Концептуальная матрица социализации: опыт предварительной систематизации Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

Концептуальная матрица социализации: опыт предварительной систематизации

Кравченко А.И.

В статье представлена ??концептуальная основа для анализа социализации как системы социологических категорий, таких как кризисные точки социализации, функции и дисфункции социализации, отклонение как необходимый признак социализации, культурное разнообразие и политический режим как контекст социализации, принятие ролей и обучение в культурных нормах, картина мира, образование, инкультурация, ассимиляция, формирование личности, институты и агенты социализации, сильные и слабые связи М. Грановеттер в процессе социализации, образа жизни, жизненной карьеры, жизненные планы, жизненный опыт, стратификация и неравенство в процессе социализации, замужняя социализация, уровни рассмотрения и барьеры социализации, социализации и адаптации, а также история изучения социализации. Автор пытался рассмотреть социализацию с точки зрения современных теорий, поскольку с позиции классики проблема уже рассматривалась. Использовались методы первичного (исследования автора 1979-1991) и вторичного анализа, сравнительного исторического и кросс-культурного анализа, анализа документов (российские и зарубежные публикации за период 19802017)

Ключевые слова: десоциализация, ресоциализация, агенты, институты и типы социализации, жизненный цикл, инкультурация и образование, двухпрофильная социализация, социализация и адаптация.

Kravchenko A.I.

Conceptual matrix of socialization: experience of preliminary systematization

This article provides a conceptual framework for thinking about socialization as a system of sociological categories, such as crisis points of socialization, functions and dysfunctions of socialization, deviance as a necessary sign of socialization, cultural diversity and political regime as the context of socialization, acceptance of roles and training in cultural norms, picture of the world, education, enculturation, assimilation, the formation of personality, institutions and agents of socialization, strong and weak ties M. Granovetter in the process of socialization, lifestyle, life career, life plans, life experience, stratification and inequality in the process of socialization, married socialization, levels of consideration and barriers of socialization, socialization and adaptation, and history of the study of socialization. The author tries to consider socialization from the point of view of modern theories, since from the point of view of the classics the problem has already been considered. To prepare the chapter, the author applied the methods of primary (author's research of 1979-1991) and secondary analysis, comparative historical and cross-cultural analysis, document analysis (Russian and foreign publications for the period 1980-2017)

Key words: desocialization, resocialization, agents, institutions and types of socialization, life cycle, inculturation and education, two-career socialization, socialization and adaptation.

Методологическая преамбула

Социализация понимается в самых разных смыслах и на самых разных уровнях обобщения мысли. В самом общем смысле, возможно упрощенном, социализация - это процесс становления и изменения социального, подобно тому как кристаллизация - процесс морфогенеза кристалла. Социальное - категория абстрактная, социолого-философская, обобщающая все стороны жизнедеятельности людей в обществе и функционирования самого общества. ее историческое возникновение надо относить даже не к истории человеческого общества, а к прото- и к дообщественному состоянию. Зачатки социальности обнаружены современной наукой у насекомых и многих видов животных. Они получили название эвсоциальности.

Социализация - междисциплинарная и межотраслевая категория науки. В первом случае она становится предметом изучения многих со-циогуманитарных наук, прежде всего социальной психологии и педагогики. Кроме них речь должна идти о философии, социологии, этики, культурологии, социолингвистике, экономике, социокультурной антропологии, политологии, истории. Во втором случае социализацию следует признать в качестве сквозной социологической категории, красной нитью проходящей через все разделы, отрасли и тематические ареалы социологии. Какой бы раздел общей социологии мы ни взяли - социальную статику и социальную динамику, социальную стратификацию и социальную мобильность, социальные институты, возрастную или городскую социологию, социологию семьи и брака, историческую социологию и др., - все они касаются социализации как важной проблемы. Например, в социальной стратификации классовая позиция, принадлежность индивида к бедным, зажиточным или богатым принципиальным лбразом ска-

зывается на всех сторонах образа жизни и качестве социализации, ограничивая или расширяя его доступ к социальным и культурным благам. Если мы окажемся в области исторической социологии и затронем ту же самую социальную стратификацию, то окажется, что деление общества на касты, рабов и рабовладельцев принципиально детерминирует характер, форму и вектор социализации. При рассмотрении социальной динамики, касается ли она смены общественно-экономических формаций, хозяйственно-культурных типов (охотники и собиратели, огородники, земледельцы и т.д.), трудового и потребительского общества, доиндустриально-го, индустриального и постиндустриального либо перехода к новому информационному укладу, социологи обязаны указать на воздействие каждого типа общества, формации или уклада на поведение человека, его мировоззрение, образ жизни, тип взаимоотношений и ценностные установки, которые относятся к сердцевине категории социализации. Анализирует ли социолог городской или сельский образ жизни, полную или неполную семью, детей, подростков и пожилых людей, приспособление к рынку, взаимодействии с СМИ, везде социализация окажется в центре внимания, неважно вспоминаете вы об этом понятии или приводите ее составные части, элементы, последствия.

Среди составных частей, прямых и косвенных маркеров социализации как социофило-софской категории высшего порядка следует перечислить следующий кластер понятий: институты и агенты социализации, акторы, агентства, стратификация, мобильность, возраст, семья, брак, тип общества, десоциализация, ресоциализация, жизненный цикл, кризисные точки социализации, функции и дисфункции социализации, девиантность как необходимый признак социализации, культурное разнообразие и политический режим как контекст социализации, социализация и социализм, делинк-вентное родительство, барьеры и каналы социализации, принятие роли и обучение культурным нормам, картина мира, стеротипизация и стигматизация, волновая теория социализации, социальная изоляция и одиночество, фераль-ные люди, социализация животных, обучение, образование, воспитание, инкультурация, ассимиляция, становление личности, политическая социализация на постсоветском пространстве, сильные и слабые связи М.Грановеттера в про-

цессе социализации, жизненный путь, образ жизни, жизненная карьера, жизненные планы, жизненный опыт, социальный контроль, социальные сети, неравенство в процессе социализации, супружеская социализация, родителя как объект социализации родителей, сексуальное насилие, альтернация детства, межпоколенная и внутрипоколенная социализация, социологическое воображение и социальная автобиография, тип капитала (финансовый, социальный, культурный, символический), СМИ как канал, механизм социализации и институт социализации, политическая социализация, манипуляция сознанием, потребительское поведение, трудовое общество, адаптация, обучение, воспитание, культурные практики, модели поведения, традиции, обычаи, нравы, ценности и ценностные ориентации, альтернация, значимые другие, референтная группа, общие и специализированные институты социализации, первичные и вторичные институты социализации, замещенные агенты социализации, школа как институт социализации, влияние класса на социализацию, воцерковление как практика социализации, неравенство в доступе к образованию, институт посредников, роль армии в социализации, институты образования в современном обществе, кризис института образования, ассоциации и центры социализации, друзья, товарищи и ровесники как агенты социализации, дружба как фактор социализации, лидеры социализации, гувернантки и няни как агенты социализации, идентификация с группой, барьеры социализации, конструирование социальной идентичности, профессиональная, трудовая и организационная социализация, цикл социализации, принудительная (насильственная) социализация, влияние расового признака на социализацию, ход, процесс и механизмы социализации, исторические типы воспитательных практик и агентов социализации, тотальные институты социализации, религиозная и этническая социализация, смена моделей социализации, поко-ленческая и возрастная социализация, амора-лизация и деморализация, духовное развитие личности, детдом как институт социализации, феномен беспризорности, ресоциализация и реабилитация, реабилитация осужденных, государство как агент социализации (статизм), милитаризация воспитания, экзаменационные и школьные оценки как практика социализации, гендерная социализация, родительство и мате-

ринство, инкультурация, неудачники социализации, недосоциализация и сверхсоциализация, социальная работа как институция социализации, первичная и вторичная социализация, экстремизм и радикалистские программы социализации и др.

Разумеется, перечислены далеко не все составные звенья многоликой и многоярусной социализации. Перечень показал - и то далеко не полностью - широту охвата проблемного поля социализации. Огромное число эмпирических исследований, проводимых у нас и за рубежом, не включают в название либо в текст термин «социализация», поскольку посвящены узкому сегменту реальности и напрямую, как кажется авторам, не касаются поля социализации. В действительности же это поле почти полностью покрывает поле самой социологии. На наш взгляд, общество, культура и социализация - равные по объему понятия, описывающие одно и то же явление с разных сторон. Вот почему социологию можно определять как через культуру, так и через социализацию, например, социология - изучение взаимоотношений и взаимодействия людей, разделенных на социальные группы и подверженные влиянию социальных институтов, в процессе социализации. Такое определение имеет право на существование потому, что сущность социализации - становление человека общественного. Индивид становится общественным существом в процесс своего онтогенетического развития (с возрастом) и филогенетическим (историческое развитие) становлением самого общества. Обе сущности формируются и растут бок о бок, взаимно поддерживая и помогая друг другу. Нет человека вне общества и общества вне человека. Или как говорил известный классик, жить в обществе и быть свободным от общества нельзя.

Социализация - онтогенетический (антро-посоциогенез) и филогенетический (хабитуали-зация) процесс становления человека в обществе и общества в человеке. Два последних процесса разворачиваются в одном пространстве и времени: как общество не может строиться без квалифицированного свтроителя-человека, так и строительную квалификацию человек может приобрести не на природе или среди животных, но только среди таких же, но более квалифицированных людей. В этом смысле социализация - огромная школа-стройка, где одновременно учатся и работают.

Поскольку социализацию автор определяет как продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и освоения социальных ролей, то термин «хабитуализация» здесь как нигде еще уместен. Он обозначает длительный процесс усвоения и освоения через постоянное повторение «уроков»: ребенку приходится многократно повторять, что можно, а что нельзя делать, затем он несколько раз должен ошибиться прежде, чем усвоить или освоить. То же самое происходит со всяким новичком, в роли которого когда-то побывали все живущие и жившие прежде люди, новичок на рабочем месте. Осваивать приходиться приглядыванием за другими, более опытными, получением наглядных уроков-демонстраций, чтением книг по теории вопроса, прослушиванием лекций, обменом личным опытом, наконец, методом проб и ошибок до тех пор, пока количество удач не превысит число ошибок. Привыкание к новой роли и опривычивание, т.е. превращение норм и правил в обычай, традицию, стереотип следует именовать хабитуализацией. Она представляет собой только сам процесс, но не его результат, поскольку можно долго учиться либо тренироваться, но так и не выучиться или не стать спортсменом. Что же является результатом социализации, хабитуализации и воспитания? Этот результат, на наш взгляд можно выразить в следующих словах:

- Результат процесса хабитуализации (оп-ривычивания) - габитус.

- Результат процесса социализации - социальное Я

- Результат процесса духовного воспитания - личность

Хабитуализация протекает на психофизиологическом и нейродинамическом уровнях, завершаясь формированием двигательных навыков, телесных привычек и ментальных стереотипов. Габитус П. Бурдье очень сложно определяется и самим автором, и его последователями через, системы бессознательный диспозиций, генерирующие схемы, теорию, определяющую практику, организацию ментальности (восприятия и оценивание), структуру ценностей и установок, картину мира, систему схем диспозиций, структурированные структуры, исторический продукт коллективных практик и прочее. Приведу несколько примеров таких определений: 1) габитус включает набор исторических отношений, месторождением которых

служит наше тело, проявляющих себя через ментальные и физические схемы (schemata) восприятий, оценивания и действий; 2) габитус - система приобретённых схем, действующих на практике как категории восприятия и оценивания или как принцип распределения по классам, в то же время как организационный принцип действия; 3) габитус - это система укоренившихся диспозиций и склонностей, которые определяют то, как люди воспринимают окружающий мир и реагируют на него; 4) Габитус - телесные и когнитивные структуры, которые лежат в основе человеческих действий и мнений, определяя совершаемый выбор и используемые практики.

Если выразиться проще, то габитус (он же - хабитус) - это набор ментальных стереотипов и физических привычек совершать что-либо требуемым образом. Конечно же, в этом наборе воплощен исторический коллективный опыт, социально-классовое мировоззрение, этнический образ жизни, национальные традиции, религиозные верования. Конечно же, он проявляет себя в практических действиях, поведении, мнении и многом другом, что отличает одного индивида от другого. Все это - результат процесса хабитуализации.

Социальное «Я», его происхождение, структура и содержание избыточным образом изло-женны в символическом интеракционизме. Оно формируется в процессе коммуникации, т.е. группового общения, через усвоение, переинтерпретацию, корректировку своего поведения и воплощение на практике мнения о себе «значимых других» (теория «зеркального Я» Ч. Кули). Процесс межличностного общения назван символическим его родоначальниками потому, что он начинается, разворачивается, а иногда и заканчивается на вербальном уровне, т.е. в пространстве слов-символов, а не в реальности физических действий.

Наконец, высшим уровнем шлифовки человека в процесс социализации выступает воспитание и самовоспитание. Усвоения культурных норм и правил приличествующего поведения недостаточно. Хотя и оно вполне пригодно для уровня формирования социального «Я» как набора статусов и ролей, установок и социальных апперцепций. Духовное начало целиком не сводится к началу культурному, хотя из него произрастает. Поиски цели и смысла существования индивидуума и всего человечества - центральные вопросы духовной жизни человека.

Подлинный культурный расцвет немыслим без интенсивной духовной жизни. Творчество, труд, созидание, науки, искусства, общение - проявления духовной жизни людей. В религии духовная жизнь верующего человека стоит выше социальных, эстетических и других ценностей. В определенном смысле культура, понимаемая в узком смысле, не только отлична, но и противоположна духовности: первое понятие предполагает систему усвоенных норм, шаблонов и стандартов поведения, второе - полную свободу от них и творчески импровизационный подход к осмыслению реальности. Личность -не просто устойчивая система мировоззренческих, психологических и поведенческих признаков, характеризующих человека, но главным образом высшее достижение человеческих усилий, результат кропотливой работы над своим духовным миром. Нравственные ценности в ней стоят на первом месте. Альтруизм и бескорыстная любовь к ближним, противоположные эгоизму и своекорыстию, составляют фундамент человеческой личности, формирование которого начинается в обществе и семье. Без них невозможно завершение личности человека. Ведь личность - высшее достижение человеческих усилий, результат кропотливой работы над своим духовным миром.

История изучения социализации

Корни исследования проблемы социализации уходят глубоко в историю социальной мысли. В учении Платона основным механизмом превращения человека в общественное существо является социализации (в узком значении -воспитание): каждый грек обязан был начинать обучение в раннем детстве и заканчивать в старости. Учиться можно буквально всему, прежде всего нравственным добродетелям, а затем школьным предметам: астрономии, биологии, математике, политологии и философии. Неучи опускаются на самое дно общество - в андерк-ласс: рабы, беглые, попрошайки, спившиеся, продажные и бездомные. Недоучки оседают в низшем классе, пополняя ряды ремесленников и крестьян. Хорошисты попадают в рыцарскую страту воинов, которые во все времена относились к аристократии. И, наконец, круглые отличники, а их всегда меньшинство, вырастали в мудрых правителей. Римскому философу Северину Боэцию принадлежит разделение научного знания на «тривиум» (грамматика, риторика,

диалектика) и «квадривиум» (геометрия, арифметика, астрономия и музыка). Боэций поставил главную проблему - самовоспроизводство - самообучение и образование в течение всей жизни. А это есть стержень процесса социализации.

Герберт Спенсер считал, что человек по природе существо антисоциальное, он становится социальным существом благодаря прохождению через горнило социальных институтов: домашних, обрядовых, политических, церковных и др., которые являются механизмами самоорганизации совместной деятельности людей. Механизмом эволюции общества служит борьба за выживание. Конфликты - это горнило, через который прошел процесс соци-оантропогенеза человечества (филогенез) в целом и отдельного индивида (онтогенез) в частности. Спенсер трактовал воспитание как широкое общественное явление, а образование -как один из важнейших социальных институтов.

Теория «коллективных представлений» Дюркгейма проливает свет на изучение процесса социализации. В своей теории социализации Дюркгейм утверждал, что человек становится социализированным, приспосабливаясь к поведению членов своей группы. Под «коллективными представлениями» он имел в виду совокупность переживаний, идей и идеалов группы, от которой индивидуум бессознательно зависит в своих мыслях, отношениях и поступках. Для Дюркгейма коллективные представления являются объективными фактами, имеющими социальную ценность. Они - продукты символического производства коллектива. Дюркгейм заявил, что «коллективные представления» имеют большую силу, потому что они коллективно создаются, коллективно развиваются и коллективно охраняются. Это означает, что коллективные представления или социальные ценности являются результатом коллективных действий. Следовательно, они императивны и ком-пульсивны. Например, флаг является политической репрезентацией коллектива; священные писания - это религиозные репрезентации коллективной веры. По словам Дюркгейма, человек управляет своей жизненной судьбой в зависимости от групповых ожиданий. Накопленный групповой опыт дает людям необходимые ориентиры для анализа и управления собственным поведением. Именно в этом отношении Дюрк-

гейм считал, что «коллективные представления» имеют автономное существование, полностью независимое от индивидов.

Э. Дюркгейм первым отделил социализацию от воспитания. Три важнейшие категории - воспитание, социализация и образование -тесно связаны между собой, а стержнем этой системы выступает социализация. Французский социолог утверждал, что коллективные представления или социальные ценности прямо или косвенно формируют характер и поведение новорожденного ребенка. Дюркгейм понимал социализацию как средство воспроизведения обществом условий своего существования. Он писал о том, что по мере дальнейшего развития общественного разделения труда и объединения трудящихся в профессиональные корпорации общество будет все более сплачиваться, т.е. наступит процесс прогрессирующей социализации, приближая его к осуществлению морального социалистического идеала1.

В концепции Э.Г. Эриксона этапы социализации связаны с жизненными циклами. Ее автор понимал социализацию не только как индивидуальный, но и в значительной мере как коллективный процесс, который формируется, в том числе, и благодаря механизму идентификации индивида со своей группой, народом, обществом. Эриксон выделил восемь фаз социализации: младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, юность, ранняя взрослость, взрослость, зрелость2. В свою очередь А. Адлер3 утверждал, что в ходе социализации у ребенка под дисциплинирующим воздействием родителей развивается комплекс неполноценности, преодоление которого порождает у человека стремление к власти, что и приводит к агрессивности. Жан Пиаже исследовал социализацию как когнитивное развитие или процесс обучения мышлению.

Важный вклад в развитие теории социализации внесли представители символического интеракционизма. В частности, Дж. Мид интерпретировал становление личности одновременно как «становление собой» и «открытие общества для себя»4. Ребенок обнаруживает, кто он есть, постигая, что есть общество. Он обучается соответствующим ролям, т.е. обучается «брать на себя роль другого», а через это у него формируется представление «обобщенного другого». На основе наблюдений за поведением детей Ч. Кули пришел к выводу, что человек обре-

тает свое «Я», представляя, как он воспринимается другими людьми. Кули назвал этот образ «зеркальным отражением». В теории социализации Дж. Мида выделены две стороны или два аспекта личности - I и Ме. I - это природная матрица человека, кладовая всевозможных инстинктов, импульсов, чувств и потребностей, к которым не прикасалось общество. Напротив, Ме - целиком результат социализации, артефакт, изготовленный обществом. Оно формируется благодаря «взгляду на себя со стороны». Другие люди не просто смотрят на нас, но еще и присматривают за нами. Иначе говоря, не только социализируют, но и контролируют нас5.

Ч. Кули и Дж. Мид утверждают, что ребенок учится понимать самого себя, когда принимает роль других. Человек воображает, каким он представляется наблюдателю, приписывая ему определенное суждение, и реагирует - с радостью или с обидой - на это предписанное другому суждение6. Ребенок осознает других людей как объекты, прежде чем осознает себя в качестве субъекта; он пользуется именами других, прежде чем научается своему собственному. Сначала ребенок научается отличать людей от вещей и лишь после этого способен улавливать разницу между индивидами. Поведение людей для него кажется куда более беспорядочным, чем взаимодействие физических объектов7. Один и тот же человек не только по-разному ведет себя в различных обстоятельствах, но и противоречит сам себе. Поэтому подходить к человеческому поведению с теми же требованиями, допустим, логической непротиворечивости, что и к миру природных явлений, неправомерно. В этом и кроется тайна искусства общения и коллективного взаимодействия.

Дж. Мид провел социологический анализ процесса социализации. По его словам, развитие личности ребенка - это результат общения с другими людьми. У новорожденного ребенка есть потребности, такие как потребности в еде и одежде, которые требуют удовлетворения. Мать удовлетворяет их, и ребенок начинает зависеть от нее и эмоционально «отождествляя себя» с ней. Но со временем ребенок начинает отличать себя от матери, объединяя себя и мать в новую социальную систему, состоящую из двух ролей, где ребенок принимает на себя подчиненную роль по отношению к более высокой роли матери. Затем ребенок повторяет процесс

для своего отца. Он отличает отца от матери, а потом интегрирует его в общую родительскую систему. Таким способом у ребенка увеличивается число «значимых других», и он усваивает роль этих других. Он ставит себя на место другого человека, а затем реагирует на свои собственные слова и поступки с точки зрения того значения, которое они присваивает другим людям, отзывающихся о нем. В результате формируется социальное «Я» человека. В результате существенной характеристикой личности служит рефлексивная способность, что означает: индивид по отношению к самому себе может быть в одно время субъектом и объектом. Он может размышлять о себе, или, другими словами, он обладать как сознанием, так и самосознанием. Человек может сделать это только через принятие на себя роли других людей и взгляд на себя их глазами. Он учится представлять себе, как он предстает перед другими и как они судят о нем. Затем он реагирует на их суждения о себе так, как он их видит и представляет себе. Таким образом, считаясь с мнением окружающих о себе, индивид рассматривает себя как объект и субъект социализации.

По мнению Дж. Мида, процесс социализации включает три стадии. Первая - имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Затем след ует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, -это следующий важный шаг в процессе создания своего «Я». Третий этап, по Миду, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы8. По мнению Джорджа Мида, сознательное «Я» вырастает из социального процесса. Социализация и взросление человека понимается как «обретение роли». Окружающие человека объекты становятся носителями смысла, они оказываются связанными с тем, что мы называем символами. Мид полагал, что самое существенное у человека - это его владение языком. Способность говорить делает его социальным существом. Он хотел укоренить психологию в социальной действительности, поэтому считается, что интеракционизм появился как

часть социальной психологии. С его точки зрения, поведение человека является социальным. Причем люди одновременно и создают социальную среду, и находятся под ее воздействием. Люди обретают свою человеческую природу благодаря тому, что они взаимодействуют с помощью символов, важнейшие из которых представлены в языке. Без символов не может быть ни человеческого общения, ни общества, так как символы обеспечивают средства, с помощью которых происходит общение. Профессор Чикагского университета разработал теорию, в которой объясняется сущность процесса восприятия индивидов других личностей и развита концепция «обобщенного другого». В известной степени дополняющая и развивающая теорию «зеркального Я». В соответствии с концепцией Дж. Мида «обобщенный другой» представляет собой всеобщие ценности и стандарты поведения некоторой группы, которые формируют у членов этой группы индивидуальный Я-образ. Индивид в процессе общения как бы встает на место других индивидов и видит себя другой личностью. Он оценивает свои действия и наружность в соответствии с представляемыми оценками его «обобщенного другого». Человек формирует понятие о себе на основе мнения других людей о нем. Таким образом, когда знакомые называют нас умным или посредственным, высоким или низкорослым, толстым или худым, мы реагируем на их мнение, обобщив данные, и формируем мнение о себе сходное с тем, которое они сформировали о нас. получается своего рода микро-опрос с обобщением статистических данных и интерпретацией результатов. Каждый из нас по своей природе стихийный социолог.

Дж. Мид считал, что «Я» («Самость») - явление социальное по своей природе и вырастающее из отношений с другими людьми. Вначале, в младенчестве и раннем детстве, мы не умеем интерпретировать смысл человеческого поведения. Но как только дети обучаются придавать тот или иной смысл своему поведению, они делают первый шаг в мир вокруг них, первый шаг к социализации. Другими словами, как только у детей появляется способность мыслить и о себе таким же образом, как и о других людях, они начинают приобретать чувство своего «Я», своей индивидуальности. Многие идеи Мида совпадали с установками так называемой культурной школы, лидером которой признавался

советский психолог Выготский, считавший, что если лишить ребенка многообразия исполняемых ролей, он лишается и своего интеллекта и возможности развивать самосознание9.

Социальное взаимодействие в символическом интеракционизме мыслится как исполнение человеком разнообразных ролей. В зависимости от того, какую социальную маску надевает на себя человек, тем он и становится в данный момент. В известном на весь мир эксперименте Ф. Зимбардо студентов всего на две недели превратили в узников и надзирателей, но они настолько вжились в свои роли, настолько стали преследовать, избивать и ненавидеть друг друга, что эксперимент, проводившийся в взаправдашней тюрьме, пришлось через неделю прекратить10. Таким образом, студенты приняли участие своего рода в ролевой игре, целью которой было выяснить, как сыгранная роль отразится на поведении и переживаниях людей. Игра была спланирована так, что участники ничего не подозревали. Их забирали ночью, они не знали, где находятся, эксперимент проходил непрерывно каждый день и ночь, испытуемые не имели контактов с внешним миром. В эксперименте одни студенты превратились в настоящих надзирателей не потому, что так хотели они. Они перестали играть понарошку и сделались надзирателями по существу потому, что другая группа студентов смотрела и относилась к ним именно как к надзирателям. «Тотальный институт», как назвал тюрьму в 1961 г. один из лидеров интеракционизма Ирвинг Гоффман, целиком поглотила испытуемых. Они забыли прежние привычки, стереотипы и нормы поведения. Они полностью перевоплотились. Иными словами, в своих переживаниях и действиях студенты превратилисьв заключенных и надзирателей.

Наиболее развернутая социологическая теория, описывающая интеграцию индивида в социальную систему, была предложена Т. Парсонсом. По Парсонсу, она происходит путем интернали-зации (внутреннего приятия) общепринятых норм на основе идентификациииндивида со значимыми фигурами (например, в детстве - с фигурой отца или матери, в подростковом возрасте - с фигурой лидера и т.д.). В процессе интернали-зации социальные нормы становятся внутренними для индивида, происходит замена внешних санкций (внешней регуляции) внутренним контролем, появляется потребность соответствовать

социальным нормам. В основе процесса социализации «лежит генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению. Ранние стадии этого процесса повсеместно протекают в пределах родственных коллективов, и особенно в нуклеарной семье. Хотя социализация происходит во всех социальных группах, но за пределами семьи она, конечно, наиболее сконцентрирована в коллективах, занимающихся формальным образованием, значение которого в прогрессивной степени возрастает с ходом социальной эволюции»11.

Процесс социализации продолжается всю жизнь, поскольку человек за свою жизнь осваивает множество социальных ролей. Он делится на различные этапы - начальный (социализация ребенка, преимущественно в семье), средний (обучение в школе) и завершающий (социализация взрослого человека, осваивающего новые роли - супруга, родителя, дедушки и т.п.). Кроме того выделяют первичную социализацию, которая осуществляется ближайшим неформальным окружением, прежде всего семьей (а также другими родственниками, друзьями, учителями, врачами и т.д.), и вторичную социализацию, которая осуществляется на более формальном, институциализированном уровне. Здесь человека поджидают школа, вуз, средства массовой информации, армия, производство и многие другие12. Процесс усвоения культурных норм получил название интернализации, а освоения социальных ролей - социализации.

В своей работе «Кризис современной семьи»13 (1916) П. Сорокин молодое поколение определяет как общность со статусом «социализируемые». Понятие социализации использовано им в широком, социетальном, значении, а именно как обобществление, превращение чего-либо или кого-либо в общественное достояние, переход от индивидуализма к коллективизму. Именно так и подается Сорокиным процесс взросления индивида - как переход ребенка из лона семьи (приватного, или частного пространства) в систему социальных институтов, где, собственно говоря, молодежь и проявляет себя во всей полноте. Ребенок социализируется, но молодежь уже социализирована, ибо она участвует в коллективной деятельности, сотрудничает со всеми ради общественного блага. Потому с социологических позиций «молодое поколение» - это совокупность всех людей, прошедших одинаковый путь социали-

зации и переживших одни и те же исторические события. Иными словами, это общность, члены которой обладают сходным статусом «социализируемых». Замена семейного воспитания и обучения профессиональным обучением имеет, по мнению Сорокина, свои позитивные стороны, так как должна привести к усилению степени «социализированности» молодого поколения, пропитыванию его общественными мотивами и интересами, большей просве-щенности14. Проблемы семьи и перехода к системе «обобществленной» социализации почти одновременно с П. Сорокиным анализировалась в работах М. М. Рубинштейна «Кризис семьи как органа воспитания»15 и А. Чекина «Семейный распад и женское движение»16.

П. Бергер и Т. Лукман выделяют две основные формы социализации первичную и вторичную, полагая, что решающее значение для судьбы индивида и функционирования общества имеет первичная социализация. Ее они назвали квазиавтоматической, потому что идентификация ребенка с значимыми другими происходит помимо его свободного выбора. «Вторичная социализация есть приобретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда»17. Социализация не ограничивается детским опытом. Она никогда не прекращается, длится всю жизнь. П. Бергер и Т. Лукман показали, что образование предполагает обязательное усвоение в культуре системы легитимаций, то есть объяснений и оправданий институционального порядка. Символические универсумы являются матрицей всех социально объектированных и субъектно реальных значений; они классифицируют феномены в определенных категориях иерархии бытия18.

Для П. Бурдье социализация и адаптация -это некие поля прилагаемых индивидами или людьми усилий, еще одна сфера борьбы классов и партий. Система образования, государство, религия, политика, спорт, язык искусство, безработица, церковь, политические партии, профсоюзы - это, не аппараты или институты, и уже тем более не организации, а поля. Поле состоит из взаимосоотнесенных позиций, объективно существующих возможностей проявиться - ролей или ниш в борьбе за разыгрываемые в данном поле призы. Социальное поле, согласно Бурдье, можно описать многомерное пространство позиций, в котором любая позиция, в свою очередь, представляет опять таки

многомерную систему координат, значения которых коррелируют с соответствующими переменными. В качестве переменных могут выступать различные виды капитала - экономического, социального, символического или какого-либо другого. Многолетнее изучение поля высшего образования, поля литературы, поля науки, поля религии и поля экономики убедили П. Бурдье в том, что здесь царят почти те же законы, что и на футбольном поле, а именно конкуренция и открытая борьба между равными соперниками, монополия и доминирование со стороны сильного соперника, гибкая система спроса и предложения, разыгрываемая между соратниками (социальный обмен, обмен пасами, перемещение на вакантное место и др.). Вот почему поле, в том числе образовательное, можно уподобить рынку. Любое поле в этом смысле является рынком, где производятся и обращаются специфические капиталы19. Американский психолог Лоуренс Колберг затратил несколько десятилетий на лонгитюдные и кросс-культурные исследования «ребенка как морального философа»20. В 1981 г. Колберг предположил, что дети проходят 6 стадий в способности моральные проблемы. Социальный психолог Кэрол Джиллиан предложила расширить сферу морального поведения и включить в него ответственность и заботу о близких. Джиллиан обнаружил, что система ценностей девочек и женщин в процессе социализации отличается от мужчин.

Российские ученные проявляли большой интерес проблемам. Л.С. Выготский видел в социализации процесс преобразования интерпсихического в интрапсихическое, а он осуществляется только в ходе совместной деятельности и общения. В работах Л.С. Выготского, А.Л. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии дан анализ соотношения биологического и социального в человеке, где приоритет отводится социокультурному фактору. Иными словами, социализация, по мнению советских ученых, это процесс превращения индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями социального развития в полноценного члена общества. В 1960-70-х годах появляются работы Б.Г Ананьева «О психологических эффектах социализации» (1971), В.С. Мерлина «Становление индивидуальности и социализация индивида» (1970), Е.С. Кузьмина «Основы социальной психологии» (1967), Б.Д. Парыгина «Со-

циальная психология как наука» (1967). И.С. Кон определил социализацию как усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность21. Б.Д. Парыгин22 считал что, процесс социализации представляет собой вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которые вслед за своими предшественниками повторяет каждый индивид в течение всей своей жизни. Г.М. Андреева выделяет несколько этапов в зависимости от отношения к трудовой деятельности. Система социализации направлена на формирование личности «новой формации», сочетающей в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности.

По мнению А.В. Петровского, социализация - это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности23. При этом социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания24. Социализация - это процесс принятия личностью ценностей, норм и культуры общества, освоение необходимых социальных навыков, социальных взаимодействий (Е.С. Кузьмин, В.Е. Семенов). В процессе социализации приходит преобразование социального опыта в собственные установки, ценности и ориентации, усвоение социальных норм и ролей. Процесс социализации включает и формирование социальных связей, социальных установок и отношений. Интерес к социализации, а вернее, к десоциализации и ресоциализа-ции, активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю.М. Антонина, В.Н. Кудрявцева, Н.А. Стручкова, А.Р. Ратинова, A.M. Яковлева и других.

Результаты исследований Д. Боллингера, Ш. Паффер, Э. Джонса, Г.У. Солдатовой, Н.М Лебедевой свидетельствуют о промежуточном положении России на шкале индивидуализма -коллективизма. Авторы отмечают изменения в культуре России, фиксируемые на шкалах культурных измерений. В настоящее время наметился переход русской культуры от коллективистического полюса к индивидуалистическому; русские в бывших союзных республиках отличаются меньшим по сравнению с титульным населением коллективизмом. При контакте с

коллективистскими культурами русские отмечают у себя индивидуалистические черты, а с индивидуалистическими культурами - черты коллективизма. Хотя традиционно Россию относили к феминным культурам (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов), в настоящее время индекс мужественности повышается. Согласно данным Ш. Паффер и А.И. Наумова25 (выборка 250 человек), в середине 1990-х годов в сознании россиян выявлены средний уровень индивидуализма, мускулинности и властной дистанции, умеренно высокий - патернализма и избегания неопределенности. Молодое поколение россиян, вступившее в производственную жизнь в эпоху перестройки, имеет высокие показатели по шкале мускулинности и низкие по шкале патернализма. Если раньше Н.А. Бердяев, В.О. Ключевский и Г.П. Федотов отмечали большую дистанцию власти в России, то сейчас ее показатель уменьшается26.

В XXI веке усилия ученых США, Европы, России и других стран направлены на применение общей теории социализации, созданной в предыдущий период, к практическим проблемам и ситуациям. Сегодня активно изучаются такие, например, вопросы, как социализация в детских домах, приемных семьях, при домашнем обучении, в армейских подразделениях, тюрьмах и местах заключения. Количество эмпирических данных, полученных в разных странах, превышает тот объем, который необходим для создания новых теорий социализации. В последние 20-30 лет, по мнению автора, не создано ни одной хо-листской теории социализации, которую можно сравнить с тем, что было сделано классиками мировой социологии. Среди крупных отечественных работ обобщающего плана можно отметить монографию А.И. Матвеевой27.

Исключением является учение М. Грановет-тера, состоящее из нескольких частей28. Две из них особенно интересны - это теория встроен-ности и теория сильных и слабых связей. Марк Грановеттер утверждал, что экономическое поведение встраивается в социальные отношения и сетевые структуры современного общества. Социальные связи в этих структурах делятся у него на два типа - сильные и слабые. Сильные связи состоят из ближайших друзей, родственников и знакомых. Они помогут в трудную минуту жизни и служат надежной опорой. Но часто друзья не являются экспертами по темам, для которых вам срочно нужна информация,

например, как лучше трудоустроить себя. На помощь со своими советами и знаниями приходят знакомые знакомых и незнакомые люди, найденные в интернете. Слабые связи являются отличным источником информации, а сильные связи - резервом помощи. Пол Адамс в исследовании обнаружил, что люди обычно имеют 4-6 разных групп друзей. Люди обычно имеют менее 10 крепких связей, которые потребляют большую часть внимания их жизни. Обычно у них не более 150 слабых связей.

Я думаю, что теорию М. Грановеттера, созданную не для изучения социализации, а для исследования экономических отношений, следует более активно подключать к проблемам социализации. Задача автора состоит в попытке обобщить старые и новые данные о социализации, на основе которых сформулировать некие общетеоретические рамки для понимания социализации сегодня. Необходимо обобщить эмпирические данные и теоретические идеи в логическое целое для того, чтобы в последующем на этом фундаменте попытаться строить новые социологические теории социализации. Во второй части статьи автор в тезисной форме очерчивает возможные контуры теоретической парадигмы социализации на сегодняшний день.

Агенты, институты и виды социализации

Социализация - усвоение человеком самостоятельно или посредством целенаправленного воздействия (воспитания) определенной системы ценностей, социальных норм и образцов поведения, необходимых для становления личности, обретения социального положения в обществе; начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс освоения социальных ролей и культурных норм. Социализацию надо рассматривать в единстве двух моментов - механизма социализации и процесса социализации. Основу механизма социализации составляют агенты и институты социализации.

Агенты социализации - конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей.

Институты социализации - учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его.

Поскольку социализация подразделяется на два вида - первичную и вторичную, по-

стольку агенты и институты социализации делятся на первичные и вторичные.

Агенты первичной социализации -родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, близкие и дальние родственники, приходящие няни, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, врачи, лидеры молодежных группировок. Если коротко, то существует три агента первичной социализации - семья, школа и ровесники.

Важнейшим актом первичной социализации выступает кормление грудью. Грудное вскармливание - это тонкие эмоциональные отношения между матерью и ребенком, такого же уровня, как ласковый жест или поцелуй. Оно помогает успешному протеканию социализации в раннем возрасте. Кормление грудью - интимная сфера жизни каждой семьи, оберегаемая и почитаемая представителями сильного пола. Люди возвели этот акт первичной социализации до уровня высокой культуры и религиозного почитания, достаточно вспомнить кормящую мадонну. Известно, что в северных странах женщины часто кормят детей грудью очень долго, до года или до двух. Эти дети хорошо развиваются, и эти женщины прекрасно себя чувствуют.

Термин «первичная социализация» имеет в социологии два смысла. Он обозначает а) родителей, родственников и друзей, т.е. первичную группу или непосредственное окружение; б) самый ранний этап социализации в младенчестве и девстве. Вторичная социализация, соответственно, относится к вторичным группам (социальным институтам и учреждениям) и продолжается всю оставшуюся часть жизни.

Для агентов первичной социализации, находящихся в межличностных отношениях и системе взаимной зависимости, характерна так называемая реципрокная социализация (reciprocal socialization). Реципрокная социализация -процесс взаимной социализации родителями детей и детьми - своих родителей. Родители координируют свои слова и поступки в присутствии детей, поскольку те очень восприимчивы ко всему, что исходит от этих самых авторитетных для них агентов социализации. Тем самым родители воспитывают самих себя. К двунаправленным процессам влияния агентов социализации следует отнести супружескую социализацию, в ходе которой муж влияет на жену, а жена - на мужа.

Агенты вторичной социализации -представители администрации школы, универ-

ситета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, сотрудники телевидения, радио, печати, партий, суда и т.д.

Вторичными группами, и об этом речь пойдет дальше, в социологии называют формальные организации, официальные учреждения и их сотрудников: предприятие, государство, СМИ, армия, суд, церковь и т.д. Первичная социализация наиболее интенсивно происходит в первой половине жизни, хотя, по убывающей, она сохраняется и во второй.

Первичная социализация - сфера межличностных отношений, вторичная - сфера социальных отношений. Одно и то же лицо может быть агентом как первичной, так и вторичной социализации. Учитель, если между ним и учеником доверительные отношения, окажется среди агентов первичной социализации. Но если он всего лишь выполняет свою формальную роль, то явится агентом вторичной социализации. Агенты первичной социализации выполняют каждый множество функций (отец - опекун, администратор, воспитатель, учитель, друг), а вторичной - одну-две.

Подростковый период и юность представляют собой такой возраст, когда агенты первичной социализации (за исключением группы сверстников) начинают играть меньшую роль, а агенты вторичной социализации - большую. В зрелом возрасте агенты вторичной социализации выходят на первый план либо уравниваются по степени влияния с агентами вторичной социализации. Юность завершает активный период социализации. К юношам обычно относят подростков и молодых людей в возрасте от 13 до 19 лет. В этот период начинает формироваться отношение к противоположному полу, возрастает агрессивность, стремление к риску, независимости и самостоятельности.

Среди агентов первичной социализации не все играют одинаковую роль и обладают равным статусом. По отношению к ребенку, проходящему социализацию, родители находятся в превосходящей позиции. Напротив, ровесники равны ему. Они прощают ему многое из того, что не прощают родители: ошибочные решения, нарушение нравственных принципов и социальных норм, бесцеремонность и т.д. В некотором смысле ровесники и родители воздействуют на ребенка в противоположных направлениях, и первые сводят на нет усилия вторых. Иначе говоря, у взрослых ребенок учится тому,

как быть взрослым, а у ровесников - как быть ребенком: уметь драться, хитрить, относиться к противоположному полу, дружить и быть справедливым. Поэтому родители часто смотрят на ровесников как на своих конкурентов в борьбе за влияние на ребенка. Малая группа ровесников выполняет важнейшую социальную функцию - облегчает переход от состояния зависимости к независимости, от детства к взрослости. Родители вряд ли научат тому, как быть лидером или добиться господства над другими.

Функции агентов первичной социализации взаимозаменяемы, а вторичной - нет. Объясняется это тем, что первые универсальны, а вторые специализированы. Так, например, взаимозаменяемы функции родителей и ровесников. Вторые часто заменяют первых, выполняя их функции социализации. И наоборот. Взаимозаменяемы также функции родителей и родственников, вторые могут заменить первых.

Но то же самое нельзя сказать об агентах вторичной социализации, поскольку они узко специализированы: судья не может заменить бригадира или учителя. Агенты первичной социализации, напротив, универсальны. Но только, в отличие от родителей, закладывающих базисные ценности и долговременные цели, ровесники больше влияют на сиюминутное поведение, внешность, выбор сексуального партнера и мест досуга. Различие между двумя типами агентов социализации состоит также и том, что агенты вторичной социализации получают деньги за то, что выполняют свою роль, а агенты первичной социализации не получают. Первичная социализация - в основном область приписываемых статусов, вторичная - сфера достигаемых.

Агенты и лидеры социализации - те люди, которые призывают к изменению ценностей или поведения, подают образцы высоконравственного или безнравственного поведения и т.п. Гитлер, Махатма Ганди, Сталин - лидеры и агенты социализации. Нищенствующие монахи и юродивые - лидеры и герои социализации. Вообще харизматическая личность - типичный социализатор, как и другие авторитетные личности, ею может стать дворовый парень, тренер карате, телегерой, поп-звезда, школьный учитель.

Агенты первичной и вторичной социализации оказывают на личность человека иногда

совпадающее, однонаправленное воздействие, а иногда - противоречивое, разнонаправленное. Причем противоречие характеризует дисгармонию между:

• Агентами первичной социализации

• Агентами вторичной социализации

• Агентами первичной и вторичной социализации.

Если, к примеру, семья учит подростка одним ценностям, а группа сверстников - совсем другим, то между агентами первичной социализации формируется не только конкуренция, но и противоречие. Другой пример - различие между религиозными ценностями и ценностями бизнеса. Религия учит нас таким нравственным нормам, как помощь близким, учит не обманывать, быть скромными в своих желаниях и потребностях, и основное время уделять решению духовных вопросов. Бизнес же требует прямо противоположных качеств: часто он построен на обмане, погоне за материальными ценностями, стремлении выделиться, сделать карьеру. Он вынуждает профессионального бизнесмена посветить все свое свободное время на решение только материальных вопросов, в то время как церковь призывает человека думать о вечном, нематериальном. В каком-то смысле ровесники и родители воздействуют на ребенка в противоположных направлениях, и первые сводят на нет усилия вторых. Родители часто смотрят на ровесников как на своих конкурентов в борьбе за влияние на ребенка.

В глубокое противоречие между собой вступают и два других института социализации -образование и армия. Призыв юношей в армию на два года сразу после окончания школы часто выступает барьером на пути образования. Через 2 года службы в армии знания, полученные в школе, улетучиваются. Происходит переоценка ценностей, может пропасть и мотивация к учебе. Чем больше разрыв между двумя стабильными периодами (школой и вузом), тем глубже кризис и необратимей процесс. Лучше всего выпускнику поступать в вуз в первый же год. Между двумя фазами перерыв не должен превышать двух месяцев. Стоит затянуть его с двух месяцев до двух лет, которые уходят на службу в армии, о поступлении в вуз без серьезной дополнительной подготовки можно забыть. Объяснение надо искать в особенностях мотивации к учебе. У школьников она еще не сформировалась в устойчивую жизненную потреб-

ность. Дети, как известно, учатся как бы для родителей. Все, что не укрепилось, легко теряется. Даже год разрыва между школой и вузом для многих трудно преодолеть. Они попросту теряют интерес к учебе.

В бывшем СССР для тех, кто отслужил в армии, существовали рабфаки (подготовительные факультеты), где выпускные экзамены приравнивались к вступительным в вузе. Для демобилизованных существовали многочисленные льготы, которые сейчас практически исчезли. Тем не менее, и тогда армия превращалась в серьезный барьер на пути дальнейшего образования. Во многом поэтому в составе студенчества преобладали девушки.

Основным институтом вторичной социализации выступает школа, а затем вуз. Они призваны дать ребенку то, чего не может дать ему семья, а именно свод систематизированного научного знания. До прихода в школу ребенок проводил все свое время в рамках неформальных малых групп - в семье, в дружеских компаниях сверстников. Для всех окружающих его он (она) был уникальной неповторимой личностью. Садясь за парту, он (она) становится одним из многих, приобретая формальный статус ученика, воспитанника. В этом смысле можно утверждать, что вторичная социализация начинается еще до школы - для тех детей, которых приводят в детский сад или даже ясли. А сироты - воспитанники детских домов - оказываются вообще лишенными первичной социализации, начиная свою жизнь практически сразу с вторичной.

Подготовка к самостоятельной жизни сегодня не только более продолжительное, чем в традиционном обществе, но и дорогостоящее мероприятие. Дать полноценное образование всем желающим, т.е. представителям всех социальных слоев, человеческое общество смогло только в XX веке. Десятки тысяч лет оно накапливало для этого материальные ресурсы. Всеобщее среднее образование - серьезное достижение нашего времени.

Родители понимают, что базовым должно стать высшее образование. Но сейчас уровень знаний, который дает школа, резко отличается от требований, предъявляемых вузом. Возникает разрыв, который сейчас стал катастрофическим. Появляются посредники: репетиторы, подготовительные курсы. Школа не выполняет функцию социализатора потому, что уро-

вень подготовки в ней постоянно снижается, а уровень требований в нынешнем вузе постоянно растет. Возникают ножницы, сократить которые призваны многочисленные посредники: репетиторы, подготовительные факультету и курсы. За 3000-5000 долл. они подготовят ваше чадо к университету. Они восполняют пробел в знаниях и сокращают разрыв в требованиях.

Культурная функция образования - использование ранее накопленных знаний и ценностей, упорядочение взаимоотношения поколений: старшее поколение выступает в роли учителей, младшее - учеников.

Школа способна не только изменять социальную структуру общества, допуская на верхние ступеньки подготовленную молодежь из социальных низов, но и закреплять, стабилизировать ее. Привилегированные классы имеют свои, как правило, частные школы, где выше качество обучения и куда ограничен доступ представителям других слоев. Управленческая и политическая элита, бизнес-класс и интеллигенция обычно пополняются выпускниками элитных школ. Как показывают социологические исследования и статистика, современная общеобразовательная школа не выполняет в полной мере ни одну из своих задач: возрастает уровень девиантного поведения несовершеннолетней молодежи, в том числе преступности, алкоголизма, наркомании, проституции и т.д. Школа не решает задачи профессионального самоопределения. Она неспособна подготовить абитуриентов к вступительным экзаменам в вуз.

Согласно прогнозу, доля абитуриентов, поступающих в вуз только на базе школьных знаний, даже в XXI веке не превысит 40%, в связи с чем 60% выпускников средних школ будут вынуждены изыскивать дополнительные формы подготовки в вуз. Видимо, существует значительный разрыв в понимании базовых знаний между учителями средних школ и преподавателями вузов. Социологические данные показывают, что 42,2% преподавателей вузов в областных и республиканских центрах и 32,8% педагогов Москвы и Санкт-Петербурга отмечают резкое снижение в последние годы уровня подготовки абитуриентов к конкурсным экзаменам в вузы. Причем значительное снижение качества подготовки абитуриентов характерно для поступающих на все факультеты29.

Десоциализация и ресоциализация

Продолженную социализацию, так же как и социальную адаптацию, следует отличать от процессов десоциализации и ресоциализации. Эти процессы относятся к этапу именно взрослой социализации, их субъектом является уже социализированный индивид. В отношении ребёнка точнее говорить об успешной или неуспешной социализации.

Ресоциализация - это не только переобу-чивание в экстремальных, но и в нормальных условиях. Темп жизни общества сегодня резко изменился. Новые поколения техники опережают смену поколений людей. Человеку приходится учиться и переобучиваться всю жизнь, адаптируясь к постоянно меняющимся условиям. Адаптация - это весь период постоянного приспособления, ресоциализация внутри этого процесса как адаптационная социальная практика. К таким практикам относятся: повышение квалификации, образование для взрослых, второе высшее образование.

Вступление в любой социальный институт за рубежом связывают с ресоциализацией. Но встречу с такими тотальными институтами, требующими полной «перековки», как тюрьма или армейские казармы, можно назвать экстремальной ресоциализацией. К ним можно причислить гетто и резервации, психбольницы, исправительные учреждения, лагеря для военнопленных, пансионаты для престарелых, монастыри, школы-интернаты и детские дома, воспитательно-трудовые колонии для несовершеннолетних, исправительно-трудовые колонии, тоталитарные секты. Это система закрытых принудительных отношений и навязанной морали. Образ жизни распланирован через жесткую регламентацию и мелочный надзор, рутинные занятия формируют сумеречное сознание. Здесь нельзя строить жизненные планы и думать о перспективах.

Знаменитый тюремный эксперимент, проведенный профессором Филипом Зимбардо и его коллегами в 1971 г.30, служит ярким примером десоциализации и ресоциализации. Команда исследователей поместила объявление о предстоящем психологическом эксперименте в двух газетах - Palo Alto Times и The Stanford Daily. Из 75 откликнувшихся студентов колледжа экспериментаторы отобрали 24 человека в возрасте 25-30 лет (по разным причинам несколько

человек из них в эксперименте не участвовали). Для участия в эксперименте требовалось не только безукоризненное прошлое. Все испытуемые предварительно подверглись многоступенчатому тестированию, в результате которого были отсеяны те, у кого обнаружилась хоть малейшая склонность к депрессии, повышенная агрессивность либо хоть какая-то иная патология. Были отобраны во всех отношениях нормальные юноши, весьма уравновешенные и интеллектуально развитые. Участникам предлагалось вознаграждение в 15 долл. в день. В начале 1970-х годов это была довольно приличная сумма для небогатого студента.

Случайным образом их разделили на две группы. Первой группе выдали форму охранников и солнечные очки, а второй группе выдали робы арестантов и посадили в камеры. Экспериментаторы объяснили испытуемым, что 12 студентов (9 основных и 3 на замену) станут играть роль охранников, и столько же - заключенных. Распределение ролей происходило случайным образом (подбрасывали монетку). Никто не подбирал в надзиратели свирепых садистов, а в заключенные - склонных к повиновению и конформизму. Заключенных и охранников случайным образом выровняли по их физическим и духовным качествам. Сам Филипп Зим-бардо стал «управляющим тюрьмы» и изучал поведение участников. Профессор проинструктировал «охрану», что бы те вели себя, как будто бы они настоящие охранники в настоящей тюрьме. Эксперимент был рассчитан на две недели. Программа исследования была одобрена Стэндфордским комитетом защиты прав человека, Ученым Советом психологического факультета Стэндфордского университета и Военно-морским ведомством США. Кроме того, в любую минуту к эксперименту готов был подключиться и оказать необходимую медицинскую помощь Департамент здоровья студентов.

Под тюрьму отвели часть коридора длиной 12 м в подвале здания факультета психологии Стэндфордского университета - крупнейшего гуманитарного вуза США, находящегося в университетском городке Пало-Альто. Эту часть коридора разделили двумя специально построенными стенами, в одной из которых находилась единственная дверь, ведущая в блок с камерами; в другой стене было небольшое оконце для наблюдения. Три кабинета стали камерами, а два - комнатами для охраны и «директора

i

Ík

тюрьмы», роль которого предназначалась для Зимбардо. Повсюду, даже в комнате охранников, были вмонтированы следящие видеоустройства. Эксперимент, по договоренности с испытуемыми, снимался на фильм.

Заключенным полагались ежедневно: скромное трехразовое питание, три посещения туалета под наблюдением тюремщика и два часа -для чтения или написания писем. Заключенные были обязаны выполнять определенную работу, за которую они должны были получать почасовую оплату, что составляло 15 долларов в день. Были предусмотрены два свидания в неделю, а также право смотреть фильмы и делать физические упражнения. Трижды в сутки заключенных выстраивали на «перекличку» (по одному разу за рабочую смену надзирателей)31. По камерам испытуемых распределяли случайным образом. Обустраивать помещения помогали студенты, получившие роль надзирателей, - для лучшего вхождения в образ. Они ставили койки в камеры, вешали на стены таблички, подготавливали казарму для надзирателей, передвигали мебель, бачки с охлажденной водой, холодильники и т.п. Студенты-охранники не проходили никакой специальной подготовки. Им указали на то, что надо поддерживать закон и порядок, избегать физического насилия, предотвращать побеги заключенных. Охране выдали форму цвета хаки, а также темные очки (они скрывали их от глаз однокурсников, создавая определенную анонимность), свистки и резиновые дубинки32.

Все заключенные были переодеты в униформу, которая представляла собой грубо скроенные балахоны наподобие женских платьев, не доходившие им даже до колен. Нижнего белья носить не разрешалось. На каждом халате нашита табличка с персональным номером заключенного. Отныне он лишался имени, а откликаться должен был только на свой номер. Заключенным выдали резиновые туфли и обтягивающие нейлоновые шапочки; на одной лодыжке была легкая цепь с замком. Каждому заключенному выдали зубную щетку, мыло, мыльницу, полотенце и постельное белье. В камерах были запрещены все личные вещи. Создавая импровизированные камеры из научных кабинетов, ученые не ставили задачей в точности скопировать тюремные условия, а максимально воссоздать психологическое состояние человека, в них помещаемого. Экспериментаторам

важна была не столько достоверность обстановки реальной тюрьмы, сколько достоверность формирующихся здесь взаимоотношений. «Охранники» работали посменно по 8 часов. В остальное время они жили привычной жизнью. Однако «заключенные» две недели 24 часа в сутки должны были провести в камере. По собственной инициативе «надзиратели» с каждым днем ужесточали правила. Недавние пацифисты становились церберами. «Заключенных» заставляли голыми руками мыть туалеты, их сковывали наручниками и заставляли обнаженными маршировать по залу.

Разыгранная (смоделированная) ситуация оказалась настолько реальной, а охранники вели себя так правдоподобно (оскорбительно и жестоко), что эксперимент пришлось остановить через 6 дней вместо запланированных двух недель. Половина заключенных были освобождены досрочно из-за тяжелых эмоциональных или когнитивных травм. Ни один охранник досрочно не покинул эксперимент, хотя кое-кто позже признавался в подобных намерениях. Хотя студенты добровольно могли прекратить эксперимент и в любое время покинуть его, большинство из них, казалось, забыло об этом, глубоко погрузившись в придуманную ситуацию. В частности, они жаловались друг другу на невыносимую обстановку, чувство безысходности и одиночества.

В результате через шесть дней Филипп Зимбардо прекратил эксперимент, который реально стал угрожать здоровью участников. В своем отчете он написал, что эксперимент показал, что роли и «указания начальства» могут превратить самого доброго человека в садиста. Более того, по мнению других ученых, данный эксперимент свидетельствует, что в любом американском городе набралось бы достаточно людей, которые могли бы работать охранниками концлагерей. Психологическое тестирование показало, что наиболее и наименее оскорбительные студенты-охранники незначительно отличались друг от друга по шкале авторитаризма и макиавеллизма. Оскорбительное поведение охранников, скорее всего, было вызвано особенностями ситуации, а не личностными качествами.

Социализация и жизненные циклы

Социализация проходит этапы, совпадающие с так называемыми жизненными циклами. Они знаменуют важнейшие вехи в биографии

18 лет

Детство

45 лет Зрелость

60 лет Старость

Рис. 1. Кризисные точки жизненного цикла социализации; © автора, 2003

человека, которые вполне могут служить качественными этапами становления социального «Я»: поступление в вуз (цикл студенческой жизни), женитьба (цикл семейной жизни), выбор профессии и трудоустройство (трудовой цикл), служба в армии (армейский цикл), выход на пенсию (пенсионный цикл).

Жизненные циклы связаны со сменой социальных ролей, приобретением нового статуса, с изменением прежних привычек, социального окружения, с изменением самого образа жизни. Стадии жизненного цикла - смена типов ресо-циализации. Весь процесс социализации на протяжении жизни на самом деле - последовательность во времени фаз ресоциализации. Переход от одного этапа жизненного цикла к другому нередко переживается как психологический кризис, во время которого человеку приходится осмыслить пройденный путь, менять представления о себе и о мире, корректировать дальнейшие цели и планы. Каждый раз, вступая в новый цикл, человеку приходится многому обучаться или переобучаться, адаптироваться к новым условиям.

В течение жизненного цикла индивид проходит три кризисные точки (фазы), связанные с переломными событиями в социализации:

- от 1 года до 17 лет - завершение школьного обучения и подготовка к активному трудовому периоду,

- от 18 до 60 лет - активный трудовой период, становление профессиональных роле,

- от 60 лет и старше - выход из активного трудового периода.

Период активной социализации АВС обозначен тремя точками кризиса. А - окончание школы (университета) и начало трудовой деятельности; В - кризис середины жизни; С -окончание трудовой карьеры и выход на пенсию. Каждая точка - концентрация негативной мотивации, неопределенность в связи с ожидаемым будущим. Переход из А в В, из В в С-это альтернация, в которой соединены два момента - десоциализация и ресоциализация.

Распад СССР в 1991 году пришелся на середину жизни поколения X», 1963-1983 годов рождения (воспитание и взросление происходило до 1993 года). Когда в середине 1990-х годов в России провалились демократические реформы и жить стало много труднее, большинство россиян начало испытывать ностальгию по советскому времени. К тому моменту первоначальная эйфория, связанная с первыми годами установления капитализма, прошла, на смену позитивной мотивации пришла негативная. Десятилетием ранее другое поколение советских людей в середине 1980-х годов ожидали крушения коммунистического строя и наступления демократии.

На рис. 1. период между тремя точками, обозначенный фигурой АВС, представляет собой время максимальной творческой и трудовой активности человека. Ему предшествует пе-

риод максимальной учебной деятельности - 1011-летнее обучение в школе. Возраст от 16 до 18 лет приходится на окончание школы и профессиональное самоопределение юноши. Первая кризисная точка 16-18 лет обозначает такой перелом в жизни молодого человека, когда старая модель социально и экономически несамостоятельной жизни (под опекой родителей) разрушилась, а новая модель самостоятельного поведения и образа жизни еще не сложилась. Формально в этот период человек становится трудоактивным.

Человеку приходится выбирать будущую профессию и трудовую карьеру в том возрасте, когда он к этому меньше всего готов. У него не хватает знаний и жизненного опыта. Вот почему после окончания университета более 30% молодежи в современной России трудится не по своей специальности. К советам старших родственников - родителей, бабушек и дедушек - она не прислушивается потому, что они жили в другую историческую эпоху и при другом поколении техники и технологии. Пожилые родственники, советуя молодежи, выполняют функцию агентов социализации, но не всегда успешно.

Интеллигенция, заполняющая три слоя среднего класса - нижний, средний и верхний, -независимо от своих доходов ориентирует детей только на высшее образование. Родители, даже сильно ограниченные в своих материальных возможностях, вкладывают последние деньги в образование детей. Формула «лучшее капиталовложение - это образование наших детей» выступает лейтмотивом всей жизни среднего класса, который сам сформирован из представителей образованной части общества. Дети вырастают в постоянной ориентированности на вузовское образование. У них всегда находятся нужные социализаторы, способные дать правильный совет, для них мобилизуются все семейные доходы, им создается благоприятная духовная среда во время обучения.

Ничего подобного нет в семьях рабочих и крестьян, основная часть которых относится к низшему классу независимо от размеров дохода. Дети здесь мало ориентированы на вузовское обучение. Живого примера высокообразованного специалиста, занятого престижным и творческим трудом, в своем ближайшем окружении они не видят: их родители, родные и знакомые, как правило, представители того же клас-

са. Правда, в советском обществе, где путь наверх был открыт представителям всех слоев и классов, сформировалась так называемая внеклассовая модель социализации. К высшему образованию в СССР стремились все - дети рабочих, крестьян и интеллигенции. Более того, первым при поступлении даже отдавали предпочтение. Вуз являлся мечтой для всей советской молодежи.

Вложению всех капиталов в образование детей интеллигенции помогает ориентация родителей на высшее образование и сильная мотивация на достижение, воспитанная в детях их родителями. Даже при одинаковых материальных возможностях у рабочих и интеллигенции их дети имеют неодинаковые шансы на поступление в вуз. Часто свободные капиталы семьи рабочих и крестьян не умеют с толком приложить: они не знают хороших репетиров, у них нет знакомых среди преподавателей вуза, они при первой неудаче бросают начатое дело. Но чаще случается другое: семьи из низшего класса неспособны накопить нужные средства в силу неправильного, расточительного образа жизни.

Инкультурация и воспитание

От социализации надо отличать обучение - когнитивный процесс, охватывающий приобретение новых знаний, а также воспитание -целенаправленное воздействие агентов социализации на духовную сферу и поведение индивида, и освоение ролей- практическое овладение правами и обязанностями, предписанными данному статусу.

Социализация - двуединый процесс, включающий две части: усвоения культурных норм и освоения социальных ролей. Культурные нормы мы усваиваем - через литературу, телевидение, общение с людьми, родительские наставления и, конечно же, школьное обучение. А вот осваивать социальные роли можно только на практике, исполняя роль покупателя в магазине, ученика в школе, работника на производстве. Первую часть называют специальным термином - инкультурация. У двух частей разные результаты и уровни освоения норм.

Благодаря социализации индивид приобретает такие черты, которые можно считать универсальными для всех культур, а именно язык, статусы, роли. Благодаря инкультурации индивид приобретает такие черты, которые присущи только этой национальной культуре, но,

прежде всего - морально-нравственные ценности. Вторая составная часть процесса социализации - инкультурация - означает, в том числе, но не исключительно, процесс воспитания. Воспитаниеявляется составной частью процесса социализации и представляет собой целенаправленную передачу этических норм и правил достойного поведения старшим поколением младшему. Оно включает систему педагогических практик. Общество изобрело множество педагогических практик (приемов, методов, техник) - способов социальной тренировки, позволяющих человеку накрепко усвоить правила поведения. Сущность воспитания - нравственное совершенствование человека, приращение в культурном и социальном плане.

Инкультурация подразумевает усвоение культурных норм - традиций, обычаев и ценностей - своего собственного общества. Тесно связанное с ней понятие аккультурации предполагает частичное усвоение культурных норм чужого общества, которое происходит после эмиграции. Ассимиляция указывает на полное усвоение культурных норм чужого общества, растворение в нем. В такой ситуации происходит полное вытеснение старой картины мира и прежней иерархии ценностей новыми образованиями. Когда внутренне человек полностью меняется, у него формирует Альтер Эго. Процесс глубокой трансформации личности, который происходит в том числе при переходе из одной религии в другую, П. Бергман предложил называть альтернацией. Она тесно связана с двумя другими процессами - десоциализаци-ей и ресоциализацией.

Социализация - это усвоение общечеловеческих социальных норм и ролей. Русский в Германии становится немцем, в Англии - англичанином и так далее. Особенно видна социализация у молодежи: молодые англичане, немцы, русские быстро находят общий язык и понимание. Чем быстрее русский турист начинает ориентироваться в незнакомой стране, тем более глубоким становится процесс социализация и инкультурация. Поверхностное приспособление к внешней среде, не требующее кардинальных изменений структуры ценностных ориентаций, стиля мышления и образа жизни, но лишь поведенческих моделей, называется адаптацией. Адаптация представляет элемент, составную часть социализации. Когда взрослый человек приезжает на время в другую страну в качестве

туриста, ему приходится адаптироваться к непривычным традициям, нормам, языку. Когда же он переезжает постоянно в другую страну, ему приходится социализироваться. Способность к адаптации с возрастом угасает.

Воспитание - направленный процесс влияния одного человека на другого с целью привить ему нужные правила поведения и/или этические нормы. В отличие от него социализация представляет собой не планируемый, нерегулируемый, не целенаправленный процесс взаимодействия людей с людьми или людей с вещественной средой. Воспитание - часть или форма социализации - ограничена числом субъектов, а социализация - нет.

Социализацию можно проводить, не занимаясь воспитанием. Родители, обычно малообразованные, кормят детей, попивают, приносят в семью деньги (часто не все), на выходные уезжают на свои шесть соток, устраивают дружеские компании и попойки, но целенаправленным воспитанием своих детей они не занимаются. Никто их не водит в музеи, не читает книги, не проводит душеспасительные беседы и т.п. Социализация есть, а воспитания нет. Видимо, нет и инкультурации. Следовательно, можно проводить социализацию. Но не иметь воспитания и инкультурации.

Воспитание - обязательно обучение, но обучение не чему попало, а только законам жизни, жизненной мудрости. Это глубоко нравственный процесс. Везде, где есть нравственное воздействие, есть воспитание. Но не везде, где есть обучение, есть воспитание. Обучение новым знаниям не есть воспитание. В школе обучение и воспитание разделяют. Многие российские учителя согласны взять на себя функцию передающего новые знания, но не согласны брать на себя статус воспитателя. Хотя в советской школе учителю буквально вменялось в обязанность выступать наставником жизни и воспитателем. Сегодня подобные установки устарели.

Социализация - процесс непрерывный и стихийный, т.к. человек постоянно взаимодействует с окружающим его обществом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный) и целенаправленный, так как оно осуществляется в определенном месте, в определенное время, определенными людьми. Обучение также носит дискретный характер. Оно происходит в заданное время, в заданном месте под присмотром специалистов. Человек не может обучаться всю

жизнь. Окончив школу, он поступает в вуз, а после его окончания идет работать. Когда-то фирма пошлет его на курсы повышения квалификации или ему придется это делать на счет биржи труда.

Можно привести бесчисленное количество примеров аккультурации. В Х1Х веке Россия присоединила к своим границам много новых культурных регионов: Польшу, Кавказ, Среднюю Азию. Переселившиеся туда русские перенимали местные обычаи и традиции, сохраняя при этом свои собственные. Но и местное население теснее познакомилось с русской культурой, и многое позаимствовало из нее. Это пример аккультурации, явившейся следствием территориальных завоеваний и присоединений.

В 1968 г. американская армия, более 10 лет воевавшая во Вьетнаме, покинула юго-восточную страну. Некоторые молодые американцы взяли в жены вьетнамских девушек. В США им пришлось заново проходить процесс социализации, т.е. обучения новым нормам и ценностям. То же самое происходило после второй мировой войны, когда американские солдаты женились на японских девушках. В том и другом случае мужчины не оставались на родине своих жен, а увозили их в свою страну. Мужчина играет в данном случае активную культурную роль и вынуждает женщину адаптироваться к нормам родной для него культуры. Такое приспособление и одновременно переобучение называют ресоциализацией. Ресоциализация -сущность процесса аккультурации, ибо она может происходить только с взрослым человеком. Аккультурация представляет собой процесс повторной социализации взрослого человека (ре-социализацию), или усвоение норм и ценностей чужой культуры, которые наслаиваются на традиции и обычаи родной культуры.

Альтернатива «аккомодация или ассимиляция» ныне очень остро стоит перед этническими мигрантами в США - китайцами, японцами, мексиканцами, европейцами и др. Их становится все больше, а потому в стране формируются многомиллионные этнические общины, представляющие собой небольшой сколок соответствующей культуры. Здесь можно всю жизнь говорить на родном языке, полностью не растворяясь в американском обществе. Примером служит известный район Брайтон Бич в Нью-Йорке, заселенный сплошь выходцами из бывшего СССР. Брайтон-бич - сравнительно отда-

ленный район Нью-Йорка, где живет много эмигрантов из России и других советских республик. Расположен на берегу Атлантического океана. Brighton Beach в русском переводе звучит как «пляж Брайтон», потому как расположен на берегу Атлантического океана. Его называют еще «Маленькой Одессой». Здесь по-прежнему преобладает атмосфера 1970-80-х годов советской эпохи, перенесённая в Америку. Дух того времени чувствуется в манере одеваться, разговаривать, в афишах и оформлении магазинов. У океана - набережная. Хотя и деревянная, выгладит волне по-нашему: кафе, прогуливающиеся пары, скамеечки с видом на песчаный пляж и океан. Это культурный анклав, созданный в Америке иммигрантами из Советского Союза, не желающих полностью интегрироваться в американскую систему. Старшее поколение так и не выучило английского языка и не отвыкло от прежних традиций. Естественно, что родители выступают за аккомодацию, т.е. частичную интеграцию в американское общество и сохранение русских традиций. Напротив, сами дети стремятся к ассимиляции, полному растворению среди американцев, достижению того, чтобы практически не быть отличными от них. Только такой путь позволит полноценно социализироваться в чужом обществе и сделать успешную карьеру. Второе и третье поколения мигрантов формируют новую идентичность, представляющую смесь двух и более культур. Студенты-мигранты и приехавшие в другую страну по контракты предпочитают аккомодационную модель социализации вместо ассимиляции или изоляции.

Когда взрослый человек приезжает в другую страну, ему приходится социализироваться, а не просто адаптироваться еще и потому, что, получая гражданство и работу в другой стране, человек осваивает новые социальные роли и приобретает и приобретает новые статусы, а это уже процесс социализации.

Причины того, почему социализация взрослых и социализация детей происходит по-разному, изучал Орвиль Г. Брим-младший (1966). Он обнаружил следующие различия:

1. У взрослых социализация видоизменяет внешнее поведение, а у детей она трансформирует базовые ценности.

2. Взрослые способны оценивать нормы, корректировать их, а дети усваивают все некритически.

3. Социализация в зрелом виде вносит дополнительные оттенки между черным и белым, а дети учатся различать только контрастные цвета в оценках и суждениях о других людях. Взрослые выполняют множество социальных ролей (отец, работник и т.п.), а дети - нет.

4. Социализация взрослых идет по линии профессиональной специализации, а дети обучаются общим принципам жизни, правилам вежливости, моральным ценностям.

Молодые люди (18-24) живут в принимающей семье на правах гостя, знакомятся с культурой страны, выполняя несложную домашнюю работу, ухаживая и присматривая за детьми. Естественно, семьи, которые принимают студентов, предпочитают для такой работы девушек, но бывают и исключения. Судя по банкам данных AU PAIR в Интернете, многие молодые люди были бы не прочь пожить в европейской или американской семье в качестве «усатого няня». На самом деле речь идет об очень широкой программе инкультурации молодежи, межкультурных обменов и связей. Программа «Учись и работай» для AU PAIR была организована Обществом по международным молодежным контактам в Германии в начале 1980-х годов с целью развития культурных связей между молодыми людьми стран Европы, а затем и всего мира. Сегодня AU PAIR одинаково звучит на всех языках и именно так обозначается особый вид визы, по которой молодые люди прибывают в страну - временный вид на жительство на срок, согласованный с семьей. Виза выдается миграционной службой на основании договора, подписанного семьей и AU PAIR. Таким образом, пребывание AU PAIR в стране абсолютно легально, со всеми вытекающими отсюда льготами: страхование, защищенность в правах и т.п.

Уровни рассмотрения социализации

Обобщение литературы позволяет заключить, что социализация на протяжении последних 150 лет рассматривалась на 8 уровнях:

Первый уровень - трансисторический -антропосоциогенез: 1) сначала произошло становление человека (антропогенез), а затем люди стали себя социализировать, одновременно создавая общество из первобытного стада -социогенез. Как они создавали? Первое - ввели ряд норм: табу на кровосмешение, на убийство кровных родственников, на убийство детей дру-

гого отца, захоронение умерших, общение с духами. Второе - практические дела - строительство домов вместо пещер, изготовление орудий труда при помощи орудий труда, передача знаний, разделение труда и специализация, нормы разделения добычи.

Второй уровень - исторический: два направления анализа - 1) смена общественно-экономических формаций по Марксу и появление социализации в значении обобществление, коллективизации; 2) у каждой эпохи свои формы и типы социализации по разным странам, например, к исторически пережиточным надо относить детоубийство, патриархат и т.д.

Третий уровень - глобальный, происходит сегодня, его основные черты, затронувшие социализацию: учиться в любой стране, космополитизм, информационные технологии обучения и общения

Четвертый уровень - регионально-национальный - приемы социализации у народов балканских стран явно отличаются от таковых у латиноамериканских народов и т.д.

Пятый уровень - религиозно-конфессиональный

Шестой уровень - институциональный, агенты вторичной социализации

Седьмой уровень - малые группы: референтные, значимые другие, семья, первичная социализация

Восьмой уровень - индивидуальный -смена ценностных ориентаций, когнитивные процессы, картина мира, установки, поведение, социальное действие

Соответственно разным уровням меняется определение социализации: 1) социализация как обобществление; 2) социализация как life-time процесс; 3) социализация как общение людей. В них по-разному соединяются диахронность и синхронность.

В СССР социализация долгое время понималась как воспитание (формирование, создание) нового типа человека - хомо советикус. На Западе социализация понимается в двух значениях - широком и узком. В широком значении (socialization) это проходящий на протяжении всей жизни процесс включения в новые социальные роли и обучение новым социальным нормам. В узком смысле (socializing) - как практика общения, встреч, коллективных тусовок, совместного проведения времени, знакомств, в том числе через интернет.

i

icd

в

Индивидуальный уровень

Групповой ■ень

Институциональный уровень

уровень

Рис.2. Уровни анализа процесса социализации

Такова в самых общих чертах концептуально-историческая матрица социализации в социологическом понимании. Последний момент автор хочет подчеркнуть особо, так как социализации в отечественной и зарубежной литературе разрабатывается главным образом, если не исключительно, на психологическом и социально-психологическом поле, с использованием идей Ж. Пиаже, З. Фрейда, Л. Колберга, Э. Эриксон и пограничных фигур Дж. Мида и Ч. Кули. Это поле - лишь небольшая делянка, индивидуально-групповая, на безбрежном пространстве человеческого бытия с его всемирно-историческим измерением и глобальным протяжением. Уже на философском, самом общем, плане социальное бытие возможно только как накопленная сумма продуктов и практик социализации. Углубляясь в «археологическое» прошлое этого бытия, ученые раскопают еще много удивительных культурных слоев и откроют социальных горизонтов социализации.

Ссылки:

1 Dürkheim E. Education et Sociologie. Paris,1922; Dürkheim, Й. (2011). Suicide. London, UK: Routledge. (Original work published 1897); Dürkheim, E. 1950. The Rules of Sociological Method. The Free Press, New York; Durkhem, E. 1956. The Division of Labour in Society. The Free Press, New York.

2 Erikosn, E.H. Identity and the Life Cycle. Psychological Issues 1, No. 1, 1959; Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York, NY: W. W. Norton; Erikson, E.H. 1964. Insight and Responsibility. Norton, New York; Erikson, E.H. 1968. Identity, Your, and Crisis, Norton, New York.

3 Adler, A. (1938). Social Interest: A Challenge to Mankind. J. Linton and R. Vaughan (Trans.). London: Faber and Faber Ltd.

4 Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society. Chicago: University of Chicago Press.

5 Cooley, C. H. Human Nature and the Social Order. Schocken, New Your, 1964; Cooley, C.H. (1902). The looking glass self. Human Nature and Social Order (pp. 179-185). New York, NY: Scribner's; Cooley, C.H. Social Organization. Schocken, New York; Cooley, C.H. Social Process. Southern Illinois University Press, 1966; Cooley, Charles Horton. 1907. Social Consciousness. American Journal of Sociology 12: 675-87.

6 Cooley, C. H. Human Nature and the Social Order. Schocken, New Your, 1964.

7 Cooley, C.H. (1902). The looking glass self. Human Nature and Social Order (pp. 179-185). New York, NY: Scribner's.

8 Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society. Chicago: University of Chicago Press.

9 Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press; Vygotsky, L.S. 1986. Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.

10 Zimbardo Philip. The Lucifer Effect. How good people turn evil. - London, Rider, 2009.

11 Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. - М., 1972. с.370.

12 Parsons Т., Bales R. Family. Socialization and Interaction Process. L., 1956

13 Сорокин П. Кризис современной семьи // Ежемесячный журнал литературы, науки и общественной жизни. 1916, № 1.

14 Сорокин П. Кризис современной семьи // Ежемесячный журнал литературы, науки и общественной жизни. 1916, № 1. с. 171-172

15 Рубинштейн М. М. Кризис семьи как органа воспитания // Вестник воспитания. 1915, № 3.

16 Чекин А. Семейный распад и женское движение // Русское богатство. 1914, № 5.

17 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. с. 225.

18 Berger P., Lukman T. Social'noe konstruirovanie real'nosti. M., 1995.

19 Bourdieu P. Homo academicus / Transi. by Collier P. Cambridge, 1996; Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture / Transi. from the Fr. by R.J. Nice. With a forew. by Bottomorc Т.; Pref. to the 1990 ed. by Bourdieu P. L., 1998; Bourdieu, P. Outline of a theory of practice (R. Nice, Trans.). Cambridge: Cambridge University Press, 1977; Bourdieu, P. In other words: Essays towards a reflexive sociology (M. Adamson, Trans.). Palo Alto, CA: Stanford University Press, 1990; Bourdieu, P. The logic of practice (R. Nice, Trans.). Palo Alto, CA: Stanford University Press, 1990.

20 Kohlberg L. Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization // (Ed.) Goslin D.A. Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969; Kohlberg L. From Is to Ought: how to commit the naturalistic falleci and get away with it in the study of moral development // (Ed.) Mischell T. Cognitive Development and Epistemology. N.Y., 1971; Пауэр Ф. К. Хиггинс Э., Колберг Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал - N 3, 1992.

21 Кон И. С. Социология личности. М. 1967.

22 Парыгин Б.Д. Социальная психология и наука. - Л., 1967; Парыгин Б.Д. Основы социально - психологической теории. М.: Мысль, 1971

23 Petrovsky A.V. Psychology. - M.: Progress Publishers, 1989.

24 Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

25 Naumov A., Puffer S. Measuring Russian Culture using Hofstede's Dimensions // Applied

Psychology, 2000. № 49 (4). Р.709-718.

26 См.: Кочетков В.В. Социология межкультурных различий. М.: Социум, 2000.

27 Матвеева А.И. Механизмы социализации личности в условиях постиндустриализма: монография. Казань: Изд-во «Бук», 2016.

28 Granovetter, M. (1983). The Strength of Weak Ties: A Network Theory Revisited. Sociological Theory. 1: 201-233.

29 Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. - М.: Юристь, 1997.с.34-35.

30 Zimbardo P. G. The Lucifer Effect: Understanding how good people turn evil. New York: Random House, 2007; Zimbardo P. G., Maslach C., Haney C. Reflections on the Stanford Prison Experiment: Genesis, transformations, consequences // T. Blass (Ed.). Obedience to authority: Current Perspectives on the Milgram paradigm. Mahwah, N.J.: Erlbaum, 2000, pp.193237; Haney C., Zimbardo P. G. The past and future of U.S. prison policy: Twenty-five years after the Stanford Prison Experiment // American Psychologist (1998). 53, рр.709-727; Haney C., Banks W. C., Zimbardo P. G. Interpersonal dynamics in a simulated prison // International Journal of Criminology and Penology (1973). 1, рр.69-97; Zimbardo P. G., Haney C., Banks W. C., Jaffe D. The mind is a formidable jailer: A Pirandellian prison // The New York Times Magazine (1973, April 8). Section 6, 36, ff.

31 Haney C., Banks W.C. Zimbardo P.G. A study of prisoners and guards in a simulated prison. Naval Research Review, 1973. 30, рр. 4-17.

32 Дубинки играли скорее символическую роль, поскольку ни разу не применялись по прямому назначению. Ведь физическое насилие категорически запрещалось.