CC BY
40
стик, для которых количество a(i) оценок за i-ую диагностику находится в пределах соответствующего интервала I(l); номера диагностик, для которых количество а(i) оценок за i-ую диагностику вышло за пределы соответствующего интервала I(l).
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что преподаватель вуза, получив такую методическую информацию, может сам корректировать проект учебного процесса, вносить в него необходимые изменения, совсем по-иному оценивая те или иные методические подходы. О том, что такой вид методической деятельности способствует профессиональному росту преподавателя и является принципиально новым видом профессиональной творческой деятельности, говорить излишне.
Литература:
1. Монахов В.М.Введение в теорию педагогических технологий : моногр. Волгоград : Перемена, 2006.
2. Монахов В.М. Технология проектирования методических систем с заданными свойствами в высшей школе // Педагогика. 2011. №6.
3. Монахов В.М. О возможностях методологии нечеткого моделирования как нового инструментария информатизации педагогических объектов // Современные информационные технологии и ИТ-образование : сб. избр. тр. Междунар. науч.-практ. конф. М., 2009.
4. Сухомлин В.А. Реформа высшей школы -анализ итогов // Современные информационные технологии и ИТ-образование : сб. избр. тр. Междунар. науч.-практ. конф. М., 2010.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989.
Didactic changeover of methodological system of a higher school in the period of transition to the third generation standards
There are shown the peculiarities of technological embedding into a higher school methodological system both as didactic notions with new functions and absolutely new notions such as metrics for competence evaluation, standard knowledge scope. There is described the model of technological monitoring following the dynamics of competence development, the necessary level of quality, educational process project and the process itself.
Key words: methodological system, specialist’s
competences, state educational standards.
и.в. власюк
(Волгоград)
подготовка учителя к ценностному взаимодействию с семьей в системе вузовского обучения
Показаны актуальность подготовки учителя к ценностному взаимодействию с семьей обучающегося, направления оптимизации процесса такой подготовки, возможности различных форм обучения в вузе, программа подготовки, этапы усложнения диагностической деятельности.
Ключевые слова: затруднения студентов, программа подготовки к ценностному взаимодействию с семьей, этапы усложнения диагностической деятельности.
В педагогические вузы часто приходят абитуриенты, не имеющие профессиональной ценностной ориентации на педагогическую деятельность, не подготовленные в первую очередь к будущей воспитательной деятельности (взаимодействию семьи и школы, организации педагогического сопровождения семьи, методике работы с семьей в микросоциуме и т.п.). Несмотря на то, что в настоящее время сложилась определенная система профориентационной работы (очно-заочные школы будущего учителя, педагогические классы и т.д.), очень часто в педагогические вузы поступают те, кто имеет искаженное, поверхностное представление о будущей профессии. Это положение усугубляется условиями поступления по результатам ЕГЭ, когда причиной прихода абитуриента в педагогический вуз становится только лишь достаточное количество баллов.
Исследования показывают, что уровень мотивации профессиональной деятельности, а также готовности к взаимодействию с родителями обучающихся у большинства будущих учителей довольно низкий. По данным проведенного нами анкетирования первокурсников, более 20% опрошенных не уверены, что правильно выбрали специальность. Большинство абитуриентов (63%) имеют поверхностные знания о взаимодействии семьи и школы, 42% обнаружили низкий уровень таких знаний, 46% плохо информированы о традиционных понятиях, связанных с семьей, и о се-
© Власюк И.В., 2012
мье как социальном институте, лишь около 10% владеют знаниями о семье как ценности при положительном отношении к ним [1]. Полученные нами результаты согласуются с данными других исследователей (Е.В. Андриенко, Н.А. Волкова, Л.Х. Магамадова), что подчеркивает высокую степень их объективности.
Поскольку основным этапом профессионального развития личности будущего учителя является профессиональная подготовка в высшем учебном заведении, важно именно на этом этапе обеспечить адаптацию к будущей профессиональной деятельности. «В своем профессиональном развитии личность проходит несколько этапов: выбор профессии, адаптация к будущей профессиональной деятельности, профессиональное становление, профессиональное самоопределение и профессиональное самообразование» [3]. Гуманитарный образовательный процесс педагогического вуза (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борыт-ко, И.А. Колесникова) может способствовать развитию и саморазвитию личности студента, а способность личности к самоорганизации, саморегуляции, развитию и осуществлению себя как субъекта деятельности характеризует ее активность.
Культура самоопределения будущего педагога предполагает наличие своей позиции в жизни, деятельности, собственного отношения к окружающему миру, воспитанникам, родителям, к самому себе, умения понимать себя и других, происходящие общественные и педагогические процессы, ставить перед собой задачи и действовать в соответствии с ними. Центральным моментом в самоопределении будущего учителя во взаимодействии с семьей является выработка позиции, которая проявляется в ценностном отношении к педагогической деятельности. Именно в становлении деятельности гуманистической сущности педагога-творца состоит реализация аксиологического подхода к его профессиональной подготовке. Реализация аксиологического подхода вместо массово-репродуктивного должна быть направлена на развитие творческой индивидуальности будущего учителя, важнейшим показателем которой является ориентация на творчество в педагогической деятельности.
Одной из причин затруднений студентов в общении с родителями является уровень общения в профессиональной подготовке будущего учителя, когда преподаватель вуза ориентируется лишь на организацию образовательного процесса и в основном апеллирует к
познавательным процессам студентов [2]. Отсюда функционализм взаимодействия, приоритет предметного знания, отсутствие нравственных отношений. Постоянный дефицит времени на общение и обмен мнениями, обсуждение вопросов на лекционных и семинарских занятиях, рефлексию создают дискомфорт неудовлетворенности у будущего учителя от того, что его «не дослушали», он «не договорил», «не высказался».
Образовательный процесс педагогического вуза необходимо ориентировать на приоритет субъект-субъектных отношений, диалоги-зацию профессионального обучения студентов. В диалогическом взаимодействии студенты приходят к тем или иным убеждениям, не просто усваивая готовые знания, образцы деятельности, предлагаемые взрослыми, а самостоятельно вырабатывая свои убеждения в столкновении и борьбе с различными, и даже противоположными, точками зрения, теориями, концепциями.
Одним из возможных вариантов снятия противоречия между объективным и субъективным, актуальным и потенциальным является специальный курс отобранных знаний, формирующий развитие ценностного отношения к познанию данной области педагогики. Мы разработали авторскую программу «Программно-целевое обеспечение социально-педагогического проектирования региональной семейной политики» подготовки выпускника вуза к ценностному взаимодействию с семьей и методические рекомендации по ее использованию в практике учебных заведений при социально-педагогическом проектировании региональной семейной политики.
Программа включает курсы по выбору «ценности современной семьи», «Воспитательный потенциал современной семьи», «ценностное взаимодействие образовательного учреждения с семьей в условиях социокультурной модернизации образования», которые относятся к профессиональному циклу, и элективные курсы «Понимание и взаимопонимание как нормы поведения в семье», «Семья как субъект воспитательного процесса в национальных проектах “Образование”», «Брачносемейные отношения в российском законодательстве», входящие в состав вариативной части основной образовательной программы (ООП). Данные курсы направлены на формирование у будущих бакалавров и специалистов системы знаний о социально-педагогическом проектировании региональной семейной политики, о социально-педагогических техно-
логиях ценностного взаимодействия семьи и школы и готовности к применению их в своей профессионально-педагогической деятельности.
Изучение курсов нацелено на формирование у будущего учителя следующих компетенций (в соответствии с ФГОС ВПО и ООП нового поколения):
• общекультурные - способность совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень, готовность использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач;
• общепрофессиональные - осознание социальной значимости своей будущей профессии, овладение мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
• профессиональные - 1) в области педагогической деятельности: способность применять современные методы диагностики достижений воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение семьи обучающегося; готовность включаться в ценностное взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса; 2) в области методической деятельности: способность применять современные методики и технологии организации и реализации ценностного взаимодействия с родителями на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях; готовность к разработке и реализации социально-педагогических технологий и приемов ценностного взаимодействия с семьей обучающегося, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов; 3) в области проектной деятельности: готовность к осуществлению социально-педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов; 4) в области культурнопросветительской деятельности способность разрабатывать и реализовывать просветительские программы для родителей в целях популяризации научных знаний о семье и семейном воспитании; готовность разрабатывать стратегии педагогической просветительской деятельности.
Тематическое поле учебных курсов представляет собой междисциплинарную область знания. В качестве базовых научных дисциплин, методологические подходы которых могут применяться при рассмотрении социально-
педагогических аспектов региональной семейной политики, выступают социология, психология, социальная педагогика и др. Для эффективного освоения материала данного курса студенты должны иметь подготовку по этим дисциплинам. Профильной для названных курсов является педагогическая профессиональная деятельность студентов.
Подготовка учителя к реализации региональной семейной политики организуется по трем основным этапам обучения программы «Программно-целевое обеспечение социально-педагогического проектирования региональной семейной политики».
1. Этап освоения теоретических званий -система лекционных курсов; система спецкурсов психолого-педагогических блоков; самостоятельное исследование теоретических вопросов региональной семейной политики (проблемные студенческие группы, научные кружки и лаборатории).
2. Этап формирования навыков практической работы с субъектами региональной семейной политики (родители, дети) - система лабораторно-практических занятий по дисциплинам психолого-педагогического блока; система специальных семинаров по дисциплинам психолого-педагогического блока; опытно-экспериментальная работа по проблемам семейной сферы («круглые столы», тренинги и видеотренинги, консультации, родительские мастер-классы с последующей рефлексией, социально-педагогические проекты).
3. Этап практического применения знаний, умений и навыков в реальной педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения - применение полученных знаний, умений и навыков в реальной педагогической деятельности в период непрерывной педагогической практики; апробация и внедрение разработанных студентами социальнопедагогических технологий и проектов в реальный воспитательный процесс образовательного учреждения.
В ходе выполнения социально-педагогических проектов образовалась логическая цепочка: постановка проблемы - формирование педагогической задачи - анализ прогнозирующего типа - подбор педагогических средств - реализация - оценка эффективности педагогических средств - анализ результатов -рефлексия. Даже неудачно выполненный проект имел положительное педагогическое значение, т.к. на этапе его защиты студенты подробно анализировали логику решения пред-
ложенной проблемы, определяли объективные и субъективные причины неудач, объясняли появление неожиданных результатов. Понимание ошибок создавало мотивацию к повторной деятельности, усиливало личный интерес к ней. такая работа позволяла формировать у студента адекватную самооценку, развивать профессиональную рефлексию.
Проведение занятий в форме «круглого стола» способствовало формированию интереса к предмету изучения, повышению интеллектуальной активности студентов, формированию исследовательских и практических умений (умение поставить задачу, отобрать содержание, умение выступить перед аудиторией и т.д.). Промежуточные срезы показали, что студенты активно читают и анализируют научную литературу по теме, консультируются с преподавателем, готовят творческие работы по семейной проблематике. Творческая защита этих работ в группах формировала ценностно-смысловую позицию студента по отношению к семье и взаимодействию с ней.
Поэтапная педагогическая практика, работа в проблемных группах, лабораториях, а также целенаправленная программа спецкурса создали возможность включения будущего учителя в изучение особенностей современной семьи, ценностей семьи, своеобразия изменений во взаимодействии семьи и школы в изменившихся условиях социально-экономического, социальнопедагогического плана. Находясь в активной (исследовательской) позиции, будущий учитель приобретает уникальную возможность получить такую информацию о современной семье и взаимодействии школы и семьи, которой часто не владеет ни преподаватель, ни группа.
В процессе подготовки учителя к ценностному взаимодействию с семьей были выявлены стадии поэтапного усложнения включения будущего учителя в диагностическую деятельность. На первой стадии студент изучает семью отдельного ученика. Вторая усложняется тем, что при выходе на педагогическую практику студенты должны провести массовую диагностику по семейной проблематике, сделать срез и анализ полученных данных. Третья стадия характеризуется включением, осмыслением и обсуждением данного диагностического материала, полученного целой группой на спец-
семинарах. На четвертой стадии студенты выходят с данной информацией за пределы группового обсуждения (межфакультетские научно-практические конференции). Пятая стадия усложнений диагностической деятельности подразумевает участие студентов в работе районных методических объединений и научно-практических конференций по проблемам ценностного взаимодействия семьи и школы в интересах учащихся. Шестая стадия характеризуется выходом на общегородской уровень, публикацией статей, участием в радио- и телепередачах.
Таким образом, организованная поэтапная подготовка учителя к ценностному взаимодействию с семьей способствует выработке у студента как у будущего учителя общих, интегративных подходов к решению данных задач и накоплению собственного опыта (методического портфолио) в их решении, что позволит эффективно готовить в педагогическом вузе учителя, способного решать актуальные проблемы образования. Данная концепция подготовки успешно апробируется в течение ряда лет в Оренбургском государственном педагогическом университете и может быть рекомендована для реализации в других педагогических вузах.
Литература
1. Власюк И.В. Социально-педагогическое проектирование региональной семейной политики : моногр. М. : Сфера, 2007.
2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
3. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Ставрополь, 1991.
Teacher training for value coordination with a family in the system of higher school education
There is substantiated the urgency of training a teacher for value coordination with a student’s family, areas of the process optimization of such training, possibilities of different forms of education at a higher school, programme of training for value coordination with a family, stages ofdiagnostic work.
Key words: students’ difficulties, programme of training for value coordination with a family, stages of diagnostic work.
