CC BY
335
ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Алмазова О. В.
Практика обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР), начавшаяся в нашей стране с 1981 года (с открытия специальных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР), претерпела на сегодняшний день ряд организационных и содержательных изменений. Социальные изменения общества, демократические и гуманистические веяния, падение «железного занавеса», принятие страной международных нормативно-правовых актов в защиту прав и свобод лиц с ограниченными возможностями здоровья, повышение активности родителей в решении судьбы своих детей, имеющих те или иные нарушения нормального хода развития, и многое другое привели к тому, что, в частности, в отношении детей с ЗПР наиболее популярной формой обучения и воспитания стала организация специальных классов при общеобразовательной (массовой) школе. Сначала (с 1988 года) это были классы выравнивания, предназначенные, прежде всего, для детей с наиболее тяжёлой формой ЗПР -церебрально-органического генеза (ЗПР ЦОГ), в которые, к сожалению, стали включаться дети не только с ЗПР различного генеза, но и другие категории детей (прежде всего, дети с нарушениями поведения или парциальными нарушениями отдельных психических функций). Такая практика привела к открытию на базе общеобразовательных учреждений классов компенсирующего обучения (с 1992 года), прежде всего для того, чтобы раздифференци-ровать принципиально разные подходы к воспитанию и обучению детей. Классы выравнивания предназначались для детей с ЗПР и являли собой реализацию интегрированного процесса воспитания и обучения данной категории детей, классы компенсирующего обучения - дифференцированного подхода к воспитанию и обучению нормально развивающихся детей, включённых в «группу риска» (по терминологии Г.Ф. Кумариной). Неудовлетворённость научных и практических работников такой системой организации оказания помощи детям с ЗПР привела к разработке в НИИ коррекционной педагогики Российской Федера-
Екатеринбург
ции с 1993 года Концепции коррекционноразвивающего обучения (КРО) названной категории детей (руководитель направления С.Г. Шевченко). В общеобразовательных школах открываются классы коррекционноразвивающего обучения для детей с ЗПР на основе разработанного Положения о таких классах (с 1997 года они назывались классами VII вида). Судьба данных классов неодназнач-на. Не всякая общеобразовательная школа готова к открытию таких классов, прежде всего, из-за низкой компетентности педагогического коллектива в вопросах специфических подходов к воспитанию и обучению детей с ЗПР с учётом особенностей их психического, личностного, аффективного развития. Классы открывались и закрывались достаточно стихийно, детей с ЗПР пытались обучать в условиях включённой интеграции (в общеобразовательных классах вместе с нормально развивающимися детьми, но без индивидуального подхода). На сегодняшний день становится понятным, что без специализированной помощи дети с ЗПР не смогут обучаться по современным программам общеобразовательной школы. Классы КРО становятся неотъемлемым компонентом общеобразовательной системы. Психолого-педагогическое сопровождение таких детей является не только задачей психоло-го-медико-педагогических консилиумов конкретных общеобразовательных школ, но и делом каждого учителя, работающего в классах КРО. Учителя, не имеющие специальных (дефектологических, психологических, медицинских) знаний, которыми в основном укомплектованы классы КРО, затрудняются в определении особенностей и нарушений развития детей с ЗПР, в частности отклонений в становлении их когнитивной сферы. Следовательно, они не могут качественно осуществлять коррекционную работу по преодолению таких нарушений как непосредственно в учебной деятельности, так и в рамках специально предусмотренных для этого индивидуальных коррекционных занятий (ИКЗ). Коррекция нарушений внимания у детей с ЗПР является одной
из основных трудностей, с которой сталкиваются практические работники классов КРО как начальной, так и основной ступеней обучения.
В специальной литературе, несмотря на многочисленные указания на наличие конкретных нарушений внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, Э. Я. Пе-келис, У. В. Ульенкова и др.), на дифференциальные признаки проявлений нарушений внимания (В. П. Мусина, Л. И. Переслени, Г. М. Пона-рядова и др.), на природу и механизмы нарушений с клинической, нейрофизиологической и психологической точек зрения (И. Л. Баскакова, В. В. Лебединский, А. Р. Лурия, И. П. Павлов, К. К. Платонов, А. В. Снежневский, Е. Д. Хомская, и др.), вопросы коррекционной работы по преодолению нарушений внимания освещены достаточно скромно (В. П. Мусина, Л. Ф. Чу-пров). Наиболее обстоятельный опыт коррекции нарушенного внимания накоплен в работе с умственно отсталыми детьми (Б. И. Айзенберг, И. Л. Баскакова, Е. В. Гунина, Т. Г. Захарова, Р. П. Лаптиева, С. В. Лиепинь, Н. С. Осипова и др.).
Воспитание, формирование и развитие внимания у нормально развивающихся детей также представляет значительные трудности (И. Л. Баскакова, С. Л. Кабыльницкая). Не случайно выдающиеся ученые придавали этим вопросам огромное значение (П. Я. Гальперин, В. И. Гоноболин, Н. Ф. Добрынин, И. В. Страхов и др.). Благодаря их научному наследию и работам многочисленных учеников, психоло-го-педагогическая практика приобрела «классический» набор средств, способов, приёмов управления и организации детского внимания в учебной и вне учебной деятельности. Причём этот набор применяется в практике обучения и воспитания всех категорий детей (исходя из положения Л. С. Выготского о единстве законов развития нормальных и аномальных детей), но оказывается недостаточным в отношении детей с ЗПР.
Практика обучения младших школьников с ЗПР ЦОГ в классах выравнивания и классах КРО показала, что наличие нарушений внимания у этих детей требует особой организации коррекционной работы, учитывающей общую структуру дефекта, особенности развития познавательных процессов и становления личности в целом. Коррекция нарушенного внимания является необходимым условием успешного развития ребенка с ЗПР ЦОГ в процессе обучения и воспитания, однако технология данного процесса остаётся недостаточно разработанной.
Термин «коррекция» как определённая форма психолого-педагогической деятельности приходит, прежде всего, в специальную педагогику и применяется в отношении детей, имеющих те или иные варианты аномального развития. Термин, по мнению Г. В. Бурмен-ской, О. В. Карабановой, А. Г. Лидерс (1990), означает «систему педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов..., так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития». Термин «коррекция» может применяться как в отношении нормального развития, так и в отношении всех вариантов аномального развития детей. Те же авторы в зависимости от форм организации психологической помощи выделяют три вида коррекции: лекционнопросветительскую, консультативно-
рекомендательную и собственно коррекционную в форме индивидуальной и групповой коррекции.
Цели и направленность коррекции определяются принципами, которые были разработаны на основе учения о закономерностях и движущих силах психического развития ребёнка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец,
А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Это такие принципы, как принцип «нормативности», принцип коррекции «сверху-вниз», принцип «системности», «деятельностный принцип».
Практические психологи образования считают, что в рамках психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции, отдельно о развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как «единый по самой сути своей вид работы - диагностико-коррекцион-ный» (И.В. Дубровина, 1991). Исходным положением такому утверждению служит принцип единства диагностики и коррекции развития, который предполагает, что задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития.
Несмотря на то, что понятие «коррекция» широко и достаточно глубоко проработано представителями общей, возрастной, педагогической психологии, такими, как Г. С.Абрамова, Ю. З. Гильбух, К. М. Гуревич, И. В. Дубровина, Л. В. Занков, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн, А. С. Спиваковская, Ж. И. Шиф и др., более содержательно его значение раскрыто в
научных трудах специальных педагогов. Иначе говоря, коррекция - это основополагающее понятие специальной педагогики.
По мнению В.В. Коркунова, коррекция недостатков развития ребёнка непосредственно в процессе учебно-воспитательной работы с ним является наиболее существенным моментом советской модели оказания педагогической помощи детям. В. В. Коркунов указывает на неоспоримые достижения специальной педагогики, проявляющиеся в «глубокой проработке механизма коррекции познавательной деятельности в процессе обучения ребёнка».
Для целей данной работы решено использовать следующие положения коррекционной теории (в нашей интерпретации):
1. Коррекция - это полное или частичное исправление, либо смягчение недостатков развития ребёнка с целью соответствия личности ребёнка запросам общества, а, прежде всего, удовлетворения потребностей самой личности в развитии.
2. Коррекционно-развивающий процесс может полностью сливаться с учебновоспитательным процессом при условии продуманности и чёткой постановки коррекционных целей.
3. Коррекционно-развивающий процесс - это процесс создания оптимальных условий для коррекции недостатков детского развития.
4. Коррекция недостатков развития может осуществляться на специально организованных занятиях, преимущественно, индивидуальных.
5. Коррекция недостатков развития должна стать неотъемлемой частью семейного воспитания детей.
Указанные положения коррекционной теории подходят к работе с любой категорией детей. Как показал анализ научной литературы в отношении изучения феномена «ЗПР», авторы данного направления указывают на необходимость и возможность коррекционной работы с этой категорией детей. Практически в каждой работе можно увидеть элементы, фрагменты коррекционной помощи детям с ЗПР. Следовательно, принцип коррекционной направленности обучения и воспитания остается ведущим в подходе к решению проблем развития этих детей. Данный вывод подтверждается словами С. Г. Шевченко: «Основной принцип организации учебно-воспитательного процесса для аномальных детей - принцип коррекционной направленности обучения, предполагающий активное воздействие на их умственное развитие, сохраняет важное значе-
ние при обучении детей с ЗПР».
На целесообразность применения этого принципа указывают такие исследователи, как Т. В. Егорова, Т. А. Власова, З. И. Калмыкова, К.С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Мен-чинская, Н. А. Никашина и др. Коррекционная направленность обучения и воспитания закреплена в сборниках документов, регламентирующих работу специальных коррекционных школ для детей с ЗПР, классов выравнивания при общеобразовательных школах, классов КРО в современной практике.
Школы для детей с ЗПР, классы выравнивания, классы КРО создавались, прежде всего, для детей с глубокой задержкой развития, иначе ЗПР ЦОГ. В работах Т. В. Егоровой, К. С. Лебединской, С. Г. Шевченко и др. указывается, что именно эта категория детей нуждается в специальной психолого-педагогической коррекции развития в большей мере.
В работах: Е. Н. Гороховой, занимавшейся изучением внимания учащихся в условиях индивидуальной и групповой форм организации обучения; С. Л. Кабыльницкой, занимавшейся экспериментальным формированием внимания с опорой на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании мыслительных действий; С. А. Лукомской, давшей психофизиологическую характеристику внимания и выделившей основные этапы его развития; Е. М. Самущенко, изучавшей психометрику основных свойств внимания; П. Б. Снежнев-ского, проводившего психофизиологические исследования селективного внимания даются конкретные рекомендации о том, на что необходимо опираться в ходе развития и формирования внимания у детей. В обобщённом виде это представлено следующими положениями:
1. Учителю необходимо усиливать мотивацию обучения учащихся.
2. Необходимо проведение специальной коррекционной работы по развитию отдельных свойств внимания.
3. Необходима тренировка внимания с помощью системы упражнений, которая поможет сформировать у учащихся внимание как обобщённое умение, которое должно стать привычкой, чертой личности.
4. В деятельности учителя должна быть как групповая, так и индивидуальная формы коррекции.
5. Организация поэтапного формирования действий контроля и самоконтроля.
6. Главное в коррекционной работе -учёт индивидуальных особенностей учащихся.
Наиболее ценная информация для реализации целей нашего исследования представ-
лена в работах Б. И. Айзенберга, В. П. Мусиной, Л. Ф. Чупрова, которые предлагают не только выводы об особенностях и нарушениях внимания младших школьников, но и оригинальные системы игр, упражнений, занятий, подобранных с учётом особенностей общего развития детей. Л. Ф. Чупров даёт рекомендации непосредственно по работе с детьми с ЗПР ЦОГ. В. П. Мусина, изучавшая эту категорию детей в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми школьниками, представляет коррекционные мероприятия, направленные на эти категории детей. Б. И. Айзенберг, изучая внимание нормально развивающихся и умственно отсталых детей, неоднократно упоминает категорию школьников с выраженной задержкой развития, поэтому предложенная им система упражнений представляется нам наиболее приемлемой для работы с младшими школьниками с ЗПР ЦОГ.
Несмотря на многочисленные поиски новых технологий и апробирование их в учебно-воспитательном процессе, а также адаптацию давно известных воспитательных и образовательных систем к условиям и требованиям нового времени, ещё только определяется ниша такому понятию как «педагогическая технология (ПТ) коррекции нарушенного внимания», в частности, для детей с ЗПР ЦОГ. Создание такой ПТ позволяет системно и целенаправленно подойти к коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ. При этом определённые положительные результаты практически гарантируются.
Обобщённые данные по изучению источников специальной литературы позволяют определить исходную базу для создания такой технологии:
• основные положения коррекционной теории в целом и принципы коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, в частности (Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, В. В. Коркунов, В. Г. Петрова и др.);
• теоретические разработки в области психологической коррекции (Г. С. Абрамова, Г. В. Бурменская, Г. В. Карабанова, А. Г. Ли-дерс и др.);
• опыт отечественной теории педагогических технологий (В. С. Безрукова, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, М. В. Кларин и др.).
Не вызывает сомнения тот факт, что эффективность ПТ коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ находится в прямой зависимости от мастерства педагогов, организующих коррекционноразвивающий процесс классов КРО при обще-
образовательной школе, и от условий семейного воспитания детей.
Таким образом, педагогическую технологию коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ необходимо понимать как совокупность частных технологий, включающих разнообразные формы работы в системе «учащиеся-педагоги-родители». Применение педагогической технологии направлено на полное, частичное исправление или смягчение нарушений внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ с целью комплексного развития как познавательной деятельности, так и личности ученика в целом, что обеспечит ему удовлетворение потребностей в общем развитии и соответствие сначала запросам учебно-воспитательного процесса, а затем запросам общества к личности.
Главное направление педагогической технологии коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ - это собственно коррекционная работа в форме фронтальных и индивидуальных занятий.
В целом коррекционная работа, проводимая нами, была направлена на развитие и коррекцию таких компонентов, как: наблюдательность, устойчивость внимания, его распределение и переключаемость. Также проводились упражнения на тренировку реакции, силы воображения, развитие навыков самоконтроля. Таким образом, коррекция внимания проводилась во всех сферах его проявлений: и в процессах памяти, и в мыслительной деятельности, и на перцептивном уровне и т. д. Такой комплексный подход к коррекции нарушенного внимания необходим именно с педагогической точки зрения, так как в учебной деятельности требуется сформированность внимания во всех психических процессах одновременно.
В целом, при необходимой подготовке, работа учителя классов КРО по коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ состоит из следующих этапов:
1 этап. Изучение педагогом класса психолого-медико-педагогической документации на детей с целью:
• получения информации о психофизических и психологических особенностях детей, выявленных «узкими» специалистами (в том числе указания на церебральный генез состояния ребёнка);
• установления наличия указаний специалистов на нарушения внимания у детей, выявленные в ходе обследования их на ПМПК;
• определения особенностей условий семейного воспитания ребёнка (наличие родителей,
их образовательный и культурный уровень, материальное положение семьи, состав семьи, наличие работы у родителей, их профессиональный статус и т. д.).
2 этап. Наблюдение за учащимися в учебной деятельности (на разных уроках) с целью выявления учеников с признаками явных нарушений внимания.
3 этап. Анкетирование и беседы с учителями других предметов (физкультуры, музыки, ритмики, труда и др.), а также воспитателем класса с целью установления состава «группы риска» по нарушениям внимания среди контингента учащихся класса.
4 этап. Анкетирование родителей учащихся с целью сопоставления данных пси-холого-медико-педагогической документации, данных собственных наблюдений и наблюдений других педагогов класса с данными наблюдений родителей в домашней обстановке с целью уточнения состава «группы риска» по нарушениям внимания среди контингента учащихся класса, а также с целью получения дополнительных сведений об условиях семейного воспитания учащихся.
5 этап. Обследование учащихся с по-
мощью стандартизированных методик (например, «корректурные пробы») с целью сопоставления результатов комплексных наблюдений с объективными данными для окончательного определения количественно-
качественного состава «группы риска» по нарушениям внимания.
6 этап. Привлечение дополнительных исследований (например, анализа школьной успеваемости по отдельным предметам или анализа самооценки учеников и др.) с целью обогащения количественных данных качественной характеристикой нарушения внимания у каждого конкретного ученика.
7 этап. Подбор и апробация игр, упражнений, заданий на развитие и коррекцию внимания учащихся в ходе учебной деятельности (на уроках) и на ИКЗ.
8 этап. Лекционно-просветительская и тренинговая работа с родителями детей в рамках родительских собраний, индивидуальных и групповых консультаций с целью ознакомления их с особенностями развития детей с ЗПР ЦОГ, нарушениями развития внимания у детей.
9 этап. Обсуждение приёмов привлечения и удержания детского внимания и успешной коррекции его нарушений с учителя-ми-предметниками и воспитателями класса с целью единого и эффективного подхода к коррекции нарушенного внимания у конкретных
учеников, входящих в состав «группы риска».
10 этап. Разработка комплекса заданий для родителей учащихся «группы риска» по нарушениям внимания с целью обучения их посильной коррекционной помощи собственным детям в домашних условиях под руководством и контролем основного учителя класса.
11 этап. Промежуточная (в середине учебного года или по учебным четвертям) и итоговая (в конце учебного года) диагностика состояния внимания у учащихся с целью отслеживания эффективности коррекционной работы и динамики развития внимания как у школьников «группы риска», так и у учащихся класса в целом.
Примечание: При наличии в школе практического психолога 5-й, частично 6-ой, 7-й, 8-й, 10-й, и 11-й этапы технологии коррекции нарушенного внимания у учащихся с ЗПР ЦОГ младшего школьного возраста может выполнять он или оказывать помощь учителю, давая полную информацию о результатах обследования детей в объёме, необходимом для осуществления эффективных коррекционных мероприятий. При отсутствии школьного психолога такую работу может выполнять учитель классов КРО после прохождения соответствующих курсов повышения квалификации по технологии коррекции внимания у учащихся младших классов с ЗПР ЦОГ. Для облегчения обработки и сбора информации об учащихся класса для учителей разработаны два вида технологических карт: «карта выявления нарушений внимания» и «карта коррекции нарушений внимания ученика класса выравнивания», включенного в «группу риска».
Представленный алгоритм педагогической технологии нарушенного внимания у детей с ЗПР ЦОГ был апробирован в нескольких школах и дошкольных учреждениях г. Екатеринбурга, Перми, Челябинска и доказал свою эффективность.
В целом, педагогическая технология коррекции нарушенного внимания предназначена для использования педагогами классов выравнивания или КРО при общеобразовательных школах, может применяться в школах и школах-интернатах для детей с ЗПР (где такие существуют), либо в школах интегрированного обучения, где существуют классы для разных категорий детей (нормально развивающихся, умственно отсталых, с ЗПР). При сохранении принципиальной целостности подхода к коррекции нарушений внимания и при соответствующей подборке материала для коррекционных упражнений, заданий, игр, данная технология может использоваться в
работе с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми, имеющими нарушения внимания. Кроме того, по аналогии с предложенной педагогической технологией могут быть созданы технологии коррекции других психических процессов: памяти, восприятия, мышления.
Литература
1. Алмазова, О.В. Анализ и систематизация
научных знаний о нарушениях внимания младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / О.В. Алмазова // Специальное образование: научно-
методический журнал / Урал. гос. пед. унт; Ин-т спец. обр-я. - Екатеринбург, 2005. -№ 4. - с.26- 31.
2. Алмазова, О.В. Изучение особенностей внимания у детей с задержкой психического развития по данным литературы и в ходе констатирующего эксперимента [Текст] / О.В. Алмазова // Современные технологии обучения учащихся с нарушением умственного развития: сб. научн. тр. / Урал. гос. пед ун-т. - Екатеринбург, 1996. - с. 9-14.
3. Алмазова, О.В. Коррекция нарушенного внимания школьников класса выравнивания [Текст] / О.В. Алмазова // Социальнопедагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: сб. научн тр./ Урал. гос. пед ун-т. - Екатеринбург, 1998. - с. 19-26.
4. Алмазова, О.В. Нарушения концентрации внимания у детей с отклонениями поведения [Текст] / О.В. Алмазова // Современные технологии обучения учащихся с нарушением умственного развития: сб. научн. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1996. - с.14-20.
5. Баскакова, И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников [Текст] / И.Л. Баскакова. - М.: Ин-т практ. псих. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 64 с.
6. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 264-284
7. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - С. 374-390.
8. Выготский, Л. С. Психология и педагогика внимания [Текст] / Л. С. Выготский. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - С. 144-167.
9. Коркунов, В. В. Региональные программы развития специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы [Текст] / Д. В. Лернер. Специальное образование в Соединенных Штатах. В. В. Коркунов. Региональные программы развития специального образования. - Екатеринбург, УрГПИ, 1993. - с. 22-36.
10. Лубовский, В. И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / В.И. Лубовский / Обучение детей с задержкой психического развития. - М : Просвещение, 1981. - с. 6-10.
11. Обучение детей с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. Т. А. Власовой,
В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной. - М.: Просвещение, 1981. - 119 с.
© О. В. Алмазова, 2007
