CC BY
31
как субъекта семейной жизни. В ходе формирования фамилистической культуры личности происходят осознание и осмысление общественных ценностей в отношении семьи, соотнесение их с ценностями, доминирующими в семье как уникальном микросоциуме, и построение своего индивидуального и неповторимого видения мира, модели семьи, собственной семейной жизни.
Особо отметим, что формирование фамилистической культуры личности - это часть единого процесса социализации, при котором происходит усвоение фамилистиче-ской культуры данного общества, в деятельностном освоении действительности, поэтапном формировании сознания индивида в вопросах понимания необходимости и терминальной ценности семьи и семейных отношений. Таким образом, формирование фа-милистической культуры учителя является острой проблемой современного социальнопедагогического пространства, требующей незамедлительного решения. Игнорирование данной проблемы может самым пагубным образом сказаться на воспитании детей и даже привести к гибели общества.
литература
1. Антонов А.И. Стратегия фамилистических исследований и политика «семейной приватизации» // Семья в России. 1995. № 1, 2.
2. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология структур и процессов) : учеб. пособие для вузов. М. : Изд. дом «Nota Bena», 1998.
3. Арабов И.А. Семья и этнокультурные традиции воспитания семьянина. Карачаевск: КЧГПУ, 1996.
4. Шлейкова Н.Ю. Подготовка учащихся к семейной жизни: теория и практика. Ульяновск : Симбир. кн., 2005.
Formation of teachers’ family culture as a social and pedagogical issue
There is proved that one of the most important conditions for the solution of the given problem is the formation of teachers ’ family culture; there is suggested the analysis of the essence of the given notion.
Key words: pedagogic culture, family culture, preparation for family life, the youth.
И.В.ВЛАСЮК
(Волгоград)
концептуальные основы подготовки учителя к реализации региональной семейной политики
На основе анализа региональных документов и существующей практики в сфере семейной политики, а также содержания педагогического образования раскрываются ориентиры подготовки учителя к реализации региональной семейной политики: проблемы, перспективы, цели, содержание, возможности различных форм обучения в вузе.
Ключевые слова: региональная семейная политика, социально-педагогическое проектирование.
В России в последнее время особую актуальность приобретает вопрос о коренном переосмыслении отношения к семье, ее социализации в условиях перемен, происходящих в современном обществе. Формируется педагогический менталитет, требующий своевременной координации и оптимизации образовательных структур, проведения на федеральном, региональном и муниципальном уровнях мероприятий, направленных на укрепление семьи, семейных ценностей, привлечения педагогического сообщества к проблемам семьи. Это объясняется общими для различных регионов России тенденциями, отражающимися на семейном благополучии: ухудшением экологии, уменьшением числа детей, углублением деформации в ценностных ориентациях, проявляющимся в общей социальной, политической апатии, кризисе нравственных устоев, упадком традиционных семейных ценностей, снижением воспитательного потенциала семьи, стремительным омоложением преступности, эпизодическим вниманием к семейным проблемам со стороны учреждений образования разного типа и статуса, снижением авторитета педагогов, обострением конфликтов между школой и семьей и т.д.
В связи с перечисленными тенденциями в «Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года» актуализируются задачи укрепления института семьи, возрождения и сохранения духовнонравственных традиций и семейных ценностей, усиления совместной деятельности семьи и школы в воспитании подрастающего поколения.
© Власюк И.В., 2012
Анализ региональных концепций и программ семейной политики в Калужской, Пермской, Кировской, Смоленской, Новосибирской, Свердловской и некоторых других областях позволил нам констатировать, что специалисты системы образования редко привлекаются к разработке и экспертизе программ и социально-педагогических проектов, направленных на преодоление кризиса в семейной сфере. Во многом такое положение дел объясняется неготовностью отдельных педагогов и педагогического сообщества включиться в проектирование региональной семейной политики.
В данной статье представлены некоторые теоретические и методические выводы нашего исследования путей совершенствования процесса профессиональной подготовки учителя в вузе к социально-педагогическому проектированию региональной семейной политики, которую мы определяем как комплексный, межотраслевой, затрагивающий широкий круг фамилистических проблем феномен, который отражает не только отношения между членами семьи, но и взаимоотношения семьи, педагогического сообщества и государства с учетом региональных особенностей. Социальнопедагогическое проектирование региональной семейной политики рассматривается как целенаправленная деятельность педагога по разработке и прогнозированию на основе проективной модели системы мер и основных направлений целевых программ, ориентированных на ценности семьи и предназначенных к массовому использованию в социальнопедагогических системах.
К особенностям социально-педагогического проектирования региональной семейной политики мы относим следующие:
• учет специфики и интеграции исторических, этнических, экономических, аксиологических, культурных характеристик и условий организации жизнедеятельности семьи конкретной территориальной общности;
• учет и интеграцию социальных и педагогических проблем в процессе социальнопедагогического проектирования;
• участие педагогического сообщества в социально-педагогическом проектировании.
Ценностными ориентирами в образовании становятся семейное воспитание, подготовка молодежи к семейной жизни, организация и содержание социальной работы с семьей, педагогическое сопровождение семьи, предусматривающее обучение родителей, выпуск необходимых пособий, организацию консультаций, проведение лекториев; подготовка
и повышение квалификации специалистов по проблемам фамилистики.
В качестве субъектов семейной политики региона выступают отдельные личности как представители конкретных семей, семьи как малые группы, ближайшее окружение семьи (дом, родные, друзья), педагогическое сообщество (администрация образовательного учреждения, учителя, социальные педагоги, психологи и др.), органы местного самоуправления, администрация районов и городов. Решение проблем социально-педагогического проектирования региональной семейной политики можно представить на трех уровнях:
1) федеральный - концепция демографической политики России на 2008 - 2025 гг., приоритетные национальные проекты «Демография», программа «Молодая семья России», программа «Молодежная политика»;
2) региональный и муниципальный - концепции и программы демографической политики региона (муниципального образования); социально-педагогические проекты, социальные технологии; многообразные формы педагогического и психологического просвещения учителей, родителей, учеников и представителей общественности*;
3) на уровне образовательных учреждений системы высшего профессионального образования - курсы по выбору, элективные курсы, входящие в состав вариативной части образовательной профессиональной программы в соответствии с разработанными программами учебной дисциплины, отвечающими требованиям ФГОС ВПО (2010 г.) по направлению подготовки «Педагогическое образование».
очевидно, что одна из наиболее важных задач социально-педагогического проектирования реализации региональной семейной политики - это профессиональная подготовка педагогических кадров в системе высшего профессионального образования. Переход на гуманитарную парадигму образования на современном этапе развития общества влечет за собой смену
* К примеру, в Оренбургской области разработана Концепция семейно-демографической политики на 2008 - 20025 г. (автор данной статьи входил в рабочую группу по разработке концепции); законы Оренбургской области «О мерах социальной поддержки многодетных семей», «О ежемесячном пособии на ребенка гражданам, имеющим детей», «Об образовании в Оренбургской области», «О патриотическом воспитании граждан Оренбургской области», а также областные программы «Дети Оренбуржья», «Молодежь Оренбуржья», «Защитник Отечества» и т.д.
ценностно-целевых ориентиров, приоритетных средств образования. В связи с модернизацией высшей школы, принятием новых стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО, 2010) перед преподавателями вузов стоят задачи переосмысления содержания, новых требований к разработке пакета программ и организации всего процесса обучения студентов, ориентированных на подготовку бакалавров и магистров.
Наш анализ требований ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование», учебных дисциплин, которые призваны обеспечить подготовку студента педагогического университета к реализации социальнопедагогических программ региональной семейной политики (семейного воспитания, взаимодействия образовательных учреждений с семьей), показывает, что одной из ведущих тенденций социокультурной модернизации образования выступает компенсация потенциальных рисков социализации подрастающих поколений, возникающих в институтах воспитания. Речь идет о путях поиска социального партнерства между школой и семьей в целях успешной социализации и воспитания детей, подростков и молодежи, об использовании социальных сетей между этими воспитательными институтами для уменьшения риска социальных конфликтов и напряженности в обществе. В основе взаимодействия семьи и школы XXI в. лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные воспитательные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Признание приоритета семейного воспитания требует иных отношений семьи и школы, определяемых понятием «ценностное взаимодействие». Ребенок и родители нуждаются в более мобильном, педагогически грамотном учителе нового поколения, ориентированном на ребенка как на ценность, способном вступить в ценностное взаимодействие с семьей, а не работающем в традиционной системе воздействия.
Ценностное взаимодействие семьи и школы предполагает добровольность включения родителей в ту или иную деятельность, предлагаемую учителем, приоритет субъект-субъектного взаимодействия и активность родителей в стремлении к самовоспитанию, самообразованию и становлению родительской компетентности. Если у педагога и родителей существуют общие цели-ценности, если они становятся ярко выраженными, доминируют, то возникает ценностноориентационное единство в целях, методах, приемах воспитания. Иначе ребенок будет всегда оказываться в ситуации конфликта, когда семья транслирует одну систему ценностей, школа -
другую: один учитель призывает к одному, второй - к другому. Это приведет к потере ориентира и, как следствие, - к потере внутренней гармонии и нарушению психического здоровья.
Прежние формы и методы работы с родителями (родительские собрания, лектории, тематические конференции, вечера вопросов и ответов, встречи, совместные дела и т.д.) по разным причинам перестают быть действенными, утрачивают привлекательность. В течение многих лет складывалось уничижительное отношение к семье, под влиянием которого у учителя укоренилось убеждение в педагогической некомпетентности родителей, их нежелание ее преодолевать («Они ничего не хотят знать, не умеют воспитывать»). Между тем педагоги не стремились познакомить «некомпетентных» родителей с содержанием и методикой воспитания детей, носителями которых были они - профессионалы. В образовательные учреждения родители допускались, когда требовалась их помощь в уборке, благоустройстве помещений, озеленении участка, ремонте, их приглашали на праздники, собрания. Педагоги искренне считали, что их миссия - поучать, контролировать семью, указывать ей на ошибки и недостатки. В результате сложились весьма живучие способы и формы работы с семьей с доминированием монолога педагога (инструктивные сообщения на собрании, консультации, информационные стенды и т.д.). Характерное для многих родителей ощущение растерянности и бессилия, невозможности воздействовать на ситуацию и что-либо изменить приводит к тому, что на многие явления они начинают реагировать деструктивно. И наконец, недостаточная компетентность учителя в вопросах семейного воспитания, в понимании особенностей семьи как одного из важнейших воспитательных институтов, у которого есть несомненные преимущества перед школой. Это повлекло за собой многие ошибки в общении педагога с родителями (безличные обращения, оценка ребенка с акцентом на негативные проявления, пренебрежение к собеседнику, игнорирование его настроения, состояния, жизненного опыта и т.д.). Таким образом, негативное отношение учителя, его критические замечания в адрес ребенка и родителей, с одной стороны, неудовлетворенность общением родителей с учителем - с другой, не может не сказаться на самочувствии ребенка, его отношении к учению, школе, взрослым. Указанные ошибки свидетельствуют о коммуникативных трудностях, возникающих у учителя в общении с родителями (коммуникативной некомпетентности педагога), о недостатках профессиональной
подготовки учителя к организации ценностного взаимодействия с семьей.
Анализ учебных планов педвузов показал, что он предусматривает достаточную психо-лого-педагогическую подготовку. Однако основные программы данного блока мало ориентированы на подготовку будущего учителя к взаимодействию с семьей. Ни одна программа психолого-педагогического блока не рассматривает семью как ведущее условие воспитания, и тем более - эффективные средства воспитательного воздействия на детей в семье (личный пример родителей, их авторитет, образ жизни, уклад, традиции, внутрисемейные отношения, эмоционально-нравственный микроклимат, сочетание труда и отдыха и т.д.). Психологические дисциплины не уделяют времени особенностям общения и взаимодействия в семье, специфике семьи как малой социальной группы (полифункциональность, гетерогенность состава, закрытость, частичная общность целей, совместность быта и т.д.). Педагогические дисциплины не затрагивают проблемы воспитания детей в различных типах семей (однодетной, неполной, неблагополучной, многодетной семьях и т.д.). Программы построены так, что развитие ребенка происходит отдельно от семьи и окружающей среды.
Значительное место в профессиональной подготовке будущего учителя занимает педагогическая практика. Анализ программ педагогических практик в вузе показывает, что до настоящего времени в них мало внимания уделяется взаимодействию школы и семьи, поэтому будущий учитель не имеет практических умений в работе с родителями, среди которых реально осуществимыми являются умения анализировать воспитательную ситуацию, сложившуюся в конкретной семье, сформулировать педагогические цели и задачи в работе с родителями, помогать родителям определить перспективы семейного воспитания, опираясь на особенности воспитательного потенциала семьи, привлекать родителей к взаимодействию со школой.
Реорганизация педагогической практики в педвузе, на наш взгляд, заключается в создании условий, при которых усвоенные в учебной деятельности знания, умения, навыки при переходе к профессиональной деятельности превращались бы из предмета учения в средство тру-
да, инструментарий решения принципиально иных, чем в обучении, проблем и задач. Студенты вуза не умеют применять знания на практике, даже прекрасно владея ими, оказываются в другой психологической ситуации - ситуации превращения предмета учения в средство труда (по терминологии П.Я. Гальперина, ориентировочную основу деятельности). В содержание такой подготовки учителя должны быть включены подготовка к взаимодействию с родителями, человековедческие дисциплины, знание которых необходимо для того, чтобы создавать и сохранять условия правового, достойного, комфортного существования человека как общественного субъекта. Массовая образовательная практика и наши данные свидетельствуют о том, что у большинства будущих учителей не сформирована ориентация на семью и ребенка как ценность профессиональной деятельности.
Таким образом, для совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя, его активного участия в реализации региональной семейной политики необходимо в процессе его подготовки в вузе сформировать представление о целостном содержании взаимодействия с семьей, что возможно лишь при объединении рассредоточенного в разных курсах учебных дисциплин содержания об отдельных сторонах региональной семейной политики, систематизации этого содержания, исключении дублирования, выявлении недостающего материала. Способы реализации этих положений - предмет отдельной статьи.
Conceptual foundations of teachers training for realization of the regional family policy
On the basis of the analysis of the regional documents and the present experience in the sphere of family policy, as well as the contents of pedagogical education, there are revealed the guidelines of training a teacher for realization of the regionalfamily policy: issues, perspectives, aims, contents, possibilities of differentforms of education at a higher school.
Key words: regional family policy, social and pedagogic projecting.
