CC BY
28
Раздел 5
ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Редакторы раздела:
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
АЛЬБИНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕМЕРБЕКОВА - доктор педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 378.147
Andreev V.N., Andreev N.V. KONTSEPTUALIZATSIYA OF MODEL OF THE BACHELOR AS WAY OF IMPROVEMENT OF PERSONAL VOCATIONAL TRAINING OF STUDENTS OF THE ARCHITECTURAL-ART PROFILE. Introduction of new educational standards of the higher school involves an urgency of reconsideration of pedagogical conditions of improvement of personal vocational training of students of different profiles. In this connection (on an example of standards 270300.62, 270302.65, 072600) authors locates need of design of an image of the bachelor in the form of model, is offered the vision of its structure, the contents and interrelation with the organization of educational process.
Key words: image of the bachelor of an architectural - art profile, model of the graduate of higher education institution, personal and professional field, psikhologo-pedagogical support, psikhologo-pedagogical support.
В.Н. Андреев, доц. ТОГУ, г. Хабаровск, E-mail: victorandreev@mail.ru;
Н.В. Андреев, соискатель ДВГГУ, г. Хабаровск, E-mail: andreo_27@mail.ru
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ БАКАЛАВРА КАК СПОСОБ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ
С введением новых образовательных стандартов высшей школы поднимается проблема переосмысления педагогических условий совершенствования личностно-профессиональной подготовки студентов разных направлений. В этой связи (на примере стандартов 270300.62, 270302.65, 072600) авторами обосновывается необходимость проектирования образа бакалавра в виде модели, предлагается видение ее структуры, содержания и взаимосвязи с организацией образовательного процесса.
Ключевые слова: образ бакалавра архитектурно-художественного профиля, модель выпускника вуза, личностно-профессиональное поле, психолого-педагогическое сопровождение, психолого-педагогичес-кая поддержка.
Происходящие в мире и России изменения в области образования, связанные, в частности, с задачами обеспечения эффективного вхождения российского человека в быстроме-няющийся социальный мир, его гармоничного взаимодействия с природной и техногенной средой, его позитивной продуктивной деятельности в разных мирах и средах выразились в новой парадигме результата образования, основанного на компетенциях / компетентностях. На смещении акцентов с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений [1], на значительное усиление практической направленности образования [2, с. 24], стоящей на «четырех столпах», сформулированных Жак Делором: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [3, с. 37].
Следствием сформированности этой парадигмы в контексте Болонского процесса явились образовательные стандарты третьего поколения, направленные на обеспечение современного качественного образования, связываемого с компетен-тностным подходом, который в педагогике в целом рассматривается как развитие и оценка различных компетентностей через решение субъектом соответствующих задач. Подходом, не отрицающим значения знаний, но акцентирующим внимание на способности использовать полученные знания в различных ситуациях неопределённости. Подходом, характеризующимся со-
гласно И.А. Зимней, усилением как собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса [4, с. 17].
С появлением новых образовательных стандартов (ФГОС) высшей школы актуальным стал вопрос о необходимости определения модели бакалавра применительно к профессиональным областям и разработки на её основе эффективной методики личностно-профессиональной подготовки студентов. Актуальность данного вопроса обусловлена как наличием противоречивых взглядов многих ученых на саму проблему подготовки будущих бакалавров, так и имеющимся разночтением в развитии необходимых компетентностей в педагогической теории и в образовательных стандартах. К примеру, в ФГОС ВПО среди используемых сокращений указываются общекультурные и профессиональные компетенции, тогда как в педагогической науке применительно к высшей школе оперируют в основном такими понятиями, как «социально-профессиональная компетентность» (Л.В. Блинов, В.А. Сластенин), «целостная социально-профессиональная компетентность» (В.А. Болотов [5], И.А. Зимняя [4]). Кроме того, указываются ключевые компетентности [6], имеющие определенное значение для характеристики специалиста и дополнительные компетенции, опосредованно влияющие на общую компетентность (Дж. Равен [7], А.В. Хуторской [8]).
Характерно, что видение специалиста будущего как выпускника вуза в отечественной педагогике рассматривалось многими учеными. О необходимости наличия у него трёх ключевых блоков компетенций (к самому себе, как личности; к взаимодействию с другими людьми; к непосредственно профессиональной деятельности) выделяет Р.С. Силкин [9]. О наличии социально-коммуникативной, социально-личностной, экологической и профессионально-методической компетенциях, образующих социально-профессиональную компетентность специалиста, подчеркивают Л.В. Блинов, В.А. Сластёнин [10]. Представление о специалисте - архитекторе будущего с позиции таких понятий, как Творец, Автор, Личность обозначают А.П. Кудрявцев, А.В. Степанов, Н.Ф. Метленков, Ю.П. Волчок [11]. О существовании двух доминирующих подходов к моделированию компетенций: одном сфокусированном на способностях выполнять работу (ability-centered models), другом - на ее результате (outcome-centered models) пишет О.С. Литвиненко [12, с. 55-57]. Суть их заключается в том, что на их основе для успешного достижения целей профессиональной деятельности выделяют модели компетенций двух видов: первую определяют как функциональную (профессиональную), перечисляющую функции, которые необходимо выполнять работнику; вторую - личностную, демонстрирующую необходимый набор личных качеств для достижения тех же целей профессиональной деятельности.
Сегодняшнее видение выпускника ВУЗа (как более высшую ступень по сравнению с другими учреждениями дополнительного образования [13]), исходя из специфики факультета архитектуры и дизайна, мы определяем как образ бакалавра архитектурно-художественного профиля в силу того, что он связан с представлением его в виде «Я-идеальное» выпускника, проектирование которого востребовано поиском новой модели подготовки бакалавров на основе введения новых образовательных стандартов. Такой образ бакалавра в виде модели необходим для вуза, ибо спроектированным он будет являться
Во-первых, основополагающей составной частью всей программы развития данного направления от бакалавриата до магистратуры, основой стратегического планирования, где важным инструментом выступает метод мышление вспять (reverse thinking). Метод, предполагающий создание картины идеального будущего выпускника вуза и ретроспективного движения от него к настоящему, существующему «Я-реальное» студента. В отличие от простой экстраполяции существующих тенденций в подготовке студентов, метод представляет собой соотнесённость желаемого образа будущего бакалавра (Его «Я-идеаль-ное», которое нам хотелось бы иметь) с мысленным взглядом, позволяющим увидеть картину препятствий в его становлении на пути из будущего в настоящее (с Его «Я-реальное», которое имеем сейчас).
Во-вторых, следствием нашего восприятия понятия человека как высшей базовой ценности, с признанием вместе с тем его несовершенства, что открывает перед ним путь - стремление к идеалу, который на протяжении педагогической истории слагался каждой культурной эпохой. (Идеал успешного в личностно-профессиональном аспекте человека постиндустриального общества имеет только обозначенные контуры, из них ещё предстоит сложить конкретный образ).
В-третьих, продуктом совместной творческой деятельности участников педагогического процесса (педагогов, студентов, родителей, общественных групп) характеризующим их представления о наиболее важных личностных качествах, которыми обязан обладать выпускник - бакалавр, объясняемое тем, что если мы принимаем студента в личностном плане таким, какой он есть сейчас и в дальнейшем, то мы тормозим путь его развития. Если принимаем таким, каким он обязан быть, то мы мотивируем его развитие до уровня, каким он может стать.
В-четвертых, основой для разработки целевых ориентиров образовательных программ, позволяющих в максимальной степени учитывать интегративность и межпредметность связей дисциплин, особенности региона, специфику факультета, ВУЗа, своеобразие его коллектива, окружающей среды.
В-пятых, в качестве главного критерия эффективности образовательного процесса, благодаря которому можно соотнести полученные результаты с требованиями, прописанными в образовательных программах, мнением педагогов, запросами общества и возможностями студентов.
Обнаруживается прямая взаимосвязь и обусловленность между образом бакалавра архитектурно-художественного профиля и образовательным процессом его подготовки: определением характеристик выпускника вуза и модели его подготовки (концептуального видения), приведением в соответствие с моделью целей и задач обеспечивающих и выпускающих кафедр,
выбором направлений деятельности (программы развития), составлением учебных программ и пр.
Структурно образ бакалавра архитектурно-художественного профиля можно определить как трёхкомпонентную модель, компоненты которой Личность, Творец, Художник имеют иерархическую расположенность и определенную специфику (рис. 1).
Рис. 1. Компоненты модели бакалавра архитектурно-художественного профиля
Компонент личность определен, исходя из того, что компе-тентностный подход рассматривает лежащие в его основе компетентности как сложные личностные образования, включающие интеллектуальные, эмоциональные и нравственные составляющие [4, с. 5]. В иерархии модели образа бакалавра компонент определен первым, ибо личность характеризует социальную сущность человека и включает в себя социальные свойства и качества, приобретаемые им в течение всей его жизнедеятельности. Только став личностью, человек может достигать определенных вершин творчества.
На основе разграничения И.А. Зимней [4, с. 23] трёх основных групп компетентностей (относящихся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; к взаимодействию человека с другими людьми; к деятельности человека, проявляющейся во всех её типах и формах), компонент Личность в модели бакалавра наделяется личностными качествами, свойствами, ибо компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами, а затем уже компетентностями. Личностные качества, свойства характеризуют бакалавра, как способного чувствовать (эмоциональная компетентность), познавать (когнитивная компетенция), отражать (рефлексивная компетентность), адаптироваться (социальная компетенция), действовать (деятельностная компетенция), общаться (коммуникативная компетенция).
Вторым компонентом модели бакалавра определен «Творец». Он обусловлен необходимостью художественного преобразования мира, заложенного в специфике образовательных стандартов архитектурно-художественного направления. Компонент связан с процессом художественного творения, который состоит, по нашему убеждению, из двух процессов: креативного и творческого, специфика соотношения которых нами была рассмотрена ранее [14].
Суть данного компонента напрямую связана со способностью выпускника вуза преобразовывать окружающий мир по законам красоты (с позиции А. Баумгартена [15] в совершенстве чувственного познания мира). А так как, согласно В.И. Андрееву [16], созидая и преобразуя условия своего существования, человек параллельно созидает, преобразует себя, т. е. поднимается до уровня способности созидать себя и мир путём твор-
ческого саморазвития, то составляющими компонента творца будут «Себя - творящий» (Себя-созидающий) и «Мир - творящий» (Мир-созидающий). Однако, прежде чем созидать свой внутренний и преобразовывать окружающий мир, студенту необходимо научиться любить (позитивно воспринимать и осознавать) его и себя в нём и, как следствие, концептуально видеть в объекте любви черты, нарушающие его гармонию, и предвидеть пути преодоления имеющейся дисгармонии. Поэтому в компонент творца «Себя - творящий» включены компетенции позитивно-ценностной (концептуальной) направленности.
Компонент «Художник», в широком смысле этого слова, связан со способностями студента создавать на основе осмысления действительности и концептуального взгляда на мир принципиально новые эстетические ценности, выраженные в архитектурно-художественном образе, заключённом либо в рисунке, проекте, в натуре. Вместе с тем, образовательные стандарты, в частности 270300.62, 270302.65, 072600, требуют от бакалавра готовности вести преподавательскую деятельность в образовательных учреждениях, что обуславливает наличие у него способностей преподавания специальных дисциплин. Поэтому компонент характеризуется как художественно-творческо-педагогический уровень - уровень обоснования возможности созидания архитектурно-художественной действительности как второй, согласно А.И. Герцену, «эстетической реальности». Уровень, где необходимо подняться до вершины быть хранителем, наследником и продолжателем культуры своего народа как части мировой культуры в целом.
Все компоненты в модели бакалавра интегративны, ибо на протяжении всей студенческой жизнедеятельности человеку приходится становиться и личностью, и творцом, и художником. Компоненты модели, проецируясь на образовательное пространство, создают личностно-профессиональное поле в образовательном пространстве, которое позволяет образовательный процесс студента рассматривать в двух планах: вертикальном и горизонтальном (рис. 2, а, б).
Я-идеальное
ку бакалавра по двум взаимосвязанным направлениям: психо-лого-педагогическому сопровождению и психолого-педагогичес-кой поддержки студента в образовательном процессе. Первое направление предусматривает деятельность по организации учебного процесса, второе - выбор тактик взаимодействия педагогов со студентом в нем.
Психолого-педагогическое сопровождение включает, прежде всего, учебно-методическую составляющую - разработку учебных программ, программ дисциплин, методическое сопровождение учебных дисциплин, подбор индивидуальных заданий и другое с позиции компонентов модели Личность, Творец, Художник, что позволяет выстраивать взаимосвязь, взаимодол-няемость и интеграцию учебных дисциплин в достижении определенных целей. Это бесспорно отражается, в первую очередь, на составление и корректировку учебных планов направлений, обуславливает концептуальное видение и деятельность учебно-методических советов выпускающих кафедр и, главное, позволяет каждому преподавателю увидеть и осознать роль изучаемых дисциплин во всей сложившейся системе подготовки, что снимает проблему их значимости с позиции «главных» и «второстепенных» предметов.
Концептуальное видение значимости дисциплин с позиции компонентов модели позволяет по-новому их переосмыслить и выстроить стратегию преподавания. Как частный пример можно привести тот факт, что предметам искусствоведческого цикла архитектурно-художественных направлений с позиции многих педагогов как специалистов, так и смежных дисциплин отводится (в основном) лишь роль общекультурного развития. Следствием чего в их преподавании основной упор делается на запоминании студентами авторов, памятников архитектуры и искусства, элементов и форм стилей в искусстве и других характеристик. Однако, если рассматривать те же дисциплины в русле компонентов модели с позиции их значимости в личностнопрофессиональной подготовке студентов, в частности развития у них креативности, под которой мы понимаем способность че-
Я-идеальное
а б
Рис. 2. Модель бакалавра архитектурно-художественного профиля в горизонтальном и вертикальном планах
В вертикальном плане модель представляет собой восхождение по ступеням «лествицы» к идеалу, совершенству, Образу, где общекультурные и профессиональные компетенции, указанные в ФГОС ВПО архитектурно-художественного профиля, ранжированы нами и представлены в виде личностных, творческих и художественных способностей. Они определяют контур личностно-профессионального поля, в котором студенту при взаимодействии с педагогом и с помощью своей «самости» необходимо подняться до вершины творения - создания новых эстетических ценностей (второй эстетической реальности), -проходя путь самоопределения через самопознания и напрямую соотносимый с путем самореализации.
Контур личностно-профессионального поля позволяет системно рассматривать личностно-профессиональную подготов-
ловека (с помощью сенсорных, мнестических, когнитивных и аффективных систем) создавать субъективную картину мира в системе отношений Природа - Общество - Человек, а творчество результатом специфическим образом организованного восприятия субъективной картины мира, переработки и воспроизведения различных сторон, сложившихся в ней отношений, следствием которых явится продукт (картина, рисунок, проект), то становится понятным роль теоретических и практических дисциплин в образовательном процессе. Цели одних будут направлены на формирование концептуального взгляда на мир на основе опыта мировых культур и цивилизаций, что приведет к обоснованному рождению новых идей, цели других на качественное воплощение (материализацию) этих замыслов. Принятие и реализация таких целей обусловит возможность ожидать от студен-
тов в образовательном процессе не абстрагированную игру (направленных на личность), развивающих (на творца), форми-
форм, цветов, объемов, а рождение совокупностей идей, творе- рующих (на художника) и на их основе осуществлять образований, образов, связанных с традициями и своеобразием духов- тельные процессы: воспитательный, развивающий, учебный.
ного мироотражения определенного народа, выраженное кон- Педагогическая деятельность с помощью тактик: защиты, помо-
цептуально в модели (картине) мира (языческой, христианской) щи содействия взаимодействия - создадут пространство пси-
характеризуемое его интеллектом, духовной мощью и духовными способностями. холого-педагогической поддержки студента, призванной обеспе-В свою очередь видение значимости каждой дисциплины чить ему комфортность в учебе и жизнедеятельности в вУзе,
в модели подготовки бакалавра позволит педагогам системно что, по-нашему убеждению, откроет новые возможности обуча-
соотносить и чётко представлять взаимосвязь образовательных емого, а именно рост его потенциала - личностного, творческо-
целей и задач в преподавании дисциплин: воспитательных го, художественно-эстетического, преподавательского.
Библиографический список
1. Реформы образования: аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. - М., 2003.
2. Боголюбов, Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. -
2002. - № 9.
3. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. - UNESCO, 1996.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004.
5. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. -
№ 10.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.
7. Равен, Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с анл. - М., 2001.
8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО, 23 апреля 2002. - Центр «Эйдос» [Э/р]. - Р/д: wWW/eidos.ru/news/compet/htm
9. [Э/р]. - Р/д: http://sipk.unpo.ru/html/konferencii.files/25.htm
10. Сластенин, В.А. Социально-профессиональная компетентность личности: концептуальная модель / В.А. Сластенин, Л.В. Блинов, В.Л. Недорезова // Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения: сб. науч. ст. / под ред. С.А. Хмара, Е.В. Елисеевой. - Хабаровск, 2007.
11. Кудрявцев, А.П. Архитектурное образование: проблемы развития / А.П. Кудрявцев, А.В. Степанов, Н.Ф. Метленков, Ю.П. Волчок. -М., 2002.
12. Литвиненко, О.С. О разработке нового профиля подготовки бакалавров художественного образования // Успехи современного естествознания. - 2009. - №10.
13. Андреев, В.Н. Образ выпускника ЦЭВД / В.Н. Андреев, Н.Н. Никитин // Искусство в школе. - 2011. - №2.
14. Андреев, В.Н. Проблема соотношения понятий креативности и творчества в художественной деятельности / Современное искусство: проблемы, тенденции, перспективы (в рамках второго Международного фестиваля современного искусства «Увидеть невидимое»): сб. статей / под ред. Л.В. Блинова. - Хабаровск, 2011.
15. Баумгартен, А. Эстетика // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли: в 5 т. - М., 1964. - Т II.
16. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань, 1994.
Bibliography
1. Reformih obrazovaniya: analiticheskiyj obzor / pod red. V.M. Filippova. - M., 2003.
2. Bogolyubov, L.N. Bazovihe socialjnihe kompetencii v kurse obthestvovedeniya // Prepodavanie istorii i obthestvoznaniya v shkole. - 2002. -№ 9.
3. Delor, Zh. Obrazovanie: sokrihtoe sokrovithe. - UNESCO, 1996.
4. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetentnosti kak rezuljtativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. - M., 2004.
5. Bolotov, V.A. Kompetentnostnaya modelj: ot idei k obrazovateljnoyj programme / V.A. Bolotov, V.V. Serikov // Pedagogika. - 2003. - № 10.
6. Koncepciya modernizacii rossiyjskogo obrazovaniya na period do 2010 goda. - M., 2002.
7. Raven, Dzhon. Pedagogicheskoe testirovanie: problemih, zabluzhdeniya, perspektivih / per. s anl. - M., 2001.
8. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii i obrazovateljnihe standartih. Doklad na otdelenii filosofii obrazovaniya i teorii pedagogiki RAO, 23 aprelya 2002. - Centr «Ehyjdos» [Eh/r]. - R/d: WwW/eidos.ru/news/compet/htm
9. [Eh/r]. - R/d: http://sipk.unpo.ru/html/konferencii.files/25.htm
10. Slastenin, V.A. Socialjno-professionaljnaya kompetentnostj lichnosti: konceptualjnaya modelj / V.A. Slastenin, L.V. Blinov, V.L. Nedorezova / / Neprerihvnoe obrazovanie: ot metodologii do prakticheskogo voplotheniya: sb. nauch. st. / pod red. S.A. Khmara, E.V. Eliseevoyj. - Khabarovsk, 2007.
11. Kudryavcev, A.P. Arkhitekturnoe obrazovanie: problemih razvitiya / A.P. Kudryavcev, A.V. Stepanov, N.F. Metlenkov, Yu.P. Volchok. - M., 2002.
12. Litvinenko, O.S. O razrabotke novogo profilya podgotovki bakalavrov khudozhestvennogo obrazovaniya // Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya. - 2009. - №10.
13. Andreev, V.N. Obraz vihpusknika CEhVD / V.N. Andreev, N.N. Nikitin // Iskusstvo v shkole. - 2011. - №2.
14. Andreev, V.N. Problema sootnosheniya ponyatiyj kreativnosti i tvorchestva v khudozhestvennoyj deyateljnosti / Sovremennoe iskusstvo: problemih, tendencii, perspektivih (v ramkakh vtorogo Mezhdunarodnogo festivalya sovremennogo iskusstva «Uvidetj nevidimoe»): sb. stateyj / pod red. L.V. Blinova. - Khabarovsk, 2011.
15. Baumgarten, A. Ehstetika // Istoriya ehstetiki. Pamyatniki mirovoyj ehsteticheskoyj mihsli: v 5 t. - M., 1964. - T II.
16. Andreev, V.I. Ehvristika dlya tvorcheskogo samorazvitiya. - Kazanj, 1994.
Статья отправлена в редакцию 15.07.12
УДК 331.23-053.6:331.5
Bibik V.L. YOUTH UNEMPLOYMENT: PROBLEMS, DECISIONS. Last years the problem of youth unemployment sharply faces to a society, both in Russia, and in foreign countries. The decision of the given problem is possible by development of national educational systems on the basis of the comparative analysis of foreign and domestic professional education.
Key words: youth unemployment, professional education, comparative pedagogic.
В.Л. Бибик, канд. техн. наук, зам. директора по учебной работе Юргинского технологического института (филиала) Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Юрга, E-mail: bibik@tpu.ru
МОЛОДЕЖНАЯ БЕЗРАБОТИЦА: ПРОБЛЕМЫ, РЕШЕНИЯ
В работе описаны проблемы молодежной безработицы, с которыми сталкивается общество, как в России, так и зарубежных странах. Решение данных проблем возможно путем совершенствования образовательных
