CC BY
66умения, но и способствует развитию коммуникативных свойств личности будущего управленца. Ситуативность и функциональность в обучении языку отражается в большом количестве профессиональных ситуаций, обсуждаемых в учебном общении (вопросы, связанные с ценообразованием, условием поставок товаров и услуг, качества продукции, закупка и наладка оборудования и производственной площадки для развития новых проектов и предприятий, и т.д.). В процессе делового общения в рабочем процессе могут меняться ситуации и речевое поведение коммуникантов, и учет принципов ситуативности и новизны на занятиях поможет будущим специалистам эффективно реагировать в непростых условиях бизнес-переговоров. Сложно переоценить роль речемыслительной активности при проведении переговоров, когда необходима инициативная речевая позиция менеджера, стремящегося к лидируемым позициям в структуре социальных отношений, и к достижению своих практических коммуникативных и профессиональных целей. Данные аспекты будущей деятельности управленцев дают возможность сопоставить принципы коммуникативного метода в обучении иностранному языку с принципами обучения студентов-менеджеров.
Обучая иностранному языку студентов менеджеров, необходимо в первую очередь опираться на положения компетентностного и коммуникативного подходов, а также использовать идеи личностно-деятельного, личностно-ориентированного, функционального, контекстного и социокультурного подходов. Ведущим методом обучения иностранному языку может являться коммуникативный метод. Все это поможет развитию адекватной и профессионально-достаточной личности будущего менеджера, и формированию профессионального менталитета специалиста.
Литература:
1. Бойко М.В., Косарева А.Е. Использование авторских технологий обучения на занятиях по иностранному языку в вузе (неязыковые специальности) // Проблемы современного педагогического образования, выпуск 62, ч. 2. Ялта, 2019. С. 38-40.
2. Бойко М.В. Использование конспекта Business English Diary как одной из форм контроля на занятиях по деловому английскому в непрофильном вузе // Проблемы современного педагогического образования, выпуск 63, ч. 4. Ялта, 2019. С. 22-24.
3. Бойко М.В. Структура понятия коммуникативной успешности студентов управленческих специальностей на занятиях по иностранному языку // Научная дискуссия: вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции / под ред. Е.Е. Беловой. Н. Новгород: Мининский Университет, 2018. - С. 25-29.
4. Ким О.М., Шамов А.Н. Формирование компетенции межкультурного делового спора в сфере профессиональной деловой коммуникации: содержательные и технологические аспекты // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №2. С. 2.
5. ФГОС ВО по напр. подгот. 38.03.02 Менеджмент (квалификация (степень) «бакалавр»), эл. ресурс https://www.rea.ru/ru/org/branches/sevastopol/Documents/38.03.02_Standart_Men.pdf, дата обращения 10.11.2019, - 2016.
6. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002. № 2 с. 11-15
7. Азимов Э.Г., Шукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
8. Шамов А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Теоретический курс: учеб пособие / А.Н. Шамов. - М.: ФЛИНТА, 2020. - 296 с.
9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод в обучении иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
10. Сысоенко А.В. Культурно-образовательное пространство вуза как фактор формирования профессиональной успешности будущего специалиста / А.В. Сысоенко // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2010. - № 7(87). - С. 132-139.
Педагогика
УДК:372.881.1
преподаватель Бойко Мария Валерьевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант 2 года обучения Косарева Анастасия Евгеньевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
КОНЦЕПЦИЯ «ВОР» КАК ОСНОВА ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО2
Аннотация. Статья посвящена вопросу применения технологии развития критического мышления в обучении иностранному языку через чтение и письмо, в частности конструктивной основе данной методики в виде концепции «Вызов — Осмысление — Рефлексия». В публикации исследуются различные методы и приемы работы с учебным материалом, применяемые педагогом на каждом этапе урока и способствующие развитию навыков критического мышления и иноязычной коммуникативной компетенции. Ключевые слова: критическое мышление, чтение, письмо, вызов, осмысление, рефлексия. Annotation. The article deals with the issue of the use of the Reading and Writing for Critical Thinking technology in teaching a foreign language, the constructive basis of the methodology as the "Challenge — Comprehension — Reflection" concept in particular. The paper studies various means and methods of work with learning materials applied by the teacher on each stage of the lesson and contributing to the development of critical thinking skill and the foreign language communicative competence.
2 Работа выполнена в рамках реализации государственного задания Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, проект «Мультилингвизм и социум: анализ современной социолингвистической ситуации на материале языков европейских стран».
Keywords: critical thinking, reading, writing, challenge, comprehension, reflection.
Введение. О.М. Ким и А.Н. Шамов отмечают: «Форма организации образовательной деятельности основывается на модульном принципе представления содержания образовательной программы при использовании различных образовательных технологий» [5, с. 4]. Одной из методик, представляющих интерес для современного преподавателя иностранных языков, является технология критического мышления (Reading and Writing for Critical Thinking).
Данная технология реализуется через организацию учебного процесса на основе концепции «ВОР» — это образец структуры типового урока, состоящего из трех этапов: вызов, осмысление и рефлексия. Каждая стадия подразумевает включенность всех обучающихся в образовательную деятельность, их работу друг с другом в парах и группах и с учителем-ментором (координатором), поэтому важно использовать определенные приемы, наиболее эффективные для той или иной фазы урока [6; 7].
Изложение основного материала статьи. RWCT предполагает применение частично-поисковых и исследовательских методов обучения при введении, отработке и закреплении языкового и речевого материала. Следовательно, стимулирование обучающихся к самостоятельности и творческой деятельности в процессе усвоения языка, активизация их знаний и умений происходят за счет грамотного употребления в практике ролевых игр, приема инсценировки, проектной методики и различных форм индивидуальной работы [3; 4; 8].
Этап «вызов» представляет собой некую проблемную ситуацию, вопрос, требующий решения и предполагающий некоторый набор действий для поиска ответа. Он предназначен для выполнения стимулирующей, актуализирующей (информационной), коммуникационной функций. Основными задачами «вызова» выступают создание положительной мотивации у обучающихся, формирование у них интереса к обучению, постановка главных целей урока, определение центральной темы и активизация учеников для включения в работу.
На этой стадии разумно побуждать студентов к проявлению реакции и началу выполнения упражнений с помощью таких приемов и методов критического мышления, как:
• блиц-опрос (устный опрос учеников; задаются вопросы, непосредственно либо косвенно относящиеся к теме урока; эффективный прием для повторения пройденного материала, включения студентов в работу и создания учебной атмосферы);
• опросник (один из наиболее традиционных приемов; как правило, представлен в виде списка вопросов — как закрытых, так и открытых, а иногда и вариантами ответов; действенная альтернатива устному вопросу, если педагог и обучающиеся взаимодействуют краткий период времени, и отношения ещё только устанавливаются);
• кластер/диаграмма связей/mindmapping (быстрый и эффективный способ структурирования идей и ассоциаций, общеизвестных фактов и имеющихся знаний учеников о том или ином концепте; представляет собой разветвленную схему, испещренную стрелками-связями между предложенными тезисами; данный метод может быть применен на всех стадиях);
• мозговой штурм/мозговая атака/брейнсторминг (метод поиска новых идей — все предложения и ощущения по теме урока или эссе, впечатления от заголовка текста высказываются обучающимися, включая самые неочевидные, фантастические и личные; после этой творческой активности следует обсуждение, обмен мнениями; снимается уровень напряжения в классе, студенты чувствуют себя увереннее, т.к. их персональный опыт оценен);
• «корзина идей» (прием, также сфокусированный на процессе генерации концепций, но характеризующийся определенной анонимностью; используется в том случае, когда изучающие иностранный язык сомневаются в собственных знаниях, навыках и умениях либо как элемент игры — например, из большой коробки преподавателем извлекается бумажка с ассоциацией, а класс должен отгадать, кто автор);
• «ключевые слова» (еще один прием, сосредоточенный на процессе отгадывания и аппелировании к личному опыту студентов: учитель перечисляет несколько слов и выражений, связанных с темой урока, а ученики пытаются сформулировать ее);
• «круги на воде», акрослово (метод, основанный на использовании ключевого слова: оно записывается в столбик на доске, а позже на каждую букву необходимо придумать новое слово, ассоциирующееся с темой урока);
• верные и неверные утверждения, True/False statements (обучающимся предлагается проанализировать некоторое количество предложений, содержащих информацию по теме урока: их задача решить, какие из утверждений правдивы, а какие — не соответствуют действительности, аргументируя свою позицию и приводя примеры; после стадии «осмысление» можно вернуться к этому заданию и проанализировать, насколько точны были предположения);
• синквейн (творческий прием, который широко используется на стадиях «вызов», «осмысление» и «рефлексия» и заключается в написании пятистрочного стихотворения с особой структурой каждой строки: первая содержит одно существительное, связанное с темой занятия; вторая — два прилагательных, типичных для описываемого явления; третья — три глагола, обозначающих характерные действия предмета-темы; четвертая — фраза из четырех слов, отражающая суть данного феномена; пятая — одно существительное, служащее выводом по данному вопросу);
• «дерево предсказаний» (методический прием, близкий по принципу выполнения к майндмеппингу; на доске изображается дерево, корни которого — это тема урока, ствол — ее главный аспект, ветви и листья — ассоциации, мысли, концепты; кроме того, часто применяется на рефлексивном этапе для закрепления пройденного материала);
• «перепутанные цепочки» (прием, фокусирующийся на структурировании уже пройденного материала и его актуализации при введении нового; необходимо восстановить порядок событий, упорядочить систему или продумать стратегические шаги при последующем выполнении задания);
• прогнозирование по иллюстрации (один из самых примитивных методов, поэтому, как правило, используется в младшей школе; однако, если рисунок достаточно абстрактный либо может быть интерпретирован по диаметрально противоположным направлениям, актуален и в классах среднего и старшего звена);
• «тонкие» и «толстые» вопросы (первые предполагают емкий, сжатый ответ репродуктивного характера, вторые направлены на глубокое осмысление задания, анализа имеющихся данных, исследования проблемы) и т.д.
Стадия «осмысление» воплощает две основные функции учебного процесса: информационную и систематизирующую, т.е. в течение этой части урока обучающиеся получают новый для них материал и работают с ним. Деятельность учеников организовывается как в групповой и парной, так и в индивидуальной форме — главное, чтобы коллективное обсуждение предваряло самостоятельное исследование и анализ. Роль педагога же, напротив, минимизируется: учитель контролирует ход урока, координирует действия студентов, отслеживает их участие в образовательном процессе.
В большинстве случаев применение технологии критического мышления в обучении иностранному языку через чтение и письмо предполагает использование именно текста в его «традиционном» понимании, поскольку это наиболее действенный способ презентации информации. Следовательно, в ход идут уже методы и приемы активного чтения:
• «зигзаг» (сочетание индивидуальной и групповой работы, направленной на охват большого пласта информации: класс делится на подгруппы с равным количеством человек, каждый член команды получает фрагмент текста, который должен прочитать, понять и максимально емко пересказать своим коллегам его содержание для последующей презентации всего материала);
• «инсерт» (название представляет собой аббревиатуру INSERT — Interactive Noting System for Reading and Thinking; является видом чтения с пометками в виде условных знаков и заполнением таблицы; часто позиционируется как «технология эффективного чтения»);
• «идеал» (стратегия IDEAL - Identify, Define, Explore, Act, Look - была разработана известными психологами Джоном Брэнсфордом и Барри Стайном в 1994 году; суть приема состоит в последовательном выполнении следующих действий: обнаружение проблемы, поиск решений, оценка найденных вариантов, выбор самого оптимального и эффективного и составление плана его воплощения на практике);
• «фишбоун» (или «рыбий скелет» — метод структурного анализа причинно-следственных связей в виде схемы, отображающей саму проблему («голова»), причины конкретных явлений, феноменов или событий и их особенности («кости»), выводы на основе прочитанного либо результаты обсуждения «хвост»; такой рисунок служит наглядным подтверждением того, что даже опосредованные факторы могут повлиять на итог всей ситуации, а также облегчает процесс его подведения);
• «кубик Блума» (Bloom's Cube, Cubing; один из самых популярных приемов технологии развития критического мышления; представляет собой бумажный кубик, на каждой грани которого написана одна из 6 команд: describe/'опиши, explain/объясни, compare!сравни, change/измени, analyze/проанализируй и illustrate/привели пример; в зависимости от темы и направленности задания инструкции могут варьироваться; кубик может бросать как учитель, так и непосредственно обучающийся; непредсказуемость выпадающей альтернативы нацелена на формирование у учеников готовности к ситуациям, когда необходимо действовать немедленно и в соответствии с предложенными обстоятельствами);
• «генераторы и критики» (после получения новой информации класс делится на две группы: первая
— это генераторы, предлагающие различные пути и способы решения определенной проблемы, вторая — критики, оценивающие озвученные идеи; наиболее эффективно использовать перед чтением, когда дана только тема предложенного текста либо заголовок, после чтения, когда уже есть «база» для дальнейшей дискуссии, перед письмом, если задание заключается в выражении мнения по вопросу и аргументирования своей позиции, после письменного задания, когда ученики обмениваются результатами работы либо зачитывают их вслух);
• взаимообучение (т.е. выполнение обучающимися роли учителя по отношении друг к другу; преимущественно применяется во время работы над чтением: обучающиеся получают одинаковый текст, поделенный на фрагменты, затем каждый ученик внимательно его читает, делает пометки, составляет вопросы по каждому абзацу, после этого начинает работа в группах или парах - каждый студент по очереди объясняет своим коллегам определенную часть текста, слушатели же уточнять непонятные моменты, просить привести пример для облегчения понимания и предлагать свои мысли, далее происходит смена позиций);
• ранжирование (т.е. сортировка фактов, полученных из прочитанного текста, на основе некоторого набора факторов: важность, нужность, новизна, полезность, легкость в практическом применении и т.д.; сначала составляется список самых ярких моментов текста, затем ученик присваивает каждому из них место в зависимости от их характеристик; все умозаключения должны быть логически обоснованы и доказуемы);
• «бортовой журнал» (может применяться на каждом этапе; таблица, состоящая из трех колонок: «что я знаю по данному вопросу», в которую вносятся данные на первой стадии, «+ или -», с которой работают во время фазы «осмысления» - соотносят новую информацию с имеющимися знаниями - и «что узнал нового», предназначенную для рефлексивной части урока; когда все графы готовы, происходит осмысление всей проделанной работы, ее положительный эффект на кругозор обучающихся);
• таблица ЗХУ («знаю-хочу узнать-узнал на уроке» — прием, так же, как и предыдущий, рассчитанный на все три стадии; представляет собой таблицу из трех колонок, наименования которых и являются названием стратегии: первая колонка заполняется на этапе «вызов», активизируя имеющиеся знания по данному вопросу, вторая — во время чтения текста либо выполнения письменного задания, третья
— момент рефлексии, самоконтроля и самоанализа, своеобразное подведение итогов по выполненным упражнениям);
• таблица аргументов (прием, крайне эффективный в обучении письму: после ознакомления с текстом задания («вызов») ученик должен продумать приблизительное направление своей деятельности и сформулировать базовые тезисы-аргументы по определенному вопросу и отношение к ним, а затем заполнить таблицу из трех граф — «Непосредственно аргумент», «За» и «Против»; также актуален при работе с чтением);
• диаграмма Эйлера-Венна (прием, служащий для сравнения основных характеристик явлений, событий, предметов; выполняется либо в виде таблицы, если обучающийся выделяет большое количество параметров для исследования, либо в виде двух окружностей с сектором пересечения, если анализируются одно-два свойства);
• «жокеи и лошади» (а также «Найди пару», "Find in the Room" и т.п.; применяется в случаях, когда текст имеет специфическое содержание и своеобразную лексику, насыщенную названиями и понятиями, при введении которых требуется особое внимание учителя и устойчивая вовлеченность обучающихся в процесс её усвоения; суть приема состоит в том, что после ознакомления с текстом класс делится на две большие группы: одна получает карточки с началом фразы или термином, а вторая — с окончанием высказывания либо дефиницией; следующий шаг — найти себе пару/все возможные варианты; проблемный характер учебной ситуации заключается в том, что перемещаться по аудитории могут только «жокеи», а «лошади» должны оставаться на месте; педагог сам определяет роли, а также контролирует ход выполнения упражнения) и другие [8, с. 27-28].
Примечательно, что преподаватель не должен отдавать предпочтение какому-либо одному приему или методу обучения, поскольку технология критического мышления в обучении иностранному языку — это целостная система, требующая регулярности, структурированности и порядка в применении. Главное, чтобы все образовательные стратегии RwCT, используемые учителем, были адаптированы в соответствии с классным пространством для продвижения познавательного запроса и инициативы студентов, развития навыков решения проблем (problem-solving skills), совместного обучения, отработки чтения и письма как видов речевой деятельности и альтернативных методов оценивания [1; 2; 3].
Стадия рефлексии выступает завершающей частью урока и предполагает подведение итогов по работе с информацией в течение «осмысления», оценивание полученных результатов, собственной деятельности, эмоций и чувств в связи с новообретенными ЗУН. Наиболее продуктивными считаются следующие приемы и методы: анкетирование, опрос, «круглый стол», беседа или обсуждение; составление синквейна, графика или блок-схемы; выполнение таких творческих заданий, как написание эссе, письма или ревью. Все это стимулирует ученика к выражению персонального мнения, помогает ему сформировать определенное отношение к тексту, его позицию к вопросу, поднятому в нем [8, с. 29].
Часто игнорируемый многими педагогами, рефлексивный этап представляет собой неотъемлемую часть урока и, согласно ФГОС РФ, является обязательной, поскольку она отвечает за выполнение оценочной, стимулирующей и коммуникационной функций. Именно в течение фазы рефлексии происходит осознание обучающимся совершенного прогресса в обучении иностранному языку, так как он или она может сравнить свежие личные результаты с предыдущими показателями. Удовлетворение и принятие успеха в образовательном процессе ведет к повышению общей мотивации студентов, их растущей заинтересованности в учебе и желании совершенствоваться [9; 10; 11].
Выводы. Почти каждый из вышеперечисленных методов универсален по характеру применения и будет действовать и на всех этапах, что позволяет сохранить цельность образовательного процесса, его логическую структуру и плавное развитие [18, с. 26].
Следовательно, четкое построение урока, осознанный переход от одной стадии к другой, знание преподавателем различных методов и приемов и способность их реализовывать в классной работе, а также понимание самой технологии критического мышления в обучении иностранным языкам через чтение и письмо служат гарантами достижения учениками высоких учебных результатов, развития как специальных, так и универсальных ЗУН, а также иноязычной коммуникативной компетенции — основной цели обучения иностранному языку.
Литература:
1. Абдрафикова А.Р., Ещенко Е.Ю. Некоторые следствия применения стратегий развития критического мышления на уроках английского языка // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2016, № 8, Педагогические науки, с. 9-15.
2. Авдеева И.В., Александров А.В. Современные технологии обучения иностранному языку в вузе // Доклады ТСХА: материалы международной научной конференции, 2018, с. 555-557.
3. Буйских Т.М., Задорожная П.П. Критическое мышление в преподавании общественных дисциплин: методическое пособие для преподавателей вузов / Т.М. Буйских, Н.П. Задорожная. - Бишкек: ОФЦИР, 2003. — 189 с.
4. Воронова Е.Н. Современные технологии и методы обучения иностранному языку в вузе // Перспективы науки и образования, 2014, № 1 (7), с. 189-194.
5. Ким О.М., Шамов А.Н. Формирование компетенции межкультурного делового спора в сфере профессиональной деловой коммуникации: содержательные и технологические аспекты // Вестник Мининского университета. 2019, Том 7, №2, с. 3 (1-24).
6. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: учебно-методическое пособие / И.А. Низовская. — Бишкек: ОФЦИР, 2003. — 148 с.
7. Прохорова М.П., Ваганова О.И. Технология образовательного события в российской и зарубежной образовательной практике // Вестник Мининского университета. 2019, Том 7, №4, с. 2 (1-19).
8. Терещенко О.Н. Приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках в 6 классе // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова, 2017, с. 25-29.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО, 2011. — 29 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1644) // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО, 2014. — 41 с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645) // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО, 2014. — 45 с.
