Концептуальные основы интеграции российской и европейской образовательных систем Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

3. Сметанников А.Л. Совершенствование подготовки учителей информатики путем введения элементов информационного моделирования в проектирование программных средств учебного назначения: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2000.

4. Лапчик М.П. Структура и методическая система подготовки кадров информатизации школы в педагогических вузах: Дис. ... док. пед. наук. М., 1999.

5. Примерная программа дисциплины «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе». Рекомендована Министерством образования Российской Федерации для направлений подготовки и специальностей педагогического образования / Сост. С.А. Жданов, М.П. Лапчик, В.П. Шари. М., 2004.

6. Учебные планы.

7. Примерная программа дисциплины «Вычислительная геометрия» для направления подготовки бакалавров 230200 - информационные системы. Томск, 2006.

Поступила в редакцию 20. 12. 2006

УДК 371.32(07)

Л.В. Лежнина, В.И. Шишковский

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ РОССИЙСКОЙ И ЕВРОПЕЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Томский государственный педагогический университет

В настоящее время российское образование переживает новый этап реформирования. Наряду с появившимися ранее понятиями ЕГЭ и другими, все чаще звучат новые понятие, например Болонские преобразования. Болонские преобразования - это европейское преобразование, результатом которого должно стать разрешение ряда проблем, с которыми столкнулись ведущие страны Центральной Европы.

Болонский процесс - многоплановое явление. Он зарождался в недрах европейской системы высшего образования в течение десятилетий: те или иные его параметры стихийно появлялись в национальных системах высшего образования и взаимопроникали к соседям. Первые очертания Болонского процесса начали приобретать в 1988 г., когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для того, чтобы отметить 900-летие самого старого университета в Европе. В принятой Великой хартии университетов, прежде всего, отметили возрастание роли университета в грядущем третьем тысячелетии. Главным фундаментальным принципом деятельности университета была названа «автономность», «самостоятельность». Вторым по порядку упоминалось единство преподавания и научных исследований. Великая хартия призвала европейские университеты рассматривать взаимный обмен информацией и документацией, постоянное осуществление совместных проектов в качестве важнейшей меры для приращения знаний. В этих целях Хартия рекомендовала поощрять мобильность преподавателей и студентов; вырабатывать общую политику учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом; осуществлять прозрачный контроль знаний [1].

Следующим шагом к Болонскому процессу явилось подписание в 1997 г. Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Эта конвенция отражает культурное, социальное, политичес-

кое, философское, религиозное и экономическое разнообразие, составляет исключительное богатство Европы и расширила права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций [2].

Лиссабонская конвенция постоянно развивалась: в дополнение к ней были приняты две Рекомендации, Руководство по аспектам признания, Кодекс профессиональной практики по предоставлению межнационального образования. Благодаря Конвенции, процесс интеграции в сфере образования перешел в область формирования единого европейского образовательного пространства [1].

Болонский процесс стал значительно явственней после подписания 25 мая 1998 г. в Сорбонне четырьмя министрами, ответственными за высшее образование во Франции, Германии, Италии и Великобритании, Сорбоннской декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования [3].

В Декларации прописывались механизмы реализации единства пространства высшего образования в Европе: двухуровневая система высшего образования, использование академических кредитов, их вза-имопризнание и накопление, обучение по семестрам. Два уровня высшего образования проходили под общими названиями «достепенного» и «послестепенно-го». При обучении на обоих уровнях студентам предлагалось проводить один из семестров в университетах вне своей страны; равным образом поощрялись подобные поездки исследователей и преподавателей. Как положительный пример гармонизации в Декларации упоминались совместные дипломы; призывы к всемерному расширению мобильности сочетались с установками способствовать трудоустройству выпускников вузов. Министры призвали государства -участников Европейского Союза и другие европейские страны присоединиться к ним [1].

И 19 июня 1999 г. через год после Сорбоннской декларации министры по образованию из 29 евро-

пейских стран подписали Болонскую декларацию. Осенью 2003 г. на конференции министров образования европейских стран Россия присоединилась к Болонской декларации. Это соглашение предусматривает формирование к 2010 г. на территории 45 стран Европы единого образовательного пространства, которое предполагает взаимное признание дипломов вузов стран-участниц.

Министры по образованию достигли договоренности по следующим положениям, принципам и приоритетам [4, 5]:

1. Утверждение общепринятой и сравнимой системы ученых степеней.

2. Переход на двухуровневую систему подготовки: бакалавр и магистр.

3. Создание системы кредитов по образцу Европейской системы трансфера оценок (ЕСТБ) - единая система оценивания, позволяющая обеспечить прозрачность и сравнимость программ обучения и образовательных квалификаций.

4. Содействие мобильности студентов, преподавателей, научных деятелей, менеджеров образования с целью:

- обеспечения студентам доступа к учебным возможностям, а также соответствующим услугам;

- обеспечения признания и зачисления времени, который преподаватель, исследователь или член администрации провел в другом европейском учебном заведении;

- развития европейского сотрудничества по гарантии качества образования, создания сравнимых критериев и методологий, европейских стандартов в сфере высшего образования (разработка учебных планов, схем интегрирования учебных, исследовательских и воспитательных программ, сотрудничество между учебными заведениями).

5. Повышение роли студентов в управлении вузов, участие студентов в контроле качества обучения.

6. Введение общеевропейского Приложения к диплому о высшем образовании в соответствии с формой, разработанной под эгидой ЕС.

Отношение общества к основным положениям Болонского процесса (данные общественного опроса)

Наибольшую поддержку получили такие положения (рис. 1), как создание системы сертификации и оценки качества (средний балл 7,4), поощрение обучения (набора курсов - кредитов) студентов за рубежом (7,1), а также поддержка зарубежных контактов и работы преподавателей в зарубежных университетах (8,3). Введение системы взаимного признания зачетных единиц ЕСТ Б также имеет положительную оценку, средний балл составил - 6,5. Переход на систему бакалавр/магистр и одноуровневую систему подготовки научных кадров оценивается российскими экспертами в целом как положительная мера и составляет соответственно 5,6 и 5,3 баллов.

1) система сертификации и оценка качества - 7,4;

2) поощрение обучения студентов за рубежом - 7,1;

3) работа преподавателей в зарубежных университетах - 8,3;

4) зачетные единицы ЕСТБ - 6,5;

5) бакалавр/магистр - 5,6;

6) одноуровневая система подготовки научных кадров - 5,3.

Оценивая место и значимость российской системы образования в мире, можно отметить, что наша страна не является лидером в этой сфере. Поэтому

Рис. 1. Распределение оценок экспертов по отношению к основным положениям Болонского процесса

участие России в Болонском процессе может иметь как положительные, так и отрицательные последствия. Уместно попытаться извлечь уроки из образовательной реформы 1993-2000 гг., тем более что ощутимых успехов она так и не принесла. В итоге мы получили целый ряд отрицательных последствий реформирования [4]:

- падение престижа высшего образования в стране;

- снижение качества образовательных программ и уровня их реализации;

- отток наиболее квалифицированных кадров из сферы образования;

- свертывание научных исследований, проводимых высшей школой.

Приведенные показатели говорят о том, что преобразования в нашем образовании не просто важны, но более необходимы, чем для европейских стран. Прежде чем реформировать, надо определиться, в какой системе образования и в какой науке нуждается страна, охарактеризовать состояние системы образования, очертить границы, отличающие и отделяющие нас от других образовательных систем. Национальные системы образования в Европе и у нас находятся приблизительно на одинаковом уровне своего развития. Они стоят на полшага позади за американской системой образования по уровню материальной оснащенности и широте научных исследований. России необходимы преобразования, но в силу внутренних причин концентрация финансовых средств для этого крайне затруднена. Включение в Болонский процесс помогает сосредоточить внимание на проблемах укрепление позиций российской системы образования в мире [6].

Болонский процесс имеет отношение к внутренней и внешней политике. Он глубоко затрагивает общественные, политические и экономические структуры, влияет на интересы отдельных людей, их сообществ и государства. Внутренние интересы России к Болонскому процессу связаны с общим комплексом задач, стоящих перед Россией сегодня. Они включают [7]:

- реформу высшего образования;

- повышение конкурентоспособности российской экономики;

- либерализацию, перевод на рыночные рельсы и дерегулирование экономической и социальной сфер в России, ограничение избыточного влияния государства, освобождение общества от патернализма и паразитического отношения к государству;

- общественный плюрализм, развитие независимых общественных институтов, гражданского общества и «третьего сектора»;

- сохранение национально-культурной и образовательной идентичности, традиций российской высшей школы;

- воспитание нового поколения.

Основные внутренние интересы России в Болонском процессе связаны с тем, что он непосредственно влияет на общий комплекс проводимых экономических, социальных и административных реформ. Болонский процесс оказывает прямое воздействие на реформу высшего образования, реформы рынка труда и реформу общественного сектора. Косвенно Болонский процесс оказывает воздействие на бюджетную и административную реформы. Влияние Болонского процесса на различные области реформ показано на рис. 2.

Внешние интересы России в приложении к Болонскому процессу также разнообразны (рис. 3):

Рис. 2. Влияние Болонского процесса на реформы в России

- в первую очередь, это расширение диалога с ЕС;

- адаптация высшего образования в России к нормам и требованиям Болонского процесса;

- интеграция с Европой.

Тем не менее в настоящее время у России нет четких перспектив вступления в ЕС. Это означает, что она заинтересована в участии в Болонском процессе с целью расширения за пределы ЕС [8].

Рис. 3. Болонский процесс как панъевропейский общественный диалог

Помимо европейских интересов России, Болонский процесс также затрагивает ее глобальные запросы. Прежде всего, он позволяет России проявить свои преимущества в конкурентной борьбе и придать им международный характер. Речь идет о высоких стандартах образования, городского населения и традициях классической российской культуры и интеллигенции. Другими словами, Болонский процесс может помочь России сделать эти национальные активы полностью конвертируемыми и обеспечить ей лучшие позиции в международном разделении труда [8].

Основным противоречием современного мира является противоречие между силами глобализации и силами идентичности, представленными различными национальными государствами, культурными сообществами и группами идентичности. Взаимосвязь этих двух сил отражается в отношении России к Болонскому процессу. С одной стороны, болонский процесс - это проявление глобализации, и Россия заинтересована в использовании предоставляемых возможностей и глобальных перспектив. С другой стороны, России нужно сохранить свою культурную и образовательную идентичность. Таким образом, структуру российских интересов и возможностей можно охарактеризовать внутренним напряжением между стандартизацией и традицией. Это напряжение можно рассмотреть в двух ракурсах [7]:

- в плане политических действий оно может принять вид адаптации или сопротивления;

- в плане политических результатов оно имеет внутренние и внешние аспекты проявления.

Применяя эти категории, можно создать схему, характеризующую четыре возможных политических результата взаимосвязи российских интересов и Болонского процесса (рис. 4).

Во внутренней сфере адаптация к Болонскому процессу может привести к модернизации высшего образования. Во внешней сфере адаптация к Болонскому процессу окажет интеграционное и гармонизирующее воздействие на отношения между ЕС и Россией. Напротив, сопротивление и оппозиция в отношении Болонского процесса могут привести к стагнации во внутриполитической сфере, то есть расширению регулирования, бюрократизации, а также во всей сфере реформ. Во внешней сфере это может привес-

ВНУТРЕННЯЯ ПОЛИТИКА ВНЕШНЯЯ ПОЛИТИКА

Рис. 4. Альтернативы для России

ти к изоляции, консерватизму и закрытости системы образования в стране [7].

Многие университеты региона при детальном рассмотрении вынуждены были признать, что методы преподавания и оценки успехов студентов серьезно устарели.

И необходимость в единообразной методике выставления оценок связана с тем, что в странах EC существуют сильно отличающиеся друг от друга схема проставления оценок, начиная от 4-балльной до 30-балльной. Оценки ECTS позволяют перенести результаты учебы через государственные границы. Все это пока не так страшно, хотя от принятой в России системы отличается. Первым новшеством станет переход от традиционной для России зачетной единицы - академического часа - к системе зачетных единиц по типу ECTS (единой трансфертной кредитной системы, или кредитов). Европейская система перевода кредитных (зачетных) единиц ECTS (European Credit Transfer System) была разработана в 1989 г. в рамках европейской программы Socrates для обеспечения возможности признания результатов учебы за рубежом. ECTS базируется на двух основных принципах: приведение каждого компонента образовательной программы (дисциплины, курсового проекта и т.д.) к некоторому числовому выражению; единообразное выставление оценки за освоение данного компонента [9].

Зачетный кредит - единица измерения учебной нагрузки студентов, необходимой для освоения содержания модуля программы учебной дисциплины. Зачетный кредит включает все виды работ студентов, которые предусмотрены в утвержденном индивидуальном плане [10]:

- аудиторная работа (лекции, практические, лабораторные, семинарские занятия);

- самостоятельная работа;

- подготовка к государственной аттестации;

- сдача лицензионных интегрированных экзаменов;

- государственный экзамен;

- производственная практика;

- участие в конференциях, доклады на научнопрактических конференциях.

Студенты будут сами выбирать, какие предметы изучать. Определившись, они начнут набирать интересующие их кредиты (зачетные единицы) и модули (части образовательных программ). Один учебный год включает 60 кредитов, в экспериментальном плане продолжительность кредита составляет 30 учебных часов. Каждая дисциплина должна «стоить» 4— 6 кредитных единиц. Две трети зачётных кредитов составляют обязательные дисциплины, остальные студент формирует по своему усмотрению. Сложность внедрения такой системы заключается в том, что практически во всех российских вузах академический час включает не общую работу, а только аудиторную, если брать не стандарт, а реальные учебные планы [6].

Система «кредитов» позволит как российским, так и иностранным студентам беспрепятственно учиться то в одной, то в другой стране, накапливая при этом себе кредитные единицы, повышая профессиональный статус.

Принципиальным в этой системы обучения является то, что устранены сессии. Каждый этап обучения студента контролируется и оценивается, что повышает мотивацию студентов к обучению.

По завершении каждого такого курса студент получит сертификат, подтверждающий, что курс прослушан, а на основании накопленных кредитов можно будет судить о том, какую часть годовой программы он составляет. Пока через эксперимент с образовательными кредитами прошли около 30 вузов, но в ближайшем будущем Министерство образования и науки планирует ввести новую систему зачетных единиц повсеместно.

Одно из условий Декларации - переход систем высшего образования на подготовку по схеме «бакалавриат (3-4 года) + магистратура (1-2 года)» и введение единых приложений об оценках к диплому [1].

Для успешного учреждения бакалавриата необходим активный учащийся, обладающий навыками критического мышления. Подготовить такого учащегося можно только интерактивными, сфокусированными на проблемах методами преподавания. Другими словами, усовершенствование методов преподавания позволит в значительной степени развеять неуверенность получателей степени бакалавра, которые опасаются оказаться подготовленными к конкуренции на рынке труда хуже, чем традиционные студенты после четырех или пяти лет обучения [2].

Если в большинстве европейских стран двухступенчатая система высшего образования действует уже давно, то в России подготовка специалистов ведется по пятилетним программам. Основные положения готовящейся реформы: подготовка в рамках четырехлетнего бакалавриата в большинстве вузов, создание магистратуры только в ведущих университетах, в основном на платной основе [5].

В.М. Зеличенко, Д.О. Данилов, М.А. Червонный. Исследовательский метод в формировании.

Если законопроекты будут приняты, то российские вузы прекратят набор на пятилетние программы, а «пятилетка» будет свернута, высшая школа будет выпускать на рынок труда только бакалавров и магистров [5].

С одной стороны, в новую образовательную среду как нельзя лучше вписывается академический бакалавр с добротным фундаментальным образованием, который после успешного освоения образовательной программы вуза в состоянии совместить процесс профессионального обучения и профессиональной деятельности.

С другой стороны, очень важно развивать направление, связанное с возникновением инновационных производств на базе отбельных вузов [4, 5].

Нельзя сводить все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей страны и ориентируясь на мировые тенденции.

Литература

1. Алашкевич М.Ю. и др. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс.М., 2005.

2. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии: М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.

3. Сенашенко В. Болонский процесс и качество образования // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 43-51.

4. Сенашенко В.И. Высшая школа и болонские преобразования // Вопросы образования. 2004. № 4. С.150-166.

5. Смирнов С.А. Болонский процесс: перспектива развития в России // Вопросы образования. 2004. № 1. С.181-190.

6. Беляев В.В., Жабрев Г.А. Россия подписала Болонскую декларацию // Где учиться и работать. 2005. № 3. С.6-8.

7. Медведев С. Болонский процесс, Россия и глобализация // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 31-36.

8. Егоров А., Сухова Е. Готовность к вхождению в Болонский процесс // Высшее образование в России. 2005. № 10. С. 47-55.

9. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 43-51.

10. Беляев В. Болонский процесс - попытка конкуренции // Высшее образование в России. 2006. № 4. С. 33-41.

Поступила в редакцию 26. 12. 2006

УДК 53:372.8

В. М. Зеличенко, Д.О. Данилов, М.А. Червонный

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД В ФОРМИРОВАНИИ КРИТИЧЕСКОГО И СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ

Томский государственный педагогический университет

Изменение социально-экономических условий современной России предъявляет повышенные требования к качеству фундаментальной подготовки выпускников общеобразовательных учреждений. Повышаются требования к уровню интеллектуального и личностного развития учащегося, измеряемого совокупностью предметных и социальных задач, которые должен уметь решать выпускник. Так, выпускнику требуется генерировать новую, по сравнению с содержащейся в учебном материале, информацию, решать проблемы, возникающие в ходе учебной деятельности.

В этой связи сегодня особенно актуально привлечение обучающихся на разных ступенях образования к исследовательской деятельности, которая не только развивает способности к продуктивной деятельности, но и формирует такие качества личности, как «... самостоятельность, независимость суждений, гибкость, критичность и системность мышления и т.д.» [1]. Ядром такого развития является интеллектуальное развитие человека, в частности его способность анализировать, обобщать, рефлексировать [2]. Развитие творческих способностей (конструкторских, проектных, аналитических и т.п.), умений самостоя-

тельно ставить и решать исследовательские задачи становится актуальным направлением современного образования.

Значительным образом в разработке данного направления по развитию исследовательской деятельности и мышления учащихся служит применение исследовательского эксперимента на уроках физики. Исследовательский эксперимент является составной частью исследовательского метода. Он же, в свою очередь, относится к числу так называемых продуктивных методов обучения, способствующих развитию творческих способностей учащихся и позволяющих планомерно и целенаправленно их формировать.

Сущность исследовательского метода заключается в организации учителем поисковой, творческой деятельности учащихся для решения новых проблем и проблемных задач. Назначение данного метода - полноценное усвоение школьниками опыта творческой деятельности.

В настоящее время из применяемых продуктивных методов достаточно развит метод проблемного изложения материала. Здесь учитель ставит проблему и сам ее решает, т.е. показывает образцы научного