CC BY
11
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Разработка и применение вспомогательных классификационных программ для различных танцев с учётом пространственных и ритмических характеристик будет способствовать реализации в процессе тренировки принципов планомерности, доступности и наглядности.
Распределение фигур по уровням сложности целесообразно проводить на основе ясно сформулированных представлений о приоритетных компонентах двигательной структуры (в особенности, биомеханической) с точки зрения системы обучения танцам и их дальнейшего оценивания на соревнованиях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Говард, Г. Техника европейских танцев / Г. Говард. - М. : Артис, 2003. - 255 с.
2. Moore, A. Revised Technique of Ballroom Dancing / A. Moore. - London : Sportshelf and Soccer Assoc., 1993. - 72 p.
3. Tango / D. Cacciari [et al.]. - World Dancesport Federation : Ballroom and Latin Series, 2012.
- 170 р.
4. The Ballroom Technique / Imperial Society of Teachers of Dancing. - Lincolnwood, 1ll. : NTC Pub. Group, 1982. - 134 p.
REFERENCES
1. Howard, G. (2002), The Technique of Ballroom Dancing, Artis, Moscow.
2. Moore, A. (1993), Revised Technique of Ballroom Dancing, Sportshelf and Soccer Assoc, London.
3. ISTD (The Imperial Society of Teachers of Dancing) (1982), The Ballroom Technique, Lincolnwood, Ill.
4. Sietas, M., Ambroz, N., Cacciari, D., Cacciari, O. and Bosco, F. (2013), Tango, World Dancesport Federation, Lausanne.
Контактная информация: feeria@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 17.04.2019
УДК 37.013
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-
ВЗРОСЛЫХ СООБЩЕСТВ
Светлана Александровна Тращенкова, кандидат педагогических наук, педагог-
психолог,
Частное общеобразовательное учреждение средняя образовательная школа «Промо -М» (ЧОУ СОШ «Промо -М», Москва
Аннотация
В статье рассматриваются научные исследования позволяющие охарактеризовать и научно обосновать специфику процесса становления и развития детско-взрослых сообществ. Автор к теоретическим основаниям работы относит концепцию реформаторской педагогики, основу которой составили идеи: педагогики открытости, продуктивной педагогики и кооперативной педагогики. Предметом исследования является процесс становления и развития детско-взрослых сообществ.
Ключевые понятия: продуктивная педагогика, педагогики открытости, открытость, кооперативная педагогика, взаимоотношения, взаимодействие.
CONCEPTUAL BASES OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF CHILDREN
AND ADULT COMMUNITIES
Svetlana Alexandrovna Trashchenkova, the candidate of pedagogical sciences,
educational psychologist,
Private Educational Institution Secondary Educational School Promo-M, Moscow
Annotation
The article deals with the scientific research that allows characterizing and scientifically substantiating the specifics of the process of formation and development of child-adult communities. The author of the article considers the concept of reform pedagogy based on the ideas of the pedagogy of openness, productive pedagogy and cooperative pedagogy to the theoretical foundations of the work. The subject of the research is the process of formation and development of child-adult communities.
Keywords: productive pedagogy, pedagogy of openness, openness, cooperative pedagogy, relationships, interaction.
ВВЕДЕНИЕ
Историко-педагогический анализ становления детско-взрослых сообществ с древних времен до начала XXI века позволяет сформулировать теоретические предпосылки и ведущие идеи, дать характеристику основных этапов данного процесса. Наряду с отечественными учеными М.Н. Певзнером, П.А. Петряковым, Р.М. Шерайзиной к теоретическим основаниям диссертационной работы нами отнесена концепция реформаторской педагогики, основу которой составили теоретические идеи педагогики открытости, детского коллектива, социальных сообществ, гуманистической психологии, а к ведущим - уникальность и неповторимость личности ребенка, трансформация школы, учеба в «школе жизни», воспитание в коллективе и через коллектив; рассмотрение детско-взрослого сообщества как коллективного субъекта учебной деятельности, объекта и субъекта воспитания. В контексте научного обоснования процесса становления и развития детско-взрослых сообществ особое значение имеют теоретические положения педагогики открытости.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Прежде всего, остановимся на актуальности данной теории в связи с возможностью решения ряда проблем, благодаря процессу конструирования образования как открытой системы. К наиболее важным проблемам в данном контексте вслед за группой новгородских ученых (М.Н. Певзнер, Р.М. Шерайзина и др.), мы относим:
- в социально-политическом контексте: гражданское воспитание обучающихся, способных в условиях политических дилемм к выбору и обоснованию ценностей демократического развития, которое интегрирует интересы культурных, социальных и экономических групп; включенность образования в процесс повышения качества жизни населения посредством участия в культурных и социально-экономических проектах, стимулирования инициативы и ответственности гражданской взрослых и детей; адаптация образования в условиях экономической и политической нестабильности;
- в плане управления и экономическом плане: поиск эффективных управленческих схем, обеспечивающих координацию инновационной деятельности образовательных организаций в процессе дальнейшего усиления их самостоятельности; проблема эффективного использования информационных, трудовых и материально-технических ресурсов за счет их привлечения и за счет возможностей среды; проблема использования возможностей открытой конкуренции для повышения качества образования;
- в плане педагогическом: индивидуализация образования, возможность реализации индивидуального образовательного маршрута, учитывающего особенности личности, её интересы, а также особенности среды и конкретные условия для образования; сочетание нестандартных и легитимных форм образования, непрерывный и открытый его характер; профессионально-личностное развитие посредством образования
дополнительного и продуктивных форм сопровождения образовательной деятельности детей и взрослых.
В рамках нашего исследования целесообразно обратиться к термину «открытость». До середины 70-х годов этот термин рассматривался преимущественно как человеческая черта характера «готовность к рефлексии, дискуссии, противодействию опасности идеологической замкнутости, изоляции», а с середины 70-х годов приобретает новый смысл, суть которого в гуманизации образования, приближении к практической реальности, гибкости образовательных программ, преодолении закрытости образовательных организаций как социальных институтов по отношению к родителям, общественности другим социальным институтам.
В данной концепции слово «открытый» несет на себе основную смысловую нагрузку и требует подтверждения правомочности своего использования для обозначения определенного свойства, отличающего эту концепцию от других, «закрытых». Мы можем предположить наличие некоторого сходства её с другими концепциями, которые характеризует такое свойство, как открытость. Таким образом, нами доказана возможность использования слова «открытый» для отражения некой существенной стороны в педагогической концепции, обнаружить общие основания использования этого слова, что привело к выявлению сущностных характеристик открытости образовательного процесса.
В начале 70-х годов, в связи с распространением различных моделей открытого обучения, открытость стала рассматриваться в связи с разными концепциями (открытое обучение, открытый куррикулум и др.). При этом обоснование тех или иных признаков открытости позволяет более четко обозначить рамки использования определения «открытый», установить некую норму открытости. Другой подход отличается более высоким уровнем теоретического обобщения и предпринимается попытка вывести сущностные характеристики открытости, присущие всем «открытым» педагогическим моделям. В исследованиях ученых открытость рассматривается в дидактическом и педагогическом контекстах. Кроме того, важным основанием для понимания сущности открытости является использование принципа противопоставления открытого и закрытого образовательного процесса.
Так, Д. Беннер в своих работах выделяет параметры открытости:
- методическая открытость («методическая организация учебного предмета, основывается на биографическом и социальном опыте подрастающего поколения»;
- содержательная открытость («ситуационное содержание действий и опыта не редуцируется до автомизированных единиц содержания и учебных предметов, а представляется во всем многообразии и комплексности фактических и возможных действий»);
- институциональная открытость («соответствующие условия, например, открытость образовательной организации») [2].
Й. Рамзегер в своей концепции опирается на представленные Д. Беннером параметры и предлагает использовать их в качестве инструмента анализа. Однако Й. Рамзегер отмечает, что при рассмотрении данных показателей следует учитывать необходимость представления внешнего верифицируемого критерия, благодаря «которому определяется факт открытости образовательного процесса», а также тематическая открытость Обобщая вышесказанное можно сделать следующие выводы. Открытость учебного процесса - это открытость его планирования, осуществления и рефлексии, предполагает реализацию возможностей учащихся предлагать свои суждения в отношении организации обучения, которая является интегрированной, сложной подсистемой, отражающий процессы и явления окружающей среды.
В последующие годы ученый А К. Вагнер систематизирует параметры открытости, рассматриваемые как критерии оценки открытости моделей: открытость формы организационной; открытость содержания; открытость познавательной сферы; открытость социо-эмоциональной сферы; открытость обществу вне школы [2].
В образовательных традиционных концепциях используется субъективный опыт обучающегося, который рассматривается в качестве предпосылки, развертывания учебного процесса. Важно отметить, что включение субъективности ребенка в учебный процесс происходит по усредненной модели, с учетом других параметров (психических, социальных, физиологических). С точки зрения Р. Нелеса: «удобно и сподручно (griftig) систематизировать содержание и методы обучения. Они ориентируются на структуру учебного предмета и стратегию исследований той или иной науки».
В данном контексте мы не можем не обратиться к реализации идеи продуктивного образования, которое имеет место в исследованиях С.И. Гессена: ориентация образования направлена на самоопределение и свободный выбор ребенка; основу организации занятий составляет творчество; приоритетами являются интересы личности человека; постоянное стимулирование человеческой активности; создание субъектами деятельности общего продукта; нравственный и эстетический смыслы трудовой деятельности обеспечивают равенство всех субъектов деятельности.
Современные теория и практика строят современную дидактику на понимании продуктивности в личностном смысле. Так, А.В. Хуторской в своей работе «Эвристическое обучение» определил понятие «продукты образовательной деятельности» на основе трех основных показателей: внутренняя потребность обучающегося в самореализации; создание собственного образовательного продукта; наличие проблемы, решение которой способствует развитию учеников.
Нам близка точка зрения А. В. Хуторского, которым были сформулированы принципы обучения, основным из которых ученым назван «принцип продуктивности».
Особое значение для нашего исследования имеют работы Н.Б. Крыловой, которая выделяет препятствия продуктивному образованию: инерционную среду педагогических сообществ образовательных организаций; стереотипное мышление педагога; не восприятие принципов индивидуализма и свободы; не владение педагогом приемами педагогической поддержки и психологического консультирования.
Преодоление этих препятствий, как отмечает Н.Б. Крылова, позволяет понять парадигму продуктивности современного образования, ведущей характеристикой которой является индивидуальность, а ведущими методами взаимоотношений в сообществе субъектов образовательных отношений становится сотрудничество и поддержка, при этом субъекты образовательных процессов рассматриваются как равноправные партнеры совместной деятельности [1].
Обобщая вышеперечисленное, определим категорию «продуктивное взаимодействие детей и взрослых». Мы полагаем, что продуктивное взаимодействие является процессом развития личности в сообществе людей, где продуктивность является характеристикой конкретных этапов совместной деятельности детей и взрослых, признаком её результативности. Результативность определяется активностью взаимодействия детей и взрослых в проектировании, реализации и оценке образовательного маршрута в кооперации с другими участниками, открытостью системы, реализующей информационные технологии характеризующейся связями «дети-дети», «взрослые-взрослые», «дети-взрослые-реальная жизнь», успешной социальной адаптацией субъектов сообществ, основу которой составляет учет особенностей, склонностей их развития, межличностных умений.
В теоретическом обосновании процесса становления и развития детско-взрослых сообществ особое значение имеет также и теория кооперативной педагогики, концептуальную основу которой составляют идеи кооперации.
Дэвид В. Джонсон, Роджер Т. Джонсон, Карл А. Смит определили три взаимосвязанных способа кооперативного обучения: кооперативное формальное обучение, неформальное кооперативное обучение и группы с кооперативным основанием.
О.А. Краузе-Брукс в своем диссертационном исследовании отмечает, что значимым условием совместной деятельности является кооперация, которая рассматривается как
объединение индивидуальных деятельностей в общественную. Обобщение результатов анализа современных научных исследований в области кооперативной педагогики раскрывает сущность понятий «кооперация» (общение в процессе продуктивного диалога; реализация посреднических функций и интеграция знаний всех субъектов для достижения общей цели посредством обогащения каждого при разделении обязанностей, ролей и функций; рефлексия межличностного взаимодействия и результата как важного источника информации, создания ситуации успеха) и «сотрудничество» (общение осуществляемое в процессе диалога участников, рефлексии процесса и результатов деятельности). Ценностный аспект взаимодействия и отношение к результату - важные и отличительные характеристики кооперации по сравнению с сотрудничеством.
В нашем исследовании мы выделили ряд признаков кооперативности в детско-взрослых сообществах:
• целенаправленность (стремление к общей цели, стремление к ее достижению);
• мотивированность (заинтересованность в совместной деятельности, положительная мотивация);
• целостность (взаимозависимость субъектов деятельности, организация совместной деятельности на высоком уровне, ответственность за результат);
• структурированность (распределение функций, прав и ответственности; взаимодействие субъектов и коллективная ответственность за результат труда);
• согласованность (обоснование коллективных действий детей и взрослых, отсутствие конфликтов, гуманистический стиль отношений; взаимопомощь, доброжелательность при неудачах);
• организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению, образовательная деятельность, стимулирующая интерес членов детско-взрослых сообществ, практическую самостоятельность, и интеллектуальную их инициативу, творчество);
• результативность (способность достигать результата).
ВЫВОДЫ
Таким образом, обобщая вышеизложенное, необходимо констатировать, что в качестве концептуальных оснований становления и развития детско-взрослых сообществ выступают основные научные положения теории педагогики открытости, продуктивной педагогики и кооперативной педагогики в их взаимообусловленности и взаимосвязи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Крылова, Н.Б. Школа без стен. Перспективы развития и организации продуктивных школ / Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева. - М. : Сентябрь, 2002. - 175 с.
2. Рахкошкин, А.А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) : монография / А.А. Рахкошкин. - Великий Новгород : Новгородский Межрегиональный ин-т общественных наук, 2005. - 140 с. - ISBN 5-98769-005-6.
REFERENCES
1. Krylov, N.B. and Leontiev, O.M., (2002), School without walls. Prospects for the development and organization of productive schools, September, Moscow.
2. Rahkoshin, A.A. (2005), Openness of the educational process (on the example of Western European pedagogy): monograph, Novgorod Interregional Institute of Social Sciences, Velikiy Novgorod, ISBN 5-98769-005-6.
Контактная информация: marina-slavovna@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 10.04.2019
