CC BY
140
А.В. Болдырева-Вараксина
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ГУМАНИЗАЦИИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Один из возможных подходов к гуманизации коррекционно-развивающего обучения (КРО) на современном этапе предполагает реализацию инновационных образовательных принципов, утверждающих творческую направленность учебной деятельности, диалогичность, рефлексивность, самоопределение учащихся, системное осмысление учебного материала, сотрудничество педагогов и школьников. Хотя данный подход специально не исследовался и не получил развернутого обоснования в работах по проблемам КРО, имеются многочисленные эмпирические подтверждения успешного продвижения так называемых «слабых» учащихся при обучении - в соответствии с выделенными принципами - на основе современных развивающих программ и методов в составе гетерогенных классов. Сами авторы развивающих систем и концепций гуманизации начального образования (В .В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Лобок, В.В. Репкин, А.Н. Тубельский и другие) не исключают их применения для всех категорий учащихся массовой школы.
В настоящее время в педагогической практике апробируются различные варианты учебной коррекционно-развивающей работы, которые отражают определенные концептуальные схемы ее гуманизации. Специфика подходов разных исследователей к проблемам педагогической коррекции обусловлена, прежде всего, их отношением к школьной селекции и системой представлений о задачах и возможностях развивающего и воспитывающего обучения детей педагогически запущенных, неуспевающих, имеющих задержку психического развития (ЗПР). Авторы, считающие создание разноуровневых классов благом для детей с ЗПР и группы риска, сам факт обособления в специальных учебных группах, возможность обеспечения щадящих условий обучения, введения дополнительно к урокам системы развивающих занятий, использования особых методических приемов рассматривают как полноценное воплощение идеи гуманизации учебно -воспитательной работы с данным контингентом учащихся. Противники школьной сегрегации и педагоги, получившие позитивные результаты обучения дезадаптированных и интеллектуально заторможенных детей в составе гетерогенных классов, подчеркивают гуманность объединения в учебно-воспитательном процессе школьников разного уровня обучаемости, изыскивают адекватные формы дифференциации работы с учащимися, утверждают право каждого ученика на творчество, самоопределение, реализацию самоценности индивидуального варианта развития, считают обеспечение этого права первостепенной задачей гуманизации школы. Эти противоположные представления о сути гуманизации работы с детьми, требующими педагогической коррекции, определяют две основные стратегии КРО, которые варьируются в педагогической практике и претворяются в ряде конкретных моделей.
Модель обучения детей в специализированных классах коррекционного профиля в одном из вариантов акцентирует необходимость творческого самовыражения учащихся и предоставляет им широкие возможности для творчества в сфере художественно-эстетической и спортивной; при этом сторонники такой модели как бы исключают возможность преодоления репродуктивного уровня учебной деятельности при освоении основных предметов школьной программы. Данная концептуальная модель КРО, поддерживающая педагогическую селекцию, исходящая из представления об ограниченных возможностях учащихся и необхо-
димости приспособления к ним, определяющая указанным образом приоритетные направления развития детей и пути воспитательной работы с ними, предлагается многими педагогами-практиками [5; 32 и др.].
Другой вариант организации учебного процесса в классах КРО ориентирован прежде всего на усиление его интеллектуально-развивающего компонента и приближение к среднестатистическим показателям нормы развития: уроки насыщаются разнообразными развивающими упражнениями, в расписание включаются специальные коррекционные занятия. Гуманистическая направленность данной стратегии работы с детьми, имеющими ЗПР, определяется тем, что школа активно устраняет предпосылки формирования у учащихся чувства ущербности, обеспечивает перспективные возможности обучения на средней и старшей ступени (последняя зачастую считается недостижимой для учащихся специализированных классов), в целом, способствует формированию позитивной самооценки. Характеризуемая модель с концептуальной точки зрения является разновидностью предыдущей и отличается от нее несколько более высокой оценкой потенциальных возможностей общего развития детей и меньшим удельным весом художественно-эстетической и спортивной деятельности, которые не рассматриваются как единственно доступные для творческой реализации. Данный подход к коррекционно-воспитательной работе и ее гуманизации широко представлен в литературе [2; 3; 4; 8; 12; 15; 17; 20, 84-104; 25; 31 и др.]. Педагоги-практики иногда считают возможным, реализуя данный подход, вводить в содержание и методику обучения элементы развивающих программ, обогащая учебный процесс и стимулируя исследовательскую позицию детей [4; 16; 18; 19; 27].
Сторонники объединения детей разного уровня обучаемости в составе гетерогенных классов, считая сам факт педагогической селекции негуманным и ограничивающим возможности развития школьников, педагогически запущенных и имеющих ЗПР, гуманизацию КРО видят, прежде всего, в реальном обеспечении дифференцированного подхода и создании комплекса условий для гармоничного развития личности каждого ребенка. Данная модель гуманизации коррекционноразвивающей работы, имеющая своей основой традиционную практику совместного обучения детей с разной степенью школьной зрелости, в частности, интеллектуального развития, обосновывается в работах У. Глассера, Н.П. Гузика,
А.О. Евдокимовой, М.В. Кларина, С.Н. Лысенковой, В.В. Фирсова, В.С. Цетлин, Г.А. Цукерман и др. Предлагаемые авторами конкретные варианты дифференциации работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, многообразны, организационно их можно соотнести с двумя основными моделями: коррекционная работа проводится преимущественно в рамках класса, в совместной деятельности детей с разным уровнем подготовки; коррекция осуществляется как в общей деятельности всех учащихся класса, так и в специально создаваемых на небольшой срок, временных целевых группах для ликвидации отставания по отдельным предметам и развития недостаточно сформированных интеллектуальных функций.
В системе работы С.Н. Лысенковой [13] предупреждение трудностей усвоения учебного материала осуществляется благодаря таким методическим приемам, как предварительное включение в текущую тему некоторых элементов из последующих тем, сложных для изучения (опережение); использование дидактических схем, выполняющих при усвоении функцию ориентировочной основы (схемы-опоры); комментированное управление деятельностью учащихся, переходящее в комментированное доказательство, когда «средний» и «слабый» тянутся за «сильным» учеником (комментирование); индивидуализированная пошаговая обратная связь, позволяющая судить о степени понимания ключевых вопросов изучаемой темы. Д.Б. Богоявленская отмечает, что С.Н. Лысенкова эмпирическим
путем пришла к реализации варианта обучения, соответствующего в общих чертах тому, который предлагается концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной; данная концепция в настоящее время реализует одно из перспективных направлений гуманизации начального образования [14, 58-60]. С.Н. Лысенкова доказала, что возможно успешное одновременное обучение детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, особых процедур «выравнивания», без специальной помощи родителей.
Г.А. Цукерман и ряд других авторов констатируют эффективность групповых форм совместной работы «сильных» и «слабых» учеников, позволяющих избежать фрустрирования слабоуспевающих детей, повысить их активность, ответственность, интерес к учению [9; 23; 29]. Сотрудничество учащихся разного уровня успеваемости рассматривается как необходимое условие в системе бригадноиндивидуального обучения, разработанной в 80-е годы в Университете Джона Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в начальной школе. Данная технология предусматривает сочетание индивидуализированного обучения с работой учащихся в малых группах, которые подбираются с учетом требования максимальной разнородности во всех отношениях (пол, успеваемость, этническое происхождение, интересы): члены бригад осуществляют взаимоконтроль, взаимопомощь, эмоциональную поддержку, что особенно важно для так называемых «слабых», отстающих учащихся. Экспериментальное обучение по этой системе оказалось особенно благотворным для слабоуспевающих детей, в том числе для учащихся с задержками в развитии: они показали существенное повышение успеваемости, учебной мотивации, рост положительной самооценки [11].
Специальное привлечение «сильных» учащихся для разбора заданий с более слабыми и закрепления знаний предполагает система внутриклассной уровневой дифференциации работы учащихся [7; 22, 81-82], основанная на выделении «ядра» знаний, умений и навыков (базовый стандарт), дополнительного и развивающего материала; данная технология предусматривает свободный выбор разноуровневых заданий учащимися, открывая простор развитию творческой индивидуальности каждого и не дискриминируя в этом отношении слабоуспевающих школьников. В.В. Фирсов также предлагает систему уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов, понимая гуманизацию образования как обеспечение открытости учебных требований, реальной достижимости базового стандарта, переживания успешности обучения всеми школьниками, возможности выбора более высоких уровней обучения [22, 84-86; 26]. Выход на творческую работу и превосходящие стандарт уровни усвоения разные авторы считают возможным прежде всего для «сильных» учащихся, которым задается пространство «ножниц» [22, 84-86; 26], «лестница» видов деятельности [22], индивидуальный максимально посильный уровень трудности [10], реальная зона продвижения с учетом индивидуальных особенностей детей [14, 190-192]; однако сам принцип предлагаемой школьникам уровневой дифференциации деятельности не исключает возможности варьирования характера и степени сложности работы и для «слабых» учащихся. Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель», - сменяется новой: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» [22].
Анализируя теоретический подход американских ученых Дж. Кэрролла, Б. Блума и разработанную на его основе методику полного усвоения (Дж. Блок, Л. Андерсон и другие), М.В. Кларин подчеркивает перспективность гетерогенных классов в плане достижения достаточно высоких результатов подавляющим большинством учащихся (95% и более) при условии последовательной реализации данной технологии. Вышеназванная методика предполагает точное определение
эталона полного усвоения курса; конкретизированные учебные цели; выделение и отработку учебных единиц, подлежащих контролю; варьирование видов помощи, обеспечивающих достижение эталона; выбор школьником альтернативных учебных процедур для преодоления недопонимания или ошибок; своевременное устранение неясностей, - в целом, направленность учебного процесса на запланированный конечный результат и поиск обеспечивающих его условий обучения (традиционный для школы подход, напротив, фиксирует условия обучения, не гарантируя конечный результат). Данная система в школах США и других стран применялась в обучении детей разного возраста, в основном - с первого по восьмой класс, подтвердив высокую эффективность предлагаемой технологии, в частности, для «слабых» учащихся [11].
Другая организационная модель коррекционно-развивающей работы, реализующая близкое рассмотренному понимание гуманизации, также исключает педагогическую сегрегацию и предусматривает обучение детей с ЗПР и педагогически запущенных в гетерогенных классах, однако, наряду с этим предполагает создание временных групп для подтягивания в учебе и отработки несформированных общеучебных умений. У. Глассер, М. Раттер предлагают включать детей, имеющих ЗПР, и других потенциальных неудачников в состав смешанных классов, создавая при этом гомогенные группы для обучения чтению, письму, устной речи, так как отставание именно в области коммуникационных навыков является, по мнению авторов, основным тормозом успешного усвоения всех учебных предметов. Данный подход к осуществлению педагогической коррекции требует отказа в первые шесть лет обучения от традиционной системы оценок - сравнения учащихся между собой и с учебным стандартом, переход к составлению письменных доброжелательных характеристик каждого ученика с указанием тех сфер, в которых следует подтянуться; необходима специальная разъяснительная работа с учащимися, осознающими свое отставание от остальных, по поводу того, что не все могут усвоить один и тот же материал одинаково быстро [6; 21]. Перспективность перехода к системе безотметочного обучения и активизации качественного оценивания младших школьников обоснована в работах Ш.А. Амонашвили [1]. Подчеркивая подтвержденную на практике эффективность предлагаемой системы работы, У. Глассер отмечает, однако, что школа должна «стремиться к отмене любых специальных групп и работать только в разнородных классах» [6, 93].
Б.Н. Боденко одним из ведущих общеучебных умений, определяющих эффективность учебной деятельности, считает адекватную пространственную организацию учебного материала: чтение слева направо без пропусков букв, слов, строк; выполнение записей и соблюдение промежутков между ними в соответствии с правилами; рациональное размещение материала на тетрадном листе; не-сформированность этого умения отмечается практически у всех детей с ЗПР, что обусловливает многообразные трудности усвоения [3]. Хотя автор выступает сторонником создания специализированных классов коррекционного профиля, предлагаемая им система коррекционно-развивающей работы может органично вписаться в модель гетерогенного обучения с временными группами для формирования недостаточных учебных умений. Приоритетная направленность коррекционной работы на развитие навыков пространственной организации учебного материала согласуется с идеями У. Глассера о необходимости «подтягивания» коммуникационных умений у детей с ЗПР, как основы преодоления неуспеваемости.
В.С. Цетлин предлагает в условиях гетерогенного обучения создавать временные малочисленные группы учащихся (не более трех-пяти человек) с одинаковыми отставаниями в учёбе для дополнительных занятий и отказаться от практики объединения школьников, испытывающих разнородные трудности в обучении,
с целью их преодоления [28]. Подобную схему коррекционной работы поддерживает и активно внедряет в практике работы Б. Чернов, подчёркивающий важность ограниченных временных рамок пребывания ребёнка в коррекционной группе: до одного - двух месяцев, в случае крайней необходимости - до учебной четверти, но не более [30].
Своеобразная модель гуманизации коррекционно-развивающей работы с учащимися, допускающая наличие как гетерогенных, так и гомогенных классов коррекционного профиля, предлагается О.Г. Трапезниковай, Т.В. Белоусовой и О.И. Ефремовой, анализирующими инновационную деятельность МОУ Гимназии № 12 г. Таганрога Ростовской области. В школе внедряется система творческих учебных сессий, предполагающих межпредметную интеграцию, проводимых в условиях перегруппировки классов и организации временных исследовательских групп, которые позволяют сломать сложившиеся стереотипы восприятия слабоуспевающих учащихся школьной общественностью, актуализировать их невостребованные в предшествующем опыте потенциальные возможности, создать перспективу роста и творческой работы для последующих этапов обучения. Подобные недельные сессии проходят дважды в учебном году в каждой параллели классов для поддержания высокого уровня учебной мотивации, достигнутого в ходе прежде проведённых сессий, и обеспечения условий для творческой самореализации каждого ученика [24]. Модель перегруппировки классной параллели и гибкого состава учебных групп в литературе [7; 22] соотносится, прежде всего, с решением задач дифференциации обучения по интересам и уровню развития посредством создания соответствующих гомогенных групп; представляемый опыт работы, напротив, реализует идею организации временных гетерогенных групп, постоянно варьирующих свой состав.
Таким образом, современная школа реализует различные концептуальные и организационные модели гуманизации КРО, различающиеся принятием или отвержением педагогической селекции, отношением к возможности выхода учащихся с трудностями в усвоении материала на творческий уровень учебной деятельности, представлением вероятных сфер творческой самореализации детей, отдельными методическими приёмами обеспечения позитивного самочувствия в школьной среде учащихся дезадаптированных, слабоуспевающих, педагогически запущенных, имеющих задержки развития.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом
Ш. Амонашвили, 1996.
2. Барышникова Н.А. Особенности организации учебного и коррекционновоспитательного процесса для детей с последствиями органического поражения центральной нервной системы // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. 1994. № 3. С. 50-61.
3. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения: Дис. канд. психол. наук. М., 1991.
4. ВайзманН.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.
5. ВолковИ.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989.
6. Глассер У. Школа без неудачников / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991.
7. ГузикН.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1992.
8. ГуткинаН.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991.
9. ДусавицкийА.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996.
10. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.
11. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.
12. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М: Академия, 2001.
13. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. С. 57-100.
14. Начальное образование в России. Инновации и практика. М.: Школа, 1994.
15. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994.
16. Олейникова Т.И., Рябченко А.М., Перевозникова Т.И. Образовательно-воспитательный проект школы, открытой социуму. Ростов-н/Д.: Изд-во обл. ИУУ, 1994.
17. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред.
З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.
18. Попугаева М.К. Как помочь ребенку с задержкой психического развития // Начальная школа. 1998. № 5. С. 94-96.
19. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР. М.: Педагогика, 1988.
20. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.
21. Раттер М. Помощь трудным детям / Общ. ред. А.С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987.
22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.
23. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
24. Трапезникова О.Г., Белоусова Т.В., Ефремова О.И. Организационно-управленческая модель адаптации и разработки новых образовательных технологий в массовой школе. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999.
25. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород: НГПУ, 1994.
26. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М.: Педагогика, 1994.
27. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.
28. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.
29. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
30. Чернов Б. Покрывается сердце инеем // Учительская газета. 1993. № 12-14. С. 10.
31. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М.: ВЛАДОС, 1999.
32. ЯмбургЕ. А. Эта «скучная» наука управления. М.: АПП ЦИТП, 1992.
В.Н. Вараксин
ЗАЩИТА РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ТОТАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРЕССИНГА
«Хочешь быть умным, научись разумно спрашивать, внимательно слушать, спокойно отвечать и переставать говорить, когда нечего больше сказать»
И. Лафатер
Организация Объединённых Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила: «Дети имеют право на особую заботу и помощь». Предполагая, что семье, как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех её членов, и особенно - детей, должны быть предоставлены необходимая защита и содействие. С тем, чтобы она, т.е. семья, могла полностью возложить на себя обязанности в рамках общества. Признавая, что ребёнку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания.
