных по состоянию здоровья в специальную медицинскую группу с заболеваниями органов дыхания

/ Е. В. Кокорина. - 1-е изд. - Иркутск : Репроцентр А 1, 2009. - 52 с.

4. Кокорина, Е.В. Оздоровительно-коррекционная направленность процесса физического воспитания младших школьников с заболеваниями органов дыхания [Текст] : моногр. / Е.В. Кокорина. - Иркутск : ИТФК, 2008. - 113 с.

5. Кокорина, Е.В. Программа по физической культуре в общеобразовательных учреждениях для учащихся 1-4 классов, отнесенных по состоянию здоровья в специальную медицинскую группу с заболеваниями органов дыхания // Физическое образование и спорт в Восточной Сибири : бюллетень. - Иркутск : ИТФК, 2005.- №1. - С. 11-55.

6. Медведев, Д.А. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Текст] / Д.А. Медведев // Вестн. образования. - 2010. - № 4. - С. 4-12.

7. Сметанкин, А.А. и др. Оздоровительная дыхательная гимнастика с использованием метода биологической обратной связи в школьно-дошкольных учреждениях [Текст]. - СПб. : НИИХ СПбГУ, 2003. - 23 с.

8. Старковская, В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет [Текст]. - М. : Новая школа, 1994. - 288 с.

9. Тимошина, И. Н. Актуализация преемственности содержания и организации адаптивного физического воспитания детей, подростков и учащейся молодежи в образовательных учреждениях : дис. ... д-ра пед. н. - Ульяновск, 2007. - 368 с.

С.Н. Петрова

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК ФОРМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

Ключевые слова: педагогическая интеграция, междисциплинарные связи, междисциплинарные задания, интегративные процессы, принцип интеграции.

Аннотация: В статье рассматривается проблема междисциплинарной интеграции в педагогическом вузе (на факультете технологии и предпринимательства), уточнены основные термины интеграции в педагогике, а также обоснована педагогическая значимость междисциплинарных заданий.

В современной высшей школы имеет место ряд нерешенных проблем, из которых на сегодняшний день актуальна проблема интегрированного обучения: как правило, каждый преподаватель обучает студентов своему предмету изолированно от других дисциплин. По нашему мнению, такая ситуация в значительной степени препятствует комплексному применению приобретенных знаний при решении будущих задач профессиональной деятельности учителя. Следовательно, необходимо внедрять современные методы в обучение, такие как междисциплинарная интеграция и разработанные на ее основе специальные задания. [Процесс интеграции (от лат. Швдга^о - соединение, восстановление) - действие, имеющее своим результатом целостность, объединение, соединение, восстановление единства [11]]. Следуя мысли Р.М. Асадуллина, определяющего использование инновационных форм в процессе подготовки будущих учителей в педагогическом вузе [1], мы полагаем, что интеграция также относится к образовательным инновациям. В настоящее время идея интеграции рассматривается как необходимое условие повышения уровня квалификации специалиста в профессиональной сфере деятельности [7]: Э.Г. Скибицкий и М.М. Геращенко отмечают, что интеграция «позволяет повысить эффективность формирования компетентности у студентов» [10].

Учеными определен ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе понимается одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей; данный процесс может осуществляться как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции - качественные преобразования каждого элемента, входящего в систему; принцип же интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами. Он (принцип) является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход предполагает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. То есть, интегративные процессы - процессы качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы [9].

Выполненный анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о широком использовании в педагогике ряда однокоренных терминов, например: «интегрированные и интегративные курсы», «интегрированный факультет», «интегрированная специальность»,

«интегрированная педагогическая квалификация», «интегрированное обучение», «интегрированный урок» и т.п.

Приведем ряд определений интеграции, содержащихся в педагогической литературе:

- интеграция - система органически связанных учебных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром, в основу интеграции положена аксиома, что все в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» (О.Г. Г илязова);

- интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации и представляющий высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения (Н.С. Сердюкова);

- интеграция - ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира (Г.А. Монахова);

- интеграция как педагогическая категория представляет собой целенаправленное объединение, синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений (Л.В. Трубайчук);

- интеграция - это высшая форма взаимосвязи, нерасторжимость компонентов; выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся; создания укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся (В.С. Безрукова) [9].

Приведенные определения позволяют прийти к выводу, что ученые-педагоги акцентируются на процессе, в то время как интеграция, как мы считаем, - это не только процесс объединения элементов, но и получаемый при этом результат.

Практика обучения в вузе, опросы преподавателей свидетельствуют о недостаточном внимании к проблемам педагогической интеграции: до настоящего времени не намечены пути интеграции содержания различных дисциплин, не разработаны комплексы междисциплинарных заданий и не обоснована их педагогическая значимость. Так, в частности, факультет технологии и предпринимательства (ФТиП) Стерлитамакской государственной педагогической академии осуществляет подготовку учителей технологии и предпринимательства, которые в современных условиях школьного образования могут работать в качестве учителей образовательной области «Технология» (технический труд, обслуживающий труд, черчение), а также учителей экономики и предпринимательства, информатики и информационных технологий. Поэтому важной проблемой при подготовке данных специалистов с целью повышения уровня профессионального образования является интегративный характер преподавания дисциплин всех блоков подготовки (общие гуманитарные, естественнонаучные, общепрофессиональные и предметные). Анализ учебного плана специальности 050502 «Технология и предпринимательство», выполненный в ходе нашего исследования, показал, что учебный план интегрирует дисциплины предметной подготовки, в число которых входят блоки: прикладная механика, машиноведение, основы производства, электрорадиотехника и электроника, графика, основы предпринимательства, технологический практикум, основы творческо-конструкторской деятельности и декоративноприкладного творчества, а также курсы по выбору и факультативные занятия.

Изучение содержания учебного материала и учебного процесса на ФТиП показало, что необходимо выделять закономерные междисциплинарные связи между учебными дисциплинами специального цикла: например, в курсе «Теплотехника» (III курс) понятие о термодинамических процессах идеальных циклов двигателей внутреннего сгорания получает развитие в понятии курса «Автомобиль» (III курс) о рабочих циклах двигателей. При осуществлении связи сведения из двух смежных дисциплин интегрируются в новое знание, принадлежащее третьей дисциплине: например, в курсе «Гидравлика» (II курс) понятие об объемном гидроприводе и основ-

ные сведения о коробках передач в дисциплине «Детали машин» (III курс) образуют в курсе «Автомобиль» новое знание о гидромеханической коробке передач.

В курсе «Автомобиль» особенности гидравлической системы тормозов можно объяснить на основе знаний о физических свойствах жидкости, которые изучаются в курсе «Гидравлика». Связи преобразования имеют место в том случае, когда знания по одному курсу более углубленно изучаются на других предметах: например, сведения дисциплины «Гидравлика» о поршневых насосах конкретизируются в курсе «Автомобиль» в понятии о топливных насосах.

В курсе «Автомобиль» (III курс) знание о главной передаче основывается на понятиях курса «Детали машин» (III курс) о конической передаче и редукторе, на научных фактах о применении металлов дисциплины «Обработка конструкционных материалов» (III курс), а также включает такой метод познания, изучаемый в курсах «Теория машин и механизмов» (III курс) и «Графика» (И! курсы), как составление кинематических схем.

Знания дисциплины «Электротехника» (Ш-М курсы) об электрических машинах включаются и в курсе «Автомобиль» в новые знания о стартерах. В свою очередь, знания курса «Детали машин» о тормозах грузоподъемных машин могут быть использованы в курсе «Автомобиль» как, например, аналоги знаний о тормозных механизмах.

Опыт нашей работы на ФТиП подтвердил, что разрозненное изучение учебных дисциплин приводит в сознании студентов к дефрагментации знаний, умений и навыков. Как следствие, выпускники могут решать лишь относительно простые задачи, а решение сложных требует интеграции общих и частных знаний и умений. Совершенствование педагогического процесса целесообразно осуществлять путем проектирования междисциплинарных заданий (как упоминалось, до настоящего времени отсутствовали опыт интеграции содержания различных дисциплин, разработки комплексов междисциплинарных заданий, обоснования их педагогической значимости), следовательно, разработанные нами задания на основе междисциплинарной интеграции являются продуктом поискового проектирования.

Изменение требований к современному специалисту обусловливают коррекцию модели обучения, которая сложилась исторически и обеспечивала подготовку востребованных специалистов, соответствовавших требованиям своего времени, стандартам профессионального образования. Исходя из необходимости введения в существующую модель функции инновационности [6], в структуре разработанной нами модель активизации познавательной деятельности студентов ФТиП предусмотрены:

- теоретико-экспериментальная разработка междисциплинарной интеграции, предполагающей анализ типового учебного плана, рабочих программ, календарно-тематических планов;

- выявление, изучение и уточнение междисциплинарных связей;

- согласование содержания естественнонаучной подготовки с профильными кафедрами;

- разработка методического обеспечения интегрированных занятий;

- организация учебного процесса с использованием междисциплинарных связей учебных дисциплин на основе выбора методов, форм и средств интегрированного обучения;

- повышение педагогической квалификации и мастерства преподавателей на основе теоретико-педагогической подготовки, обобщения и распространения передового опыта.

Приведем примеры, демонстрирующие принципы составления междисциплинарных заданий (из опыта подготовки учителей технологии в СГПА). Так, при изучении дисциплин «Гидравлика» и «Автомобиль» для реализации интеграции знаний и умений предлагается рассмотреть тему «Устройство простейшего карбюратора», решая при этом различные педагогические задачи. Перед студентами ставится проблема, в ходе изучения которой им объясняется устройство карбюратора, основанное на уравнении Бернулли; это задание студенты выполняют с использованием макета карбюратора ВАЗ 2106. После проведения практической работы и осмысления материала следует поставить перед студентами новую задачу, например, объяснить использование законов гидродинамики в различных устройствах и механизмах современного ав-

томобиля. В результате занятия студенты знакомятся с законами гидродинамики, примерами использования уравнения Бернулли в технике, а также изучают устройство одного из главных механизмов автомобиля - систему питания. При этом у них уже имеется минимум необходимых знаний, так что занятие по теме «Устройство простейшего карбюратора» в рамках дисциплины «Автомобиль» будет закрепляющим. Выполняя это междисциплинарное задание, студенты экономят учебное время, так как при этом используется часть общих знаний.

Далее рассмотрим междисциплинарную интеграцию дисциплин «Детали машин» и «Автомобиль», изучаемых студентами факультета на III курсе. Анализируя их программу, мы выявили общую тему - «Расчет зубчатой передачи» [6] - и предложили практическую работу по данной теме, в процессе которой студенты знакомятся с устройством коробки переключения передач и принципом работы зубчатой передачи, производят расчет передаточного отношения одной и более пар шестерен. Выполняя такое практическое задание, студенты приобретают знания как по дисциплине «Детали машин», так и по курсу «Автомобиль».

Еще один пример из нашей практики: нами разработано содержание лабораторной работы на основе интеграции дисциплин «Теоретическая механика» и «Сопротивление материалов» (II курс) по теме «Исследование деформации изгиба». Перед студентами ставится задача экспериментально определить модуль упругости и предела прочности при изгибе, изучить состояния различных конструкционных материалов при поперечном плоском изгибе, а также такие понятия, как механическое напряжение, изгибающий момент, характеристики плоского сечения; получить представления об упругих и пластических деформациях. Перед началом проведения лабораторной работы следует ознакомить студентов с задачей - какой материал и какую форму поперечного сечения следует использовать при изготовлении той или иной детали конструкции; деталь следует выбрать такую, чтобы она работала как изгибаемая балка (например, ось тележки, несущая балка моста, рычаг домкрата и т.п.).

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что разработанная технология интеграции способствует развитию технического мышления студентов, стимулирует интерес к исследовательской работе; у студентов формируются навыки работы с научной, технической, справочной и методической литературой, прививается интерес к исследовательской работе; студенты овладевают методами и приемами проведения исследований в области техники - все это способствует развитию и углублению навыков и умений разрабатывать, конструировать и изготавливать приборы и устройства для проведения лабораторных и практических работ по общеобразовательным и техническим дисциплинам.

Одним из наиболее важных уровней интеграции дисциплин специальной подготовки и информационных технологий в процессе обучения [2] является проектировочная деятельность. Так, например, в процессе выполнения курсового проекта на III курсе по дисциплине «Детали машин» и прохождения компьютерного практикума студенты актуализируют знания, которые приобрели в ранее изученных дисциплинах, и решают задачу проектирования косозубый цилиндрический редуктор и клиноременную передачу для привода ленточного конвейера с использование информационных технологий. Сборочные чертежи редуктора рекомендуется выполнить с помощью программы «Компас - 3D», а также используя знания курса «Графика». В качестве основной компьютерной программы для выполнения необходимых расчетов по курсовому проекту выбрана электронная таблица Excel. Содержательная часть задания представлена в виде презентаций, где в первом разделе продемонстрирован принцип сборки редуктора, а во втором содержатся основные сведения об интерфейсе программ Компас - 3D и MS Excel, их назначении и возможностях.

В ходе констатирующего эксперимента выявлялся уровень готовности студентов СГПА к реализации междисциплинарной интеграции общетеоретических и специальных дисциплин; использовались опросные методы, методы наблюдения и специально разработанный комплект диагностических заданий. По результатам анкетирования, наблюдения и выпол-

нения студентами диагностических заданий выявлялись затруднения, возникающие при реализации каждого из информационных процессов.

Формирующий этап эксперимента предусматривал организацию учебнопрофессиональной деятельности студентов на основе апробации междисциплинарных заданий. По результатам изучения одной из тем учебной программы с использованием междисциплинарных заданий в экспериментальных группах (и традиционных заданий - в контрольных группах), на основе одной и той же контрольной работы были проведены следующие срезы знаний студентов: нулевой - до изучения темы, итоговый - сразу после изучения темы, и контрольный - отсроченный, через 2-3 месяца (табл.1).

Таблица 1

Диагностика качества знаний студентов в контрольной и экспериментальной группах______________

Тема «Проектирование узлов деталей машин» Кол-во студентов «2» «3» «4» «5» Средний балл Среднее значение по ЭГ и КГ

ЭГ Нулевой 8 23 5 - -

Итоговый - 2 12 14 4,43

Контрольный - 3 11 14 4,39

ЭГ Нулевой 0 26 4 - - Средний балл

Итоговый 1 3 10 16 4,4 Итоговый срез 4,42

Контрольный - 4 12 14 4,3 Контрольный срез 4,35

КГ Нулевой 9 25 4 - -

Итоговый 1 10 11 7 3,8

Контрольный 3 12 11 3 3,5

КГ Нулевой 6 22 4 - - Средний балл

Итоговый 2 4 7 13 4,19 Итоговый срез 4,0

Контрольный 3 7 6 10 3,88 Контрольный срез 3,69

Таким образом, можно сделать вывод, что эффективность обучения студентов с использованием междисциплинарных заданий выше, чем при использовании традиционных технологий обучения.

Учебное проектирование, как известно, один из компонентов содержания высшего профессионального образования наравне с теоретическим и практическим обучением. В учебном процессе высшей школы к проектированию относятся: лабораторно-практические (лабораторно-проектные) работы; проектные самостоятельные работы студентов; курсовое проектирование; дипломное проектирование; педагогическая практика; различные виды научно-исследовательской работы студентов. Студенты ФТиП СГПА, избравшие специализацию «Технология и предпринимательство», также выполняют на III курсе курсовые проекты по дисциплинам «Детали машин» и «Обработка конструкционных материалов», связанные с преподаванием технологических процессов на основе современных информационных технологий. В требованиях по выполнению и оценке курсового проектирования уже заложена интеграция технологических знаний и информационных технологий, используемых студентами в ходе самостоятельной проектировочной деятельности. Помимо курсового проектирования, студенты СГПА имеют возможность испытать себя в научно-исследовательской

работе, для чего устраиваются студенческие научно-практические конференции, практика проведения которых показала, что связи между учебными дисциплинами студентами устанавливаются и используются с гораздо большей самостоятельностью, чем при выполнении других видов домашних заданий.

[Содержание междисциплинарных заданий направлено на конечную цель - формирование профессионализма будущего специалиста [3]. Г.Н. Некрасова и Н.Л. Клишева отмечают, что «педагогическая интеграция - это не только анализ содержания образовательных областей с целью выделения общих знаний и умений, но и интеграция различных форм, приемов и методов обучения. И междисциплинарные задания - одно из проявлений такой интеграции» [5].]

Междисциплинарные задания, по нашему мнению, обеспечивают непрерывное комплексное освоение теоретических знаний и практических навыков; представляют единую систему знаний; отображают разнообразие взаимосвязей предметной и методической подготовки; повышают сложность учебных и профессиональных задач с творческим уровнем их выполнения; предусматривают различные формы организации учебной деятельности; ориентированы на современные проблемы информатизации образования; междисциплинарные задания должны носить опережающий характер с учетом перспективности и стремительности развития средств информации, а также автоматизации технологических процессов, что особенно актуально для подготовки учителей технологии [4].

Таким образом, осуществление на практике междисциплинарных заданий способствует формированию у студентов целостной структуры профессиональных знаний, умений и навыков, а также комплексного системного мышления. Студенты более эффективно усваивают новый учебный материал, так как они вовлекаются в профессионально значимую для них деятельность. В ходе занятий усвоения фиксируется более высокий уровень усвоения студентами новых знаний и умений, нежели при выполнении тех же заданий на примере какого-либо учебного материала, содержание которого не связано с их будущей профессиональной деятельностью.

1. Асадуллин, Р.М. Вступительная статья [Текст] / Р.М. Асадуллин // Педагогический журнал Башкортостана. -2011. - № 4. - С. 5-6.

2. Бухарова, Г.Д. Мультимедиа-технологии : происхождение, сущность, использование в учебном процессе [Текст] / Г.Д. Бухарова, Д.А. Стариков // Педагогический журнал Башкортостана. - 2009. - № 4 (21). - С. 49-56.

3. Мугинова, Г.Р. Интегративно-технологические задачи как фактор формирования профессионализма у специалистов в сфере общественного питания [Текст] / Г.Р. Мугинова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования. -2009. - № 3. - С. 12.

4. Некрасова, Г.Н. Проектирование междисциплинарных заданий с использованием информационных технологий [Текст] / Г.Н. Некрасова // Педагогика. - 2004. - № 10. - С. 54-60.

5. Некрасова, Г.Н., Клишева, Н.Л. Междисциплинарные задания как средство интеграции предметной и методической подготовки будущих учителей технологии [Текст] / Г.Н. Некрасова, Н.Л. Клишева // Творческое обучение, технология, экономика, мировоззрение. - 2006. - № 6. - С. 51-54.

6. Никулина, Т.В. Интегрированная система профессионального образования [Текст] / Т.В. Никулина // Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций. - 2009. - Ч.4. - С.68-69.

7. Пархимович, Т.С. Принципы эффективности процесса интеграции гуманитарных и профессиональных знаний у студентов юридических вузов [Текст] / Т.С. Пархимович // Инновации в системе непрерывного профессионального образования. - 2009. - № 5. - С. 25.

8. Петрова, С.Н. Методические разработки для выполнения лабораторных и практических работ по курсу «Автомобиль» [Текст] / С.Н. Петрова. - Стерлитамак : СГПА им. Зайнаб Биишевой, 2010. - 47 с.

9. Пузанкова Е.Н., Бочкова, Н.В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики [Текст] / Е.Н. Пузанкова, Н.В. Бочкова // Образование и общество. - 2009. - № 1. - С. 9-13.

10. Скибицкий, Э.Г., Геращенко, М.М. Формирование компетентности у студентов экономического профиля с использованием компьютерных технологий [Текст] / Э.Г. Скибицкий, М.М. Геращенко // Сибирский педагогический журнал. 2006. - № 5. - С. 137-140.

11. Федосеев, П.Н., Ильичев, Л.Ф. Философский энциклопедический словарь [Текст]. М., 1997. С. 181.

Э.М. Габитова

ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СОВРЕМЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА

Ключевые слова: компетенции, компетентностная модель, полифункциональная компетентность.

Аннотация: Статья посвящена проблемам построения компетентностной модели формирования полифункцио-нальных компетенций в процессе подготовки специалиста.

В условиях ускоренного развития науки и техники, стремительного протекания социальных процессов в обществе все более востребованы мобильные специалисты, способные к эффективной работе на уровне мировых стандартов, непрерывному самообучению и самосовершенствованию. В связи с этим наиболее часто обнаруживается проблема несоответствия содержания существующего образования потребностям современного рынка труда. Многие исследователи считают, что именно компетентностный подход сможет привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, так как данный подход связан с заказом на образование со стороны работодателей - тех, кто нуждается в квалифицированных специалистах. Исследования феномена формирования профессиональной компетентности специалиста обстоятельно отражены в научных работах таких ученых, как В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Иванова, В.А. Кальней, Е.А. Могилевкин, Лайл М. Спенсер, А.В. Хуторской, О.Б. Читаева, С.Е. Шишов.

При проектировании содержания профессионального образования необходим анализ требований работодателей - представителей предприятий определенной отрасли экономики. К таким требованиям относятся профессиональная мобильность, профессиональная адаптация на рынке труда, конкурентоспособность, предметно-профессиональная и социально-профессиональная компетентность. Компетентностный подход - ключевая новизна Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения как высшего, так и среднего профессионального образования, он определяет принципы проектирования содержания, способствующего повышению качества подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования. Данный подход предполагает переориентацию всего образовательного процесса на обучающегося, и именно этим обстоятельством определяется «портфель» компетенций, входящих в модель выпускника системы профессионального образования. Так, Э.Ф. Зеер в компетентностной модели специалиста выделяет три компонента: экстрафункциональные компетенции, то есть те качества, которые необходимы специалисту независимо от его профессии и специализации; полифункцио-нальные компетенции, то есть качества, необходимые специалистам, принадлежащим к близким, родственным однотипным профессиям; функциональные компетенции, определяющие основные виды деятельности специалиста [3, 123]. Таким образом, компетентностная модель специалиста представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных, взаимозависимых элементов, комплексно описывающих личность специалиста; для достижения успеха в профессиональной деятельности необходимо развитие каждого элемента данной системы.

Основная структурная единица компетентностной модели - компетенции.

В.И. Байденко отмечает, что знания, умения и навыки определяют компетентность личности, а способность мобилизовать эти знания, умения, опыт в конкретной социальнопрофессиональной ситуации обусловливают ее компетенцию [1, 14]. Таким образом, компетенции - это то, на что претендуют, компетентность - это то, чего достиг из желаемого конкретный человек. Мы также согласны с Л.В. Вахидовой, что при реализации компетентност-ного подхода происходит подмена понятий «знания», «умения», «навыки» компетенциями, компетентностями, качествами обучаемых [2, 140-142].

Э.Ф. Зеер обозначает компетенции «как обобщенный способ действий, обеспечивающий продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [4, 5-11]. В нашем исследовании компетенции рассматриваются как способности личности к реализации своего профессионального развития в производственной ситуации в соответствии с должностными требованиями, предъявляемыми специалисту в рамках его квалификации.

В Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения компетенции подразделяются на два типа - общие и профессиональные, соответствующие основным видам профессиональной деятельности специалиста. В современной рыночной экономике ускоряющимися темпами обновляются техника, технология производства, его организация. Соответственно быстро меняется содержание труда всех категорий специалистов, при этом общей тенденцией становятся его возрастающая интеллектуализация, инновационный характер, индивидуальная и коллективная ответственность специалистов за результаты своей деятельности. Данные обстоятельства выдвигают, прежде всего, требования подготовки специалиста более широкого профессионального профиля, не замыкающегося на узком круге конкретных видов труда. То есть, помимо профессиональных компетенций, необходимых для выполнения конкретного вида труда, возникает необходимость в формировании полифункциональных компетенций, под которыми мы понимаем такие способности личности к реализации своего профессионального развития в производственной ситуации, которые необходимы специалистам одной группы профессий в условиях частой смены технологий на производстве. Задачами исследования являются экспликация и обоснование сущности общих, профессиональных и полифункциональных компетенций специалистов технических специальностей среднего профессионального образования. Нами рассмотрены компетенции для специальности 151031 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования (по отраслям)».

Характеристика труда, отвечающая профессиограмме данной специальности, включает следующее:

тип профессии - «человек-техника»;

работа в помещении и вне помещения с возможным воздействием неблагоприятных факторов производственной среды (низкая и высокая температура окружающего воздуха, сильный ветер, дождь, снег, туман, гололед, шум, работа на высоте, работа с ручным электрифицированным и пневматическим инструментом, монтаж тяжелого и крупногабаритного оборудования);

обычный или сменный режим работы в зависимости от утвержденного проекта производства работ (возможно, и в ночное время); при сменном режиме график работы - скользящий; выходные дни при этом могут не совпадать с общепринятыми.

Требования к индивидуальным особенностям:

- техник-механик должен обладать физической силой и выносливостью, тонкой мышечной и слуховой чувствительностью, иметь хорошее зрение;

- технику-механику необходимы подвижность, координация и точность движений кистей и пальцев рук, точный глазомер (линейный и объемный), развитое пространственное

воображение, хорошие образная и двигательная память, профессиональная - техническая

- сообразительность.

Профессия техника-механика относится к типу «человек-техника», но из ряда других профессий этого типа она выделяется образом мыслей ее представителей, повышенными чувством долга и ответственностью. Главное же отличие заключается в том, что она относится одновременно к классу преобразующих и к классу управляющих профессий. Профессия «техник-механик» как подсистема профессий группы «человек-техника» обладает технико-ориентированным характером: цели, объект, средства и результаты деятельности техника-механика связаны с техникой в целом и техническими механизмами. Функциональное назначение профессии «техник-механик» по отношению к рынку труда заключается в обслуживании производственного оборудования в сфере машиностроения. Профессия «техник-механик» классифицируется по нескольким основаниям - по субъекту деятельности, квалификациям и должностям (в качестве субъекта деятельности выступают техник, старший техник, бригадир бригады и т.д.).

На основе системно-деятельностного подхода нами выполнен анализ структуры подготовки и сферы деятельности техника-механика.

Рис. 1. Структура подготовки и сфера профессиональной деятельности техника-механика

В каждой специальности выделяются родственные и смежные профессии. Родственные профессии имеют одну и ту же сферу деятельности, одни и те же объект и средства труда, схожие виды деятельности по отношению к объекту труда при различии класса профессиональных задач (объекты технологического труда - техника и материалы). Родственными профессиями техника-механика являются слесарные, станочные, сварочные, пусконаладочные специальности; для смежных профессий характерны технологическая и организационная общность с основной профессией. К смежным профессиям для данной специальности можно отнести профессии - долбежник, заточник, монтажник, разметчик, сверловщик, слесарь-ремонтник, слесарь-инструментальщик, строгальщик, стропальщик, токарь, фрезеровщик, шлифовщик.

В рамках исследования выделены полифукциональные компетенции, необходимые специалистам одной группы профессий в условиях частой смены технологий на производстве. Полифункциональная компетентность техника-механика включает совокупность следующих компетенций: информационно-технологической, мотивационно-целевой, нормативно-правовой, экономико-аналитической, организационно-управленческой, коммуникативной. Данные компетенции взаимодополняют друг друга при выполнении вариативных функций профессиональной деятельности техника-механика.

Информационно-технологические компетенции представляют собой способность совершенствовать свои знания, умения и принимать новые решения в меняющихся условиях или непредвиденных ситуациях с использованием новых технологических средств. Под мотивационно-целевыми компетенциями мы понимаем способность реализации личностных амбиций в сфере профессиональной деятельности, умение быть мобильным и адаптивным в условиях изменяющейся социально-политической и производственно-экономической обстановки региона, города, страны.

Рис. 2. Полифункциональная компетентность специалиста

Нормативно-правовые компетенции подразумевают знание законодательных норм и реализацию их в различных сферах организации производства. Экономико-аналитические компетенции включают базовые знания о промышленной отрасли как составной части экономики, об основах бизнеса; предусматривают владение технологиями сегментного анализа рынка ремонта, монтажа и эксплуатации промышленного оборудования; предполагают аналитические умения выявлять причины снижения эффективности работы структурного подразделения и разрабатывать проекты оптимизации функционирования различных структурных подразделений учреждения. Организационно-управленческие компетенции представляют собой владение персонал-технологиями работы с подчиненными различного уровня квалификации; умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные стратегии карьерного роста и т.п. Под корпоративными компетенциями понимаются умения создавать и поддерживать базисную корпоративную культуру, умения работать в команде с представителями различных структурных подразделений.

Таким образом, компетентностная модель специалиста состоит из общих, профессиональных и полифункциональных компетенций; полифункциональными компетенциями, например, техника-механика, являются способности комплексно применять информацион-

но-технологические, нормативно-правовые, социально-экономические, организационноуправленческие, корпоративные методы и технологии для реализации разнообразных профессиональных функций подготавливаемых нами специалистов (деятельность в сфере монтажа, ремонта и эксплуатации промышленного оборудования; владение технологиями решения профессиональных задач в вопросах делового взаимодействия в системе «заказчик - техник-механик - руководство - инвесторы»).

1. Байденко, В.И., Оскарсон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как обязательный компонент высококачественного профессионального образования [Текст] // Профессиональное образование и формирование личности специалиста : научно-метод. сб. - М. : Институт проблем развития среднего профессионального образования, 2002 -С. 14-32.

2. Вахидова, Л.В. [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. - 2010. - №2. - С.140-142.

3. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

4. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых [Текст] // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 5-11.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

К 200-летию победы России в Отечественной войне 1812 года

Ю.В. Ергин

ПРАЗДНОВАНИЕ 100-ЛЕТНЕГО ЮБИЛЕЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ 1812 ГОДА В УФЕ И УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ГОРОДА*

Ключевые слова: Отечественная война 1812 года, празднование юбилея, учебные заведения.

В нынешнем году исполняется двести лет важному военно-историческому и патриотическому событию - Отечественной войне 1812 года. В ходе решающих сражений с армией Наполеона народ России в противостоянии врагу во имя достижения Великой Победы совершил в этой войне беспримерный подвиг героизма, мужества и стойкости.

В декабре 2007 года вышел Указ Президента Российской Федерации В.В. Путина «О праздновании 200-летия победы России в Отечественной войне 1812 года», предусматривавший проведение ряда мероприятий во Всероссийском масштабе, связанных с подготовкой и празднованием этого юбилея, способствующих культурному, нравственному и патриотическому воспитанию граждан Российской Федерации. По материалам местной печати и сохранившимся архивным документам восстановим события празднования победы России в Отечественной войне 1812 года, происходившие в Уфе сто лет назад.

История Российского государства свидетельствует о том, что традиционно юбилеи победы в Отечественной войне 1812 года всегда отмечались на высоком государственном уровне. Для подготовки к столетнему юбилею император Николай II учредил в 1910 году Особый комитет из представителей двенадцати ведомств, который возглавил великий князь Сергей Владимирович Романов. В рамках проведения этого юбилея на Бородинском поле было возведено тридцать шесть монументов, в Москве сооружен Бородинский мост, известным художником-баталистом Ф.А. Рубо написана историческая панорама «Бородинская битва», открытие которой состоялось 29 августа 1912 года в присутствии Императора и членов Императорской фамилии. Были учреждены юбилейная наградная медаль, специальный «бородинский» рубль; организован массовый выпуск патриотической и научной литературы.

* По материалам доклада на Международной научно-практической конференции «Вклад Башкирии в победу Башкирии в Отечественной войне 1812 года» (Уфа, 8-10 июня 2012 года).

Для проведения празднования в Уфе столетия Отечественной войны 1812 года был создан Юбилейный комитет, в состав которого вошли представители губернского земства, Уфимского дворянства, городского общественного управления, биржевого комитета, купечества и губернского попечительства о народной трезвости.

4 июля 1912 года газета «Уфимские губернские ведомости» поместила объявление «От Уфимского губернатора», в котором говорилось о том, что в Уфе празднование столетнего юбилея Отечественной войны состоится 26 августа. Сообщалось также, что прямые потомки (мужского пола) генералов и штаб- и обер-офицеров, принимавших участие в Бородинском сражении, имеют право участвовать в праздновании юбилея этого сражения, имеющего быть 26 августа 1912 года на самом Бородинском поле. Прямые же потомки (мужского пола) прочих генералов и штаб- и обер-офицеров, бывших участников Отечественной войны, получают такое же право на участие в торжествах, имеющих быть в городе Москве. Желающие принять участие в названных торжествах должны были не позднее, чем через пять дней после публикации объявления, прислать на имя губернатора заявления, в которых належало указать имя, отчество, фамилию, чин, звание, занимаемую должность, подробный адрес заявителя, а также от кого именно из участников Отечественной войны заявитель происходит, и приложить документальные доказательства этого происхождения.

Особое внимание было уделено участию в юбилейных мероприятиях учащихся учебных заведений города Уфы. Еще 31 января 1912 года в их адрес поступило циркулярное распоряжение попечителя Оренбургского учебного округа, которым согласно предложения Министерства народного просвещения предлагались к руководству указания об общем по учебному ведомству порядке празднования столетнего юбилея Отечественной войны.

Сохранилась выписка из протокола заседания педагогического совета Уфимской мужской гимназии (от 8 февраля 1912 года) о проведении празднования юбилея в этом учебном заведении [1]. 25 августа в гимназической церкви должны были быть отслужены всенощное бдение и панихида по в Бозе почивающем ИМПЕРАТОРЕ АЛЕКСАНДРЕ I БЛАГОСЛОВЕННОМ, его соратниках и всех на поле брани в Отечественную войну павших. 26 августа, в день Бородинского боя, предполагалось отслужить литургию с возглашением заупокойной ектеньи с поминовением ИМПЕРАТОРА АЛЕКСАНДРА I и всех воинов, умерших за родину в Отечественной войне. Как перед всенощным бдением 25 августа, так и пред литургией 26 августа, отцом-законоучителем будут произнесены приличествующие вспоминаемому событию слова, а после литургии отслужен благодарственный ГОСПОДУ БОГУ молебен за избавление России от нашествия иноплеменных с возглашением вечной памяти ИМПЕРАТОРУ АЛЕКСАНДРУ I и участникам Отечественной войны.

Светское чествование юбилея должно было открыться двумя речами, произнесенными лицами из педагогического персонала по выбору педагогического совета. Было решено, что первая речь, посвященная выяснению исторического значения Отечественной войны, будет произнесена преподавателем истории В.А. Ефремовым, а вторая - об отражении этого исторического факта в литературе, живописи, музыке и искусствах вообще - преподавателем русского языка и словесности В.А. Словохотовым. После этого предполагалось исполнить ряд музыкальных и вокально-хоровых пьес, посвященных воспоминаемому событию , направленных к тому, чтобы «вложить в сердца молодых участников торжества благоговейную память об Отечественной войне и глубокое уважение к ИМПЕРАТОРУ АЛЕКСАНДРУ I, его сподвижникам и всему русскому народу, с такой любовью и так единодушно пришедшему на помощь родине в годину ее бедствия».

Педагогический совет с удовлетворением констатировал, что в фундаментальной библиотеке Уфимской мужской гимназии имелся целый ряд книг по истории Отечественной войны. В их числе «Отечественная война и русское общество» в шести томах, энциклопедическое издание, выпущенное в 1909-1911 годах товариществом И.Д. Сытина, альбом

«Нашествие Наполеона. Отечественная война», изданный в Санкт-Петербурге известным историком, искусствоведом, одним из первых профессиональных фотографов России

С.М. Прокудиным-Горским, а также девятый выпуск роскошно иллюстрированного издания «Москва в ее прошлом и настоящем» (издание памяти историка Москвы И.Е. Забелина), состоящий из двух обширных статей «Допожарная Москва и Подмосковье » Ю.И. Шамурина и «Москва в 1812 году» Ф.Г. Мускатблита. Что касается ученической библиотеки, то к уже имеющимся в ней книгам было решено приобрести и другие издания по истории Отечественной войны, продающиеся в книжных магазинах Уфы.

Юбилейные торжества в Уфе, как и во всей России, открылись 26 августа 1912 года

[2]. 25 августа, накануне дня Бородинского боя, в Кафедральном Соборе в Уфе было совершено заупокойное богослужение по в Бозе почивающем ГОСУДАРЕ ИМПЕРАТОРЕ АЛЕКСАНДРЕ I, его сподвижниках и всех воинах, павших на поле брани в Отечественную войну 1812 года. Утром 26 августа после литургии и торжественного молебствия о здравии государя и благоденствии Российской Державы состоялся военный парад, а в магометанских мечетях были совершены соответствующие торжественные моления.

Здание Кафедрального собора в Уфе, в котором 26 августа 1912 года открылись торжества по празднованию 100-летнего юбилея Отечественной войны 1812 года. В настоящее время на этом месте построен Башкирский Башкирский академический театр драмы имени Мажита Гафури

Центральным моментом празднования стало торжественное заседание Юбилейного комитета, состоявшееся в пятнадцать часов в зале Общественного собрания при участии представителей различных ведомств. Зал был богато украшен зеленью, на эстраде стоял большой портрет Императора Александра I, а на чугунной лестнице, ведущей на второй этаж, шпалерами расположились дружинники Уфимской пожарной команды.

Открывая торжественное заседание, Уфимский губернатор действительный тайный советник Петр Петрович Башилов огласил телеграмму, посланную им Императору Николаю II:

«Его ИМПЕРАТОРСКОМУ ВЕЛИЧЕСТВУ ГОСУДАРЮ ИМПЕРАТОРУ. Москва.

Вчера населением Уфимской губернии вознесены были Всевышнему горячие мольбы об упокоении душ ИМПЕРАТОРА АЛЕКСАНДРА БЛАГОСЛОВЕННОГО и Его приснопамятных сподвижников, а ныне после благодарственного молебствия и молений о драгоценном здравии Вашего ИМПЕРАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА и всего Царствующего Дома представители духовенства, правительственных, дворянских, земских и городских учреждений, собравшиеся на юбилейное торжество празднования сотой годовщины избавления России от нашествия галлов и двадесяти языков, объединенные светлым порывом ликования и радости, Всеподданнейше повергают к стопам Венценосного Вождя Державы Российской чувства благодарной любви и беззаветной готовности следовать примерам предков, живот свой за Веру, Царя и Отечество положивших». Губернатор Башилов.

По прочтении телеграммы был исполнен государственный гимн Российской Империи «Боже, Царя храни!», после чего представители учреждений доложили о тех мероприятиях, которыми эти учреждения ознаменовали юбилей Отечественной войны 1812 года.

Здание Общественного собрания в Уфе, в котором 26 августа 1912 года состоялось торжественное заседание Юбилейного комитета, посвященное 100-летию победы в Отечественной войне 1812 года (фото 1912 года). В настоящее время в нем располагается Уфимская государственная академия искусств им. З. Исмагилова (ул. Ленина, 14)

Представители дворянства сообщили, что еще в январе 1911 года очередное Губернское дворянское собрание постановило в годовщину Отечественной войны 1812 года кроме ассигнований на устройство празднеств в Уфе поднести ГОСУДАРЮ ИМПЕРАТОРУ символический стяг, хоругвь. Представитель городского общественного управления сделал сообщение о тех мероприятиях, которые были учреждены постановлением Уфимской городской думы от 20 апреля 1912 года [3]:

- приобрести для постановки в школьных зданиях портреты ИМПЕРАТОРА АЛЕКСАНДРА БЛАГОСЛОВЕННОГО;

- учредить шесть стипендий, выдавая таковые для продолжения образования в средних и высших учебных заведениях лучшим по успехам и поведению беднейшим учащимся: в 1-м и 2-м городских четырехклассных и в Мариинском училищах по одной стипендии в каждом училище и в начальных школах - две стипендии, которые будут выдаваться безвозвратно и назначаться не только на уплату за право обучения, но и на содержание учащихся;

- двум первым, сооружаемым по плану школьного строительства, при введении в городе Уфе училищам - XI и XIII - присвоить в память 1812 года наименование «Александровских»;

- приобрести для раздачи учащимся всех начальных школ, не исключая трех четырехклассных, церковно-приходских и мусульманских, брошюры, посвященные 1812 году, а для учащихся старших классов четырехклассных школ и Мариинского женского училища более крупные произведения, посвященные Отечественной войне 1812 года.

Представитель земской управы, также выступивший на торжественном заседании, сообщил о том, что кроме ассигнованных земством двухсот рублей на организацию празднеств, Губернское земское собрание в ознаменование столетнего юбилея Отечественной войны учредило три стипендии (по 400 рублей каждая) для учебы на медицинском факультете одного из российских университетов, а также в сельскохозяйственном и технологическом институтах, которые будут выдаваться преимущественно потомкам участников Отечественной войны 1812 года.

В проведении юбилейных торжеств, посвященных празднованию 100-летия Отечественной войны 1812 года, активное участие приняло Уфимское семейнопедагогическое общество, культурно-просветительное и научное объединение лучших представителей интеллигенции города (преподавателей учебных заведений, врачей, работников земства). Созданное тремя годами раньше (в апреле 1909 года), это общество уже насчитывало свыше трехсот человек, издавало свой журнал, имело библиотеку и читальню, детский сад и школу при нем, постоянно организовывало литературно-художественные и вокальные вечера, народно-публичные чтения по литературе, истории России и истории родного края. Поэтому неудивительно, что на юбилейных торжествах в зале Общественного собрания с историко-литературными материалами на тему «Любовь к отечеству - источник силы народной», посвященными юбилею победы России в Отечественной войне 1812 года, с речами выступили активные участники Уфимского семейно-педагогического общества: В.А. Ефремов, выпускник Императорского Харьковского университета, преподаватель истории Уфимской мужской гимназии, и П.Д. Жуков, выпускник Санкт-Петербургского историкофилологического института, преподаватель русского языка и словесности Уфимского реального училища. Ввиду представляемого этими речами историко-общественного и литературного интереса для всего местного уфимского общества доклады В.А. Ефремова «Отчего война 1812 года называется Отечественной?» и П.Д. Жукова «Отечественная война в русской литературе в первой половине XIX века» вышли впоследствии на правах рукописи отдельным изданием под названием «Любовь к Отечеству - источник силы народной» [4].

По истечении программы заседания Юбилейного комитета в зале Общественного собрания было подано шампанское и после тостов за здоровье Государя Императора и Царствующего Дома, за потомков героев Отечественной войны, сословие дворянское, духовное и народ под звуки музыки заседание было закрыто. В тот же день, 26 августа 1912 года, в Аксаковском народном доме был устроен бесплатный кинематографический сеанс для народа, вечером на Случевской горе - бесплатное народное гуляние с музыкой и фейер-

верком, а в 10 часов вечера в зале Общественного собрания состоялся раут с литературноконцертным отделением [5].

В. А, Ефремавъ и П, Д. Жуковъ.

ЛЮБОВЬ К1>

шошкъ силы народной.

(Къ юбилею „Отечественной Войны" 1812 года).

Издаше //. А. КУЗНЕЦОВА.

IXе*ттает<**■и на правахь рукописи*

УФА.

ГУБЕРНСКАЯ ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ ТИПОГРАФЫ.

Торжества продолжились и после 26 августа: на следующий день в Летнем театре Ви-динеева для низших чинов войсковых частей, квартирующихся в Уфе, был дан бесплатный спектакль «Пожар Москвы в 1812 году». Выше уже говорилось о том, что юбилейные торжества в эти же дни, 26-29 августа 1912 года, были организованы во всех учебных заведениях города. Вот как происходило празднование юбилея Отечественной войны 1812 года в Уфимской мужской гимназии [6].

25 августа в храме гимназии в присутствии членов педагогического совета и всех учащихся была отслужена заупокойная литургия, а после нее состоялась панихида по ИМПЕ-

РАТОРУ АЛЕКСАНДРУ I, его сподвижникам и воинам, павшим в боях за Родину. Перед панихидой отцом-законоучителем священником А.В. Новорусским было сказано слово о значении Отечественной войны 1812 года для народа русского в религиозно-нравственном отношении. В тот же день была отслужена всенощная, а на другой день - литургия с благодарственным молебном и поучением отца-законоучителя.

Фото 1912 года: во дворе Уфимской мужской гимназии, ул.Б.Ильинская, 47 (затем - ул.М.Фрунзе, 49, а в настоящее время - ул.З. Валиди). После реконструкции, с 30-х годов XX века здания принадлежат Башкирскому государственному медицинскому университету

Светское чествование с разрешения господина Министра народного просвещения было перенесено с 26 на 27 августа и состоялось в зале гимназии в присутствии представителей от Управления Оренбургского учебного округа. Сначала ученический оркестр исполнил увертюру баллады «Два гренадера» (музыка австрийского композитора Франца Йозефа Гайдна), затем уже упомянутый выше преподаватель истории Уфимской мужской гимназии

В.А. Ефремов произнес речь «Отчего война 1812 года называется Отечественной?». После этого учениками гимназии были прочитаны стихотворения: «Пожар Москвы» Джорджа Байрона, «Элегия» Федора Туманского и «Воробьевы горы» Аполлона Майкова. Затем гимназический хор исполнил марш Всеобщего Ополчения Россиян «К ружью, к ружью!...» Ф. Грандмезона, а гимназический оркестр - «Торжественный марш на вход в Париж Его Величества ИМПЕРАТОРА АЛЕКСАНДРА I» Д. Штейбельта. Далее прозвучала речь преподавателя Уфимского реального училища П.Д. Жукова «Отечественная война в русской ли-

тературе первой половины XIX века», а потом с чтениями выступили сами гимназисты. Ими были прочитаны: «Редут Раевского», отрывок из романа Л.Н. Толстого, «Святая Елена», стихотворение М.В. Лермонтова, «Искупление», стихотворение Виктора Гюго и «Переход через Неман», стихотворение Якова Полонского.

/5 , ^ а и*с /00л/и> ^ <Г и

„„I 6 кь,.*^,} £>4 гхм*1/~ «

1, П^пе-гы^^.^ ъ Я Ь^'гуроуеа/}

« Ь ц/1м,ьум/(6и* у/и*4уьй иушцькв Ди** и/у> -

, ^Гг,..; гу-ч к+4~ь*» Льииуу •*-' f*4«** “

Мл/ « С**«*ф* * "*"*3/**у **4 £оуц.Л

б аж / ь? /у/иО м

& Ч£С*иЛ /& <» <2* ил^&**и ~£ои<1ъ1 Молчу* •

£1 Ц0гус*г,а - иЬЧгьурни’* * с* /у+4*>^ии>~и*~-

П+<*и у 2^<^с*п£у1*у.е»*усфр<**у**,ъууЪ*)бл*

/4ер) НС**+п(< » Л Ал а^КЛЫ* /1* 0С(мМцмУ С^^*ъ4и С* и агг 1ь(Л/*4Л4ММ*у* </1иьЯ

*+ Я/л4ус+** к С* с+пгыЪ, £ НАиАуку^й' 7 Уу*Аи»*у**

У'и/ь&лА4М ^р^Л— **» 1С*СИЯыА*уи &П.СЛ!*у*»&

Лол* к-исъек**1у* £№1Су^к*у<1г?а пс си^уил/лИру1/уий~*л*У:

*•> у£р>**-*увг <Г&ииу19 * А&щ ^лО*)<рл *Му&Тй4//*1+‘^6*4' уЬ*4и(*и (^>к1йу$ *

ПО

ОТВЕТЬ

^Сркмекои. *иужыои 1илнм'ш

за 191# г.

Завершилось празднование юбилея Отечественной войны 1912 года в Уфимской мужской гимназии исполнением хором с оркестром Народного гимна «Боже, Царя храни!...» А.Ф. Львова и Гимна России «Славься, славься ты, Русь моя!» Михаила Глинки на слова Василия Жуковского.

15 сентября 1912 года по распоряжению Уфимского губернатора П.П. Башилова газета «Уфимские губернские ведомости» в соответствии с Указом Правительствующего Сената от 30 августа 1912 года, полученным в Уфе 5 сентября, опубликовала ВЫСОЧАЙШИЙ ЕГО ИМПЕРАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА Манифест, состоявшийся в 26 день августа 1912 года по случаю столетней годовщины Отечественной войны [7, 8].

Литература

1. ЦИА РБ. Фонд И-109. Оп.1, дело 205, л.л. 1-5.

2. Уфимский край. 1912. №190, 27 августа.

3. Журналы Уфимской городской думы 1912 года. - Уфа : Типолит. В.П.Колмацкого. 1916. С. 389, 412-413.

4. Ефремов, В.А., Жуков, П.Д. Любовь к Отечеству - источник силы народной (К юбилею Отечественной войны 1812 года). - Уфа : изд-во И.А. Кузнецова. - 39с.

5. Уфимский вестник. 1912. №191, 27 августа.

6. ЦИА РБ. Фонд И-119. Оп.1, дело 213, л.л. 46об. - 48.

7. ЦИА РБ.Фонд И-9 .Оп.1, дело 889, л.1.

8. Вклад Башкирии в победу России в Отечественной войне 1812 года . Сборник документов и материалов / сост. Р.Н.Рахимов [и др.]. - Уфа : Китап, 2012. - С.381-382.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕНТА

В ОТДЕЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАО:

ОБРАЗОВАНИЕ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ РОССИИ

18 апреля 2012 г. на заседании Бюро Отделения профессионального образования РАО были заслушаны сообщения д-ра хим. наук, профессора, директора Института образования малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока РАО, чл.-кор. РАО Э.М. Мовсум-заде и д-ра пед. наук, заведующего лабораторией С.А. Боргоякова. Ниже приводятся основные положения сообщений.

К коренным малочисленным народам Севера, Сибири и Дальнего Востока (далее -КМНС) отнесены народы, проживающие на территориях традиционного расселения своих предков, сохраняющие традиционные образ жизни, хозяйствование и промыслы, осознающие себя самостоятельными этническими общностями. К данной группе относят 41 этнос, представляющий собой широкий спектр - от практически ассимилированных и до слабо адаптированных к современной цивилизации людей. Согласно переписи 2010 года, их общая численность составляет около 258 тыс. человек, проживающих в 28-ми субъектах Российской Федерации. Численность отдельных народов внутри этой группы колеблется от 44,6 тыс. (ненцы) до четырех человек (кереки).

Районы расселения КМНС имеют огромное значение в развитии экономического потенциала РФ. На Север, Сибирь и Дальний Восток, где проживает всего 8 % населения страны, приходится пятая часть национального дохода федерации и 60 % валютных поступлений. Здесь добывается 97,5 % газа, три четверти нефти, 91 % олова, 100 % алмазов, большая часть золота, меди, никеля, 15 % каменного угля, вырабатывается пятая часть электроэнергии, производится весь апатитовый концентрат и половина лесопродукции. Плотность населения: 1 чел. на 10 кв. км., а за Полярным кругом - 1 чел. на 100 кв. км.

На Севере 17 % детей аборигенов остаются полностью неграмотными и чуть меньше половины имеют лишь начальное образование. Успешно заканчивают 9 и 11 классы только

5 % поступивших в школу детей, родители которых ведут кочевой образ жизни. Лишь единицы получают среднее, а затем высшее образование. Выпускники педколледжей и педу-ниверситетов из числа коренных народов очень часто не возвращаются в родные края. Многие выпускники вузов и колледжей не владеют родным языком на уровне, достаточном для повседневного общения.

Языки коренных малочисленных народов относятся к пяти языковым группам: тюркской (одиннадцать языков), финно-угорской (четыре языка), тунгусо-маньчжурской (девять языков), палеоазиатской (одиннадцать языков), самодийской (четыре языка). Группы языков камчадалов и водь пока не определены.

Особенности организации обучения и воспитания детей в условиях Севера, Сибири и Дальнего Востока обусловлены следующими специфическими факторами, требующими принятия особых мер для развития системы образования, удовлетворяющей этнокультурным потребностям и языковым правам граждан:

- значительной территориальной разбросанностью населенных пунктов, их удаленностью друг от друга и относительной малонаселенностью, что усложняет организационное, финансовое и техническое обеспечение развития образования;

- меньшей доступностью для населения качественных образовательных услуг по месту жительства в связи с ограниченностью образовательной инфраструктуры и недостаточным количеством преподавательских кадров;

- кочевым и полукочевым образом жизни и традиционными видами хозяйственной деятельности коренных малочисленных народов;

- оторванностью технологий образования и организации жизнедеятельности образовательных учреждений, в первую очередь, школ-интернатов, от жизненного уклада коренных народов Севера и психологических особенностей развития детей-северян, обусловливающих неэффективное социально-профессиональное самоопределение молодежи в современных условиях;

- слабой адаптацией детей к традиционным формам школьного образования, приводящей к низкой успеваемости и увеличению детей, не усваивающих школьную программу и имеющих лишь начальное образование.

Исследования Института показали, что реформирование образовательной системы и дальнейшее развитие школы для детей коренных народов должно быть организационно увязано с тремя типами социокультурных процессов, с необходимостью адаптации учащихся к тому или иному образу жизни и деятельности:

- школа, обслуживающая коренное население, ведущее традиционный тип хозяйствования, кочевой и отчасти оседлый сельский образ жизни (автономный тип);

- школа, обслуживающая коренное население, включенное в современные формы хозяйствования и адаптированное к поселковым и городским условиям (интегративный тип);

- школа, обслуживающая городское население в целом (интегративный тип, не застрахованный от ассимилирующего варианта развития).

При этом наиболее приемлемой моделью национальной школы может стать двуязычная школа, в которой в качестве языка обучения используются родной и русский языки, где ни один язык не остается только в качестве учебного предмета, а оба функционируют в полном объеме.

Функционирование и развитие этноориентированной школы в многонациональном Российском государстве обусловлены многими факторами, приводящими к разнообразию ее моделей. Этносы, населяющие Север, Сибирь и Дальний Восток, значительно различаются по уровню своего исторического развития, их традиционная культура обладает разным потенциалом с точки зрения возможности строительства на ее основе национальной школы. Даже внутри одного этноса культурные и образовательные потребности различных групп не всегда совпадают.

Так, например, эвенки проживают в одиннадцати субъектах РФ (Красноярский и Хабаровский край, Тюменская и Амурская области, Республики Саха (Якутия) и Бурятия, Эвенкийский автономный округ и др.). Различия социокультурных ситуаций и состояний инфраструктур систем образования разных регионов, качество учебных программ в итоге приводят к различным результатам этнокультурного образования у одного и того же народа.

В настоящее время в местах проживания и традиционной хозяйственной деятельности малочисленных народов Севера для обучения детей действуют дневные общеобразовательные школы и школы-интернаты (в Ямало-Ненецком автономном округе более 40 % детей аборигенов учатся в школах-интернатах). В местах кочевания оленеводов инициировано создание системы кочевых школ, в которых дети получают начальное образование с учетом традиционного образа жизни местных народов. Например, в Республике Саха функционируют одиннадцать кочевых школ на основе принятых нормативных актов. Различия в

моделях национальных школ обусловлены, в свою очередь, разными методологическими подходами к организации деятельности этноориентированной школы, что приводит к трем вариантам социокультурной трансформации полиэтнического традиционного общества в гомогенное гражданское, - автономизации, интеграции и ассимиляции.

С принятием закона о ФГОС актуализируются проблемы разработки единой методологии вариативного (национально-регионального) компонента содержания образования и создания ресурсно-технологического обеспечения стандарта общего образования, технологий социальной квалиметрии и оценки качества образования, а также проектирования обобщенных моделей этнокультурной школы и обновления концепции непрерывного образования малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока.

Для успешного развития национальной школы необходимо реализовать комплекс организационных и психолого-педагогических условий, которые обеспечат ее развитие и жизнеспособность:

- всесторонняя государственная и общественная поддержка, заинтересованность различных слоев общества и, прежде всего национальной интеллигенции в развитии этно-ориентированнной школы;

- системный подход к решению комплекса проблем этого феномена (философских, правовых, экономических, содержания образования, технологий воспитания и обучения, учебно-методического, кадрового и материально-технического обеспечения);

- создание единого образовательного пространства обучения и воспитания, когда школа осознает возникающие этнокультурные потребности субъектов образовательного пространства (личности, семьи, этноса, общества в целом) и имеет возможность их реализовать;

- ориентация на деятельность лучших национальных образовательных учреждений как России, так и зарубежных стран, решающих аналогичные задачи в образовании;

- удовлетворение потребности школ в кадрах, способных реализовать этнокультурную направленность образования;

- обеспечение образовательного процесса современными образовательными технологиями, учитывающими этнопсихологические и этнокультурные особенности учащихся, а также учебниками, учебными пособиями и другими учебно-методическими материалами этнокультурного блока дисциплин;

- учет народной философии, видение тем или иным этносом природы человека, его места в окружающем мире; а также учет существующих в национальной культуре теорий личности.

Структуру содержания учебников необходимо определять с учетом жизни коренных малочисленных народов Севера. Например, у эвенов не четыре, а шесть времен года и восемь хозяйственных циклов; внутри каждого периода содержание определяется хозяйственной деятельностью, изменением природы, календарными датами и т.д. Для кочевых школ из-за особых условий их функционирования, зависимости от особенностей производственной кочевой деятельности родителей возникает необходимость в особом учебном графике.

Приведенный комплекс теоретических и организационных положений послужит основанием проектирования вариативных моделей этнокультурной школы малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, предоставит равные права представителям различных этносов на получение качественного образования и позволит сохранить единство образовательного пространства полиэтничной среды Российской Федерации.

ОДУХОТВОРЯЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КОМУ ЭТО НУЖНО?

Меня давно на покидает мучительная мысль: как говорить правду, чтобы ее принимали? Очевидно, для этого необходима только одна форма разговора - по душам, на пределе искренности.

Девять лет назад, благодаря готовности слышать, я узнал о своем предназначении или «Божьем даре», если хотите, ученого-социолога. И это в «бальзаковском» возрасте, имея техническое образование и двадцать лет журналистского стажа! Тогда для движения по данному пути у меня не было ничего, и самое главное, - страха. А еще я не собирался вливаться в армию специалистов, штампующих диссертации-«однодневки», делающих срезы общественного мнения или (что, впрочем, одно и то же) обслуживающих интересы политических групп. Опуская подробности, скажу: сначала пришло видение направления движения - социализация Любви (об этом поговорим чуть позже), а затем и форма реализации новых идей - благотворительный фонд1. Не трудно догадаться, почему открывшаяся дорога привела меня в учительскую среду с ее преимущественно женской (позитивной) доминантой.

Отталкиваясь от сущностных понятий человека и учителя («биосоциодуховное существо» и «носитель истинных знаний»), обязательно приходишь к осознанию необходимости изменения сегодняшних аморфных представлений о человеческой природе и миссии школьного педагога. Так родился региональный проект издания «Краткой энциклопедии учителя», уже вызвавший неоднозначную реакцию в отраслевой чиновничьей среде еще на стадии заявки. Чего испугались, чему воспротивились в высоком министерском кабинете? Если не брать в расчет мелкие «технические» детали, то ответ может быть один - не устраивают критерии отбора персоналий (героями биографических статей стали учителя, выдвинутые «снизу», а не рекомендованные «сверху»), недопустимым считается покушение на священную корову классической педагогики, давно выхолощенной и плетущейся в хвосте «главных тенденций нашего времени»2. То есть, налицо мировоззренческий конфликт, разрешение которого возможно только при проведении широкой общественной дискуссии в учительской среде, еще способной, к счастью, на саморазвитие в направлении нравственно-духовной интеграции. Примеры такого саморазвития в системе образования приводит чувашский ученый-педагог А.Г. Покровский (Покровский, А.Г. Факты саморазвития системы образования Чувашской республики // Вестник Чувашского гос. пед. университета им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары, 1999). Анализируя два разнонаправленных процесса в образовательной среде (внешний, подталкивающий ее к разрушению, и внутренний, препятствующий деструктивным процессам), А.Г. Покровский приходит к выводу о наличии «мощных, еще до конца не раскрытых внутренних ресурсов» педагогического сообщества, позволяющих не только выживать, но и развиваться в современных российских условиях. И здесь, по мнению автора, проявляется «наиболее важный признак всякого развития - возникновение существенно нового», спровоцированное «ситуацией разрыва», когда «низы» не хотят (существовать), а «верхи» не могут (хозяйничать и управлять) по-старому. Весомую закономерность этой тенденции придают утверждения самих педагогов, сумевших существенно затормозить спад в системе образования, в отличие от других видов социальноэкономической деятельности. Вот что говорит по этому поводу директор Белорецкой средней школы № 21, заслуженный учитель РБ Владимир Лукич Кривоус: «В «лихие» 90-е учительство спасло Россию от окончательного развала, спасает и сейчас: своим энтузи-

1 Здесь под благотворительностью следует понимать возможность творить благие дела, прежде всего, за счет своего основного таланта (предназначения).

2 Название книги всемирно известного российско-американского социолога Питирима Сорокина.

азмом и преданностью профессии». Следствие указывает на причину - существование в России класса людей, являющихся по определению (предопределению) носителями тонких духовных энергий. Они способны не только создавать антикризисный синергетический эффект, но и формировать прообразы будущего образования на стыке космической антропологии, социальной философии, позитивной психологии и педагогики доверия.

З.С. Алдагулова, учитель русского языка и литературы Серменевской средней школы Белорецкого района, почетный работник общего образования РФ (2011): «Учитель, вооружившись «творящим терпением», должен не только давать знания, но и образовывать, очеловечивать детей, ведь знание, не облагороженное сердцем, опасно, особенно в век нанотехнологий. Учитель - это особенный человек, это надобщественное явление, и возвысить себя может только он сам - своим трудом, т.к. общество еще не созрело для адекватной оценки его созидательной роли. Только Знающий Дорогу Учитель может вести ребенка за руку и зажечь его мыслью о высоком предназначении человека».

Р.И. Галиуллина, учитель истории и обществознания, заместитель директора по УМР средней школы № 3 г. Межгорье, заслуженный учитель РБ (2011), почетный гражданин ЗАТО Межгорье (1996): «Верно сказано: «Войны ведут генералы, а побеждают учителя», потому что нет силы против их Света и Правды!».

Р.А. Гареева, учитель начальных классов Старобалтачевской средней школы №2 (праправнучка поэта-просветителя Гали Чокрыя - Сокороя), заслуженный учитель РБ (2008): «Каждый ребенок талантлив, но без «живой воды» наших слов и дел его задатки засыхают и хиреют. Ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность - преданностью».

А.В. Нигматуллина, учитель русского языка и литературы Ильчигуловской средней школы Миякинского района (1972-2008), заслуженный учитель РБ (1997): «... надо сделать все возможное, чтобы учительство скорее поднялось на новый уровень осознанности, а значит - преобразования жизни».

Г.Ф. Усманова, директор, учитель башкирского языка Новотаймасовской гимназии-интерната им. Рашита Султангареева Куюргазинского районана, заслуженный учитель РБ (2001): «Учитель должен быть мастером человеческих наук».

Все эти высказывания взяты из биографических статей, включенных в «Краткую энциклопедию учителя», из разделов «Ответ на вопрос анкеты». С самого начала у авторов идеи выпуска неформального сборника сложилось убеждение, что учителям есть что поведать миру, надо лишь раздвинуть рамки привычных (и мало кому интересных) построений биографических материалов. По сути, в собранных ответах на вопрос анкеты раскрылась и заговорила Душа нашего учительства, вселяющая надежду на скорые перемены к лучшему. Легко ли было добиться такого результата? Нет. Приходилось по нескольку раз возвращать статьи на доработку, пока на другой стороне «моста» не возникали доверие, симпатия, чувство благодарности за наше искреннее желание «достучаться» до сердец респондентов. Обработав первично около трехсот анкет учителей (в сборник вошла лишь половина материалов, отвечающих критериям «выразительности» и законченности), могу с уверенностью сказать: мне посчастливилось соприкоснуться с миром людей, не только принадлежащих к государствообразующей профессии, но и готовых в большинстве своем к переходу на новый виток саморазвития и обучения своих подопечных - к одухотворяющему образованию.

Лишь несколько человек (!) знают о недавнем выходе в свет уникальной книги нашего земляка, доктора философии, кандидата педагогических наук, профессора и практикующего учителя С.А. Мухамедьянова3. Она полна глубоких знаний о разуме и творческом потенциале человека, о психологии и моторике детей, о способах бережного, здоровьеразвива-

3 Научный руководитель проекта издания «Краткой энциклопедии учителя».

ющего раскрытия их талантов. В «тайном бытии» книги «Одухотворяющее образование» есть некий мистический смысл - она предназначена лишь для духовно зрелых людей, готовых принять своего учителя. Надо ли говорить, что часть адаптированных статей из этого «учебника осмысленной жизни» вошла в «Краткую энциклопедию учителя?» Малая часть, но, подобно капле воды, несущая важнейшую информацию о свойствах океана знаний, пока не ставших достоянием образовательных учреждений. «Нежелание принять истину - основной недостаток человека», - пишет в своем фундаментальном труде

С.А. Мухамедьянов, выводя за скобки своих выводов-прозрений существующие академические научные школы, являющиеся главным тормозом на пути прогресса. Прогресса, в который автор вкладывает, прежде всего, духовный смысл. И дабы это затертое до дыр словосочетание не вызывало аллергической реакции у единичных пока читателей, ученый-педагог вводит в научный обиход понятие «управляемая эволюция» - это когда перед человеком встает тяжелейшая повседневная «задача подчинения сознания [выделено авт.] намерению и воле». Отсюда вытекает и Закон саморазвития С.А. Мухамедьянова: «Всегда стараться что-то делать осознанно, по собственной воле в течение долгого времени» (здесь и ранее цитируется по книге: Мухамедьянов, С.А. Одухотворяющее образование. -Уфа, 2012. - 380 с.). Вдумчивый читатель сразу же поймет, что следование этому закону ставит преграду на пути манипуляции сознанием, неофициально введенной в ранг государственной политики. Чтобы достичь просветления, надо откровенно признать: современное российское общество в основе своей держится исключительно на страхе и сопутствующем ему желании выжить любой ценой. Остальные потенциальные возможности, заложенные в геноме человека, пока не доступны большинству россиян, мечущихся в поисках лучшей доли. Сознательно или бессознательно. Тем, кто пришел к осознанию необходимости остановиться и задуматься о причинах и следствиях наших мировоззренческих ошибок, адресована третья (условная) часть энциклопедии учителя, в которой раскрываются основные сущностные понятия - Любовь, Человек и Предназначение Человека.

Наверное, наивно полагать, что определение Человека или Любви, данное никому не известным «ученым-социологом», будет воспринято, как «руководство к действию» или сколько-нибудь значащий материал для осмысления действительности. И тут на помощь автору концепт-статей пришли знания, добытые в середине прошлого века П. Сорокиным -русско-американским социологом и культурологом, профессором Гарвардского университета (с 1965 года - Президент Американской социологической ассоциации). При финансовой поддержке американского бизнесмена и мецената Эли Лилли, считавшего русского ученого способным «плодотворно исследовать проблемы нравственного и интеллектуального обновления растерянного и деморализованного сегодня человечества» (здесь и далее цитируется: Сорокин, П.А. Главные тенденции нашего времени. - М. : Наука, 1997. - 351 с.), П. Сорокин смог организовать в рамках Гарвардского университета Исследовательский центр по творческому альтруизму [читайте: по альтруистической любви - авт.]. Для исследования альтруистической любви П. Сорокин провел анализ социометрических характеристик известных христианских святых (около 4600 чел.) и современных «носителей энергии любви» (500 чел.). Собирались исторические и личные свидетельства; гипотезы экспериментально проверялись на студентах колледжей, пациентах больниц, в группах антагонистично настроенных индивидов. Полученные научные результаты позволили П. Сорокину сделать выводы, что альтруистическая любовь имеет целительную, умиротворяющую, гармонизирующую и облагораживающую силу, которая увеличивает здоровье и долголетие индивидов, институтов и обществ, и потому спасение человечества состоит в неизбежном обращении к данной стороне бытия. «Минимум неэгоистической любви абсолютно необходим для продолжения существования любого общества, - писал П. Сорокин. - В настоящий катастрофический момент человеческой истории распространение неэгоистической любви

среди всех является необходимым условием предотвращения новых войн и избавления человечества от его тяжелейших болезней: кровавых конфликтов, преступлений, нездорового образа жизни, нищеты и ненависти».

Мог ли автор этих строк после такой «подсказки» не задуматься серьезно о способах «социализации» альтруистической (неэгоистической) Любви, данной нам от рождения, но находящейся под спудом сиюминутных желаний и дел? Питирим Сорокин, говоривший о возможности генерации, накопления и распространения Любви, предвосхитил приход еще более прикладных и вместе с тем возвышенных знаний, позволяющих «эксплуатировать» животворящую разумную энергию Любви. И кому, как не учителям, теперь моим новым знакомым, товарищам и сподвижникам, начинать восхождение к вершине новой осознанности. Сеять «разумное, доброе, вечное» - это значит раскрывать в себе и посылать миру энергию неэгоистической Любви. Возможно (как очень хочется верить), и с помощью «Краткой энциклопедии учителя», уже прокладывающей путь к сердцу своего Читателя.

Ф.Х. Файзуллин, журналист, руководитель проекта и главный редактор «Краткой энциклопедии учителя», советник Президента благотворительного фонда «Учитель»

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Абдуллин Миннивасик Гатауллович, кандидат педагогических наук, профессор, кафедра спортивных дисциплин, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: ratna2@mail.ru.

Амиров Артур Фердсович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Башкирский государственный медицинский университет (г.Уфа). - E-mail: amirov.af@yandex.ru.

Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: office@bspu.ru.

Габитова Эльвира Маратовна, аспирант, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail:gabitovae@mail.ru.

Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г.Москва). - E-mail: vival@gouzeev.ru.

Гузенко Лидия Владимировна, аспирант кафедры педагогики, Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г.Волгоград). - E-mail: lguzenko@mail.ru.

Ергин Юрий Викторович, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики, Башкирский государственный университет, лауреат премии Правительства Республики Башкортостан имени Шагита Худайбердина за лучшее произведение в области журналистики в 2009 году (г. Уфа). - E-mail: erginyv@mail.ru.

Заянчковский Юрий Иванович, кандидат технических наук, старший научный сотрудник, эксперт-аудитор ТЮФ-Тюрингия, генеральный директор, Центр качества и сертификации «БаСК» (г Уфа). - E-mail: cks-bask@mail.ru.

Кокорина Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики, Восточно-Сибирская государственная академия образования (г. Иркутск). - E-mail: Kokori-

na2004@mail.ru.

Курчаткина Ирина Евгеньевна, кандидат педагогических наук, директор Центра образования 1474 (г. Москва). - E-mail: irina-school@yandex.ru.

Манько Наталия Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: dtvmanko55@mail.ru.

Миронова Светлана Петровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры спортивных дисциплин, Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург). - E-mail: golst@e1.ru.

Нарбикова Гульнара Абдулловна, аспирант, Стерлитамакская государственная педагогическая академия имени З. Биишевой. - E-mail: NarbikovaGA@yandex.ru.

Насибуллина Динара Миннивасиковна, аспирант, Уфимский государственный нефтяной технический университет (г.Уфа). - E-mail: ratna2@mail.ru.

Павельева Наталья Васильевна, начальник научно-аналитического центра, Кузбасский региональный институт развития профессионального образования (г.Кузбасс). - E-mail: pharphor@mail.ru.

Панина Татьяна. Семеновна, доктор педагогических наук, профессор, профессор-консультант, Кузбасский региональный институт развития профессионального образования (г.Кузбасс). - E-mail: pa-nina1510@mail.ru.

Петрова Светлана Николаевна, ассистент кафедры общетехнических дисциплин и информационных технологий, Стерлитамакская государственная педагогическая академия имени З. Биишевой (г.Стерлитамак). - E-mail: lana.str85@rambler.ru.

Рямов Рустам Фаритович, директор Центра мониторинга качества образования, Институт развития образования Республики Башкортостан (г. Уфа). - E-mail: ryamov@mail.ru.

Ставропольцева Екатерина Александровна, аспирант кафедры общей психологии, Уральский государственный педагогический университет (г.Екатеринбург). - E-mail: stavrick@mail.ru.

Сытина Надежда Степановна, кандидат педагогических наук, профессор, заместитель заведующего кафедрой педагогики, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: nadin541@ rambler.ru.

Уразметов Тимур Закирович, кандидат культурологии, доцент кафедры культурологии и социально-экономических дисциплин социально-гуманитарного факультета, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: tykytak@yandex.ru.

Яфаева Венера Гавазовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и предшкольного образования, Институт развития образования Республики Башкортостан, докторант (г. Уфа). - E-mail: yafaeva.venera@yandex.ru.

CONTENTS

CHIEF EDITOR’S COLUMN

R.M.Asadullin. CLUSTERING AND TECHNOLOGICAL RECONSTRUCTION OF PEDAGOGICAL VOCATIONAL TRAINING...................................................5

Keywords: clustering, technological reconstruction, a multilevel pedagogical education, pedagogical thinking. Abstract: Reconstruction of a regional pedagogical education on the basis of university as Scientifically-educational methodical centre of formation of Republic Bashkortostan Is considered: cluster model «pedagogical colleges - pedagogical high school», technology of a multilevel pedagogical education, perfection of communications «high school - school».

PROBLEMS OF MODERN EDUCATION

T.S.Panina, N.V.Pavelyeva. INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIESN EDUCATIONAL PROCESS OF PRIMARY AND SECONDARY PROFESSIONALEDUCATION KEMEROVO REGION.................................................9

Keywords: Information and communication technologies and electronic educational resources, networking, information culture, integrated learning technologies, online applications.

Abstract: The article presents some results of a study on the use of ICT in the professional school of the Kuzbass, the mechanism of the interaction network involved in the educational process, the problems of the use of electronic educational resources in the educational process, promising areas of research in the field of informatization of professional education.

V. G. Yafaeva. TEORETIKO-METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE PROBLEM FORMATIONS OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS IN SPHERE OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF CHILDREN..........................................................................19

Keywords: intelligence, intellectual development of children of preschool age, mental abilities and qualities, professional competence of teacher DOW.

Abstract: In article the short description of teoretiko-methodological approaches to a problem of formation of professional competence of teachers of DOW in sphere of intellectual development of children of preschool age - conceptual positions, structurally functional representation of subsystems, didactic principles is led.

EDUCATION AND CULTURE

S.P.Mironova. THE PROFESSIONAL SPHERE IN THE CONCEPTUAL PICTURE OF THE WORLD.........................................................................27

Keywords: world picture, conceptual and language picture of the world.

Abstract: In article theoretical preconditions of application of the interdisciplinary concept of a picture of the world (conceptual and language) in professional and pedagogical aspect are considered.

T.Z.Urazmetov. WORLD OF RELIGIONS IN THE XXI CENTURY: CONTRADICTIONS AND CONFLICTS.........................................................33

Keywords: religion, extremism, fundamentalism, conflict, confession.

Abstract: The contemporary world is in the situation of religions growth and interconfessional conflicts. The religions extremism and other interconfessional problems need in special attention in the XXI-th century.

E.A.Stavropoltseva. TRAINING AS THE WAY OF INCLUSION OF STUDENTS OF HIGH SCHOOLS IN CORPORATE CULTURE OF THE ORGANIZATION.............................42

Keywords: corporate culture, adaptation of students, adaptable training.

Abstract: In article results of research of inclusion of students of high schools in corporate culture of the organisation are resulted, adaptable training and its efficiency as way of adaptation of students to culture of the organisation is described.

D.M.Nasibullina, M.G.Abdullin. FORMATION HEALTH OF THE FOCUSED OF THE VITAL POSITION OF STUDENTS IN EDUCATIONAL PROCESS

OF HIGH SCHOOL.........................................................................50

Keywords: health of the focused a vital position of students, the software, the praktiko-focused program «Active vital position», actualisation of the valuable relation to health.

Abstract: In article the actual problem of formation at students of skills of a healthy way of life by means of physical training means is considered; the formation model health of the focused is presented a vital position of the students, allowing to organise purposeful activity on development, preservation and strengthening of health and conducting by them LHL.

INNOVATION EDUCATION TECHNOLOGIES

V.V. Guzeev, I.E.Kurchatkina. THE THEORETICAL BASES OF CONSTRUCTION

OF THE TECHNOLOGICAL COMPLEX IN EDUCATIONAL INSTITUTION................................58

Keywords: a technological complex of educational institution, technology of an educational policy, technology of management, educational technologies, resource technologies; a metasubject (metasubject domain), a subject (subject domain), discipline (deepenings, specialisations).

Abstract: In article the theoretical model of a complex of the technologies providing realisation of the purposes of educational institution is considered. The structure of a technological complex includes four groups of technologies. The concrete structure of these groups depends on educational standards according to which the educational institution works. The structure of a technological complex of high school for operating and installed standards of the second generation is offered.

I.E.Kurchatkina. CONSTRUCTION OF THE EDUCATIONAL TECHNOLOGICAL

COMPLEX IN THE MUNICIPAL CENTER OF FORMATION...........................................62

Keywords: a technological complex of educational institution, technology of an educational policy, technology of management, educational technologies, resource technologies; technologies of social work of school, tutor model of support and support of pupils, profile camp.

Abstract: In article the concrete case of construction of a technological complex of educational institution is described: selection of key technologies of an educational policy and technologies of management, educational and resource technologies, realisation of these technologies in the conditions of a megacity.

N. S. Sytina. FORMATION OF THE INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORY OF THE STUDENT AS THE CONDITION OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT

OF THE FUTURE TEACHER..................................................................67

Keywords: an individual educational trajectory - IET, the navigator of educational process, professional development.

Abstract: In article necessity and possibility of use IET for professional development of the future teacher are considered. The author opens algorithm of pedagogical interaction on formation IET in educational process on a basis.

G.A.Narbikova, A.Ph.Amirov, N.N.Manko. FORMATION OF TECHNOLOGICAL COMPETENCE WITH THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGY.......................................72

Keywords: competence, technological competence information technology, logical and semantic model. Abstract: The article deals with the problem of formation of the technological competence of undergraduate teacher education in the profile «Technology» using information technologies.

PRACTICE OF EDUCATION

L. V. Guzenko. CONCEPTUAL BASES OF DEVELOPMENT AND VOCATIONAL COUNSELLING FORMATION IN MODERN HIGH SCHOOL OF GERMANY.................................78

Keywords: vocational counselling, a choice of a trade, the concept of development of vocational counselling, high school.

Abstract: In article the pedagogical importance of vocational counselling and main principles of its realisation in high school of Germany in the end of XX beginning of the XXI-st century are considered.

J.I.Zajanchkovsky. APPROACHES TO INCREASE OF COMPETENCE

OF THE ADMINISTRATIVE BOARD OF THE ORGANIZATIONS........................................83

Keywords: system of management of a sustainable development, a quality management, responsibility, competence, criteria.

Abstract: In article substantial and organizational aspects of training of the experts mastering systems of a quality management are considered.

R.F.Ryamov. ESTIMATION OF QUALITY OF EDUCATIONAL IN REGION WITH USE OF MEANS OF TELECOMMUNICATION TECHNOLOGIES.......................................89

Keywords: the quality of education, evaluation, management, monitoring, diagnostics, information technologies, telecommunication technologies.

Abstract: In article the objective estimation of results of educational processes with use of means of telecommunication technologies as an indispensable condition of efficiency of functioning and control system development by regional formation is education.

E. V.Kokorina. ORGANIZATION OF TRAINING SESSIONS IN SPECIAL MEDICAL GROUPS IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH PATHOLOGY RESPIRATORY FLUSHING .................................................................................93

Keywords: special medical groups, younger students, respiratory diseases.

Abstract: The author gives a clear action plan for teachers working in special medical groups with children with respiratory pathology. Recommendations for working with children with respiratory diseases.

S.N.Petrova. INTERDISCIPLINARY TASKS AS THE FORM OF PEDAGOGICAL INTEGRATION IN THE COURSE OF PREPARATION OF TEACHERS OF TECHNOLOGY.............................................................................97

Keywords: pedagogical integration, interdisciplinary communications, interdisciplinary tasks, INTEGRATION processes, an integration principle.

Abstract: In article the problem of interdisciplinary integration in pedagogical high school is considered (at technology and business faculty), the basic terms of integration in pedagogics are specified, and also the pedagogical importance of interdisciplinary tasks is proved.

E.M.Gabitova. MULTIFUNCTIONAL THE COMPETENCE AS CRITERION FORMED OF THE EXPERT OF MODERN MANUFACTURE.......................................................103

Keywords: the competence, competence model, multifunctional competence.

Abstract: Articles it is devoted construction problems competence to model of formation multi-

functional компетенций in the course of preparation of the expert.

HISTORY OF EDUCATION

Yu. V.Ergin. CELEBRATING OF lOO-YEAR-OLD ANNIVERSARY OF THE PATRIOTIC WAR 1812 IN UFA AND CITY

EDUCATIONAL INSTITUTIONS.................................................108

Keywords: a Patriotic War of 1812, celebrating of anniversary, educational institutions.

PEDAGOGICAL TAPE.........................................................116

INFORMATION ABOUT THE CONTRIBUTORS.......................................123

ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ, ПРЕДСТАВЛЯЕМЫМ В ЖУРНАЛ

Уважаемые читатели!

Журнал гарантирует широкое распространение результатов научных поисковых, в т.ч. диссертационных исследований, путем размещения статей в свободном доступе на своем сайте одновременно с публикацией печатного варианта журнала (http://elibrary.ru).

В соответствии с Информационным сообщением ВАК о порядке формирования Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук (от 14.10.08, № 45.1-132), уточнены требования к статьям, представляемым в «Педагогический журнал Башкортостана» и далее - в базу данных «Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ) Научной Электронной Библиотеки (сайт «Российский индекс научного цитирования»).

1.Представляемая статья должна быть оригинальной (не публиковавшейся ранее в других печатных изданиях) и освещать актуальные проблемы педагогики.

2.Статья должна быть написана языком, понятным не только специалистам данной области, но и широкому кругу читателей, заинтересованных в обсуждении темы; необходимо дополнительное обоснование специализированных научных терминов.

З.Объем текста, при условии 2500 знаков с пробелами на странице, не должен превышать одного стандартного печатного листа (40 тыс. знаков); при выполнении требований редакции к форматированию текста 1 п.л. составляет 10 страниц при числе знаков с пробелами на странице 4000.

4. Список литературы (не более 10-12 п.) оформляется в соответствии со стандартом ГОСТ Р 7.0.5-2008, который разработан с учетом основных нормативных положений международного стандарта ИСО 690:1987 «Документация. Библиографические ссылки. Содержание, форма и структура» (ISO 690:1987 «Information and documentation - Bibliographic references -Content, form and structure») и международного стандарта ИСО 690-2:1997 «Информация и документация. Библиографические ссылки. Часть 2. Электронные документы и их части» (ISO 690-2:1997«Information and documentation - Bibliographic references -Part 2: Electronic documents or parts thereof»). В библиографическое описание документов введены указание на качественное состояние (например, [Текст]), перечисление соавторов за косой чертой, некоторые изменения в пунктуации, индекс ISBN (ГОСТ Р 7.0.5-2008 помещен на сайте журнала http:// www.pjb.oprb.ru).

5.Ссылки на литературу в тексте указываются соответствующей цифрой в квадратных скобках, оформление сносок и примечаний в пределах статьи должно быть единообразным, нумерация должна соответствовать текущей странице.

6.Рукопись статьи, рецензии (внутренняя и внешняя) и сопроводительные материалы принимаются на электронных носителях с приложением распечатки на бумаге формата А4 (с одной стороны).

7.Рисунки должны выполняться в редакторе Corel Draw (рисунки, выполненные в других редакторах, не принимаются).

8.Фотографии автора должны иметь белый фон, быть контрастными и четкими, объем файла - не менее 500 кбт при разрешении 150 dpi (или не менее 175х205 пикселей/3х3,5 см) в формате JPEG (бытовые снимки не принимаются).

9. Форматирование статьи: гарнитура шрифта Arial; поля: верхнее - 6,4, нижнее - 3,4, правое/левое - 3,6 см; размер основного шрифта -9 пт, вспомогательного (сноски, таблицы, литература, ключевые слова, аннотация) - 7 пт, межстрочный интервал - 1; первая строка: отступ -0,75; между словами не более одного пробела при включенной опции «непечатаемые знаки».

10. Статьи представляются в журнал в полном комлекте вне зависимости от того, публиковался автор ранее или нет.

11. Тематика статей отражена в списке «Рубрики журнала».

12. Материалы, не отвечающие перечисленным требованиям, не принимаются редакцией и не регистрируются.

13. При выполнении требований материалы принимаются, регистрируются и направляются на рецензирование, о результатах которого автор уведомляется по электронной почте.

14. В случае изменений и доработок материалов статьи по результатам рецензирования или иным обстоятельствам, автор обязан указать перечень выполненных им изменений.

15. При несоблюдении перечисленных выше требований материалы редакцией отклоняются и не публикуются.

16. Плата за опубликование рукописей с аспирантов, проходящих обучение в аспирантуре и докторантуре, не взимается.

17. По вопросам размещения статей следует обращаться в редакцию: (3472) 72-32-41, e-mail: pjb.bspu@mail.ru.

Внимание! Редакция напоминает, что почтой доставляются материалы, отправленные обычным или заказным письмом. Материалы с объявленной ценностью в редакцию не доставляются.

Рубрики журнала: Проблемы современной педагогики; Психолого-педагогические исследования; Образование и культура; Инновационные технологии образования; Информатизация образования; Приоритетный национальный проект «Образование»; Практика образования; Дебют в науке; Опыт зарубежных коллег; История образования; Педагогическая лента (новости, юбилеи, хроника); Рецензии.

Вниманию соискателей!

С целью повышения качества, научные статьи, направляемые в наш журнал, должны комплектоваться заключением научного руководителя, свидетельствующего об их соответствии требованиям ВАК и журнала:

1. В статье содержатся: четкая постановка научной задачи (проблемы), конкретное указание на подход к выполняемому исследованию, характеристики результатов эксперимента (научная новизна, теоретическая и практическая значимость).

2. В статье отсутствуют фрагменты, содержащие значительный объем материала справочного, описательного, констатирующего и декларативного характера без соответствующих аналитических выводов; отсутствуют словосочетания, фразы и фрагменты текста разговорно-обиходного характера.