CC BY
185
КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ПРОБЛЕМЫ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В. Н. Гоптарёв,
Институт дополнительного профессионального образования специалистов социокультурной сферы и искусства (Казань)
Аннотация. Во исполнение указа Президента РФ от 7 мая 2012 года № 559 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» и концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы Министерством образования и науки, Министерством культуры и Министерством спорта Российской Федерации в апреле 2014 года была выработана концепция, в которой нашли отражение основные направления, положения и проблемы развития дополнительного образования. Данный документ адресован организациям системы дополнительного образования в целом и нуждается в конкретизации и адаптации по отношению к деятельности современных детских музыкальных школ. Специальное внимание в статье уделено рассмотрению спектра подходов к реализации образовательной деятельности и осуществлению музыкального воспитания в детских музыкальных школах.
54
Ключевые слова: образование, дополнительное образование, концепция, детская музыкальная школа, проблема, парадигма, подход.
Summary. Changes in the cultural and educational space of Russia made it necessary to revise relationships. Pursuant to the Decree of the President of the Russian Federation from May 7, 2012 year № 559 "On -measures on realization of the State policy in the feld of education and scrnnce" and the concept of the federal target program for the development of education in the 2011-2015 years, the Ministry of education and science, Ministry of culture and the Ministry of sport of the Russian Federation in April 2014 years resulted in the concept, which reflects the main directions of the situation and problems of development of children's supplementary education. They relate to the activities of the organizations of the system of supplementary education in General and in need of specificity and adaptation in relation to the activities of modern music, in particular, to the sphere of realization of educational programs. A separate place in the article is devoted to consideration of the range of approaches to the implementation of educational activities and the problems of realization of musical education and bringing up in the Children's music schools.
Keywords: education, supplementary education, concept, children's music school, problem, paradigm, approach.
Минуло больше года после утверждения Правительством РФ «Концепции развития дополнительного образования детей» (далее - Концепция) [1]. В ней были определены миссия дополнительного образования, цели, задачи, проблемы, принципы государственной политики, направления и механизмы развития дополнительного образования детей. Её роль видится в предопределении магистральных путей развития одной из ветвей отечественного образования. Следует заметить, что кроме этой Концепции в Российской Федерации действует одобренная Министерством культуры РФ «Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг.», в которой нашли отражение основы и особенности развития образования в сфере культуры и искусства в РФ [2]. Данные концепции не противоречат друг другу. При этом в «Концепции развития дополнительного образования детей» выражены тенденции, касающиеся содержания и перспективных направлений развития образования, реализуемого детскими музыкальными школами (ДМШ) и организациями данного типа, содержится ряд важных и новых для дополнительного образования положений, которые не были заявлены в уже известных образовательных концепциях.
Как явствует из самой Концепции, основными её целями являются: «обеспечение прав ребёнка на развитие, личностное самоопределение и самореализацию, расширение возможностей для удовлетворения разнообразных интересов детей и их семей в сфере дополнительного образования, развитие инновационного потенциала государства» [1, с. 8].
По сути, Концепция обрела статус одной из новых культурно-образовательных парадигм, на основе которой должны быть уточнены направления реализации содержания музыкально-художественного образования, выстроены соответствующие им и инновационные по своей сути методики, разработаны методы, технологии и механизмы реализации обозначенных направлений развития образования в условиях функционирования организаций дополнительного образования детей, осуществляющих свою деятельность в музыкально-художественной сфере.
Одним из последних шагов Правительства РФ, предпринятых для реализации Концепции, явилось утверждение 48 мероприятий по восьми направлениям, среди которых: «совершенствование нормативно-правового регулирования системы дополнительного образования детей, повышение доступности качественных услуг, развитие инфраструктуры и государственно-частного партнёрства в системе дополнительного образования» [3]. В рамках этих направлений предполагается: внесение изменений в законодательство Российской Федерации, касающихся образования в сфере искусства, финансирования системы дополнительного образования; создание единого национального портала дополнительного образования детей и др.
План реализации концепции предполагает проведение мероприятий на уровне законодательства, министерств, ведомств, управлений культуры, однако осуществление Концепции невозможно без участия образовательных организаций системы дополнительного образования детей,
55
56
к которым, как известно, относятся ДМШ, детские школы искусств (ДШИ), различные студии, детские центры и т. д. Предметом же нашего рассмотрения являются именно детские музыкальные школы как особый тип образовательных организаций детей в сфере музыкального искусства.
При попытках реализации Концепции на уровне ДМШ может возникнуть множество проблем, которые должны быть корректно решены. Необходимостью рассмотрения наиболее значимых из них и обусловлена актуальность появления данной статьи.
Прежде всего, это проблема конкретизации и адаптации положений Концепции по отношению к деятельности ДМШ. Выдвижение данной проблемы в число первоочередных обусловлено тем, что в Концепции, кроме редких конкретных указаний, непосредственно касающихся особенностей деятельности детских музыкальных школ, приведены и общие положения, которые не во всех случаях могут быть прямо отнесены к ним, но тем не менее должны учитываться в их деятельности. Ни для кого не секрет, что деятельность ДМШ и образовательный процесс в этих организациях имеют собственную специфику, которая не могла в полной мере быть отражена в Концепции. Именно по этой причине есть смысл говорить о необходимости конкретизации положений Концепции и адаптации их к деятельности ДМШ и ДШИ, и даже более того - о необходимости создания концепции развития музыкально-художественного образования, основанной на положениях принятой Концепции.
При конкретизации и адаптации положений Концепции по отношению
к деятельности ДМШ необходимо рассмотреть ряд аспектов. Первый из них - определение образовательного кредо современных ДМШ. Это обусловлено тем, что в Концепции представлены несколько инновационных положений, которые адресованы всей системе дополнительного образования детей и допускают возможность участия обучающихся в вариативных развивающих образовательных программах на основе добровольного выбора детей (семей) в соответствии с их интересами, склонностями и ценностями; возможность выбора режима и темпа освоения образовательных программ; неформализованность содержания образования [1, с. 3-4]. Вместе с тем следует иметь в виду, что образовательный статус современной ДМШ именно как школы (а не кружка и не студии) предполагает своё образовательное кредо. В нём должны получить воплощение как традиции отечественного музыкально-художественного образования, так и последние достижения в области педагогической науки. В содержательном отношении образовательное кредо ДМШ обусловлено социальной ролью образования, социокультурными реалиями современности, высоким уровнем развития отечественной образовательной системы и положениями современных образовательных парадигм. В соответствии с ними главным ориентиром, определяющим генеральный подход к осуществлению образования в ДМШ, должна оставаться направленность образовательного процесса на реализацию всех компонентов музыкально-художественного образования, включая не только обучение, но и музыкальное, нравственное, эстетическое и художественное воспитание, развитие
свойств и способностей обучающихся. Очень важно, чтобы образовательное кредо ДМШ оставалось именно таким и находило соответствующее отражение в последующих концепциях.
Ещё одной проблемой, нуждающейся в рассмотрении, является установление сущности миссии ДМШ (а точнее - совокупности миссий). При этом следует иметь в виду два момента:
1. Миссия ДМШ не тождественна миссии дополнительного образования.
2. Миссия (миссии) ДМШ до сих пор не являлась предметом рассмотрения у исследователей и, по нашим сведениям, не прописана ни в одной концепции.
Если миссия дополнительного образования выражена в Концепции как прерогатива, определяющая необходимость «развития мотивации подрастающих поколений к познанию, творчеству, труду и спорту, превращение феномена дополнительного образования в подлинный системный интегратор открытого вариативного образования, обеспечивающего конкурентоспособность личности, общества и государства» [1, с. 2], то миссия ДМШ может быть представлена по-иному. Более того, можно с уверенностью заявлять, что ДМШ имеет не одну, а несколько миссий, суть которых зависит от контекста, от отношения деятельности ДМШ к разным сторонам её функционирования, от взаимодействия с такими явлениями, как образование, культура, социум, личность, детство и т. д. Следует учитывать, что ДМШ и ДШИ выполняют важнейшую эксклюзивную - и при этом генеральную - социально-культурную миссию, связанную с формированием широкого слоя художественно образованных граждан Российской Федерации.
Другим обоснованием в определении миссии ДМШ является то, что с момента введения Федеральных государственных требований к содержанию общеобразовательных программ в области музыкального искусства (далее - Федеральных государственных требований) и закона «Об образовании в Российской Федерации» миссия ДМШ должна отражать два направления реализации образовательных программ в сфере дополнительного образования - общеразвивающих и предпрофессиональных. Каждое из этих направлений имеет свои цели и задачи. Проблема выработки миссий ДМШ крайне остра, ибо от её решения зависит выбор подходов к реализации данного вида образования.
Следующим положением Концепции, нуждающимся в адаптации по отношению к деятельности современной ДМШ, является обеспечение духовно-нравственного, гражданского, патриотического, трудового воспитания учащихся [1, с. 5]. Ориентация на направления и виды воспитания способствует сохранению и укреплению традиционных духовных ценностей нашего отечества. Однако результаты наших исследований свидетельствуют о том, что далеко не каждый педагог ДМШ целенаправленно ведёт воспитательную работу в своём классе. В свою очередь, как педагог, много лет проработавший в специальном классе музыкального, музыкально-педагогического вузов и в ДМШ, могу посетовать, что 45 минут урока едва хватает на то, чтобы поработать над гаммами, музыкальными произведениями, позаниматься развитием навыков подбора по слуху, чтения с листа и т. д. Тем не менее воспитательная функция может и должна быть реализована в процес-
57
58
се обучения. Так, например, это могут быть «островки размышлений» - несколько минут на уроке, посвящённых доверительной беседе, во время которой педагог получает прекрасную возможность для неформального общения с учеником на темы нравственного, художественно-эстетического, патриотического и иного характера. В такой беседе сердца детей открыты вниманию и пониманию, а точка зрения педагога на различные явления или события подчас приобретает необыкновенно высокую значимость, что, естественно, способствует формированию убеждений и мировоззрения учеников. Значительные воспитательные резервы кроются также во внеклассной работе педагога при подготовке различных проектов.
Следующая проблема, не менее важная, касается применения различных подходов в музыкально-художественном образовании детей. Её актуальность обусловлена положениями Концепции, которые предполагают диверсификацион-ные тактики по отношению к освоению образовательных направлений и программ. Как отмечается в самой концепции, она направлена на «превращение феномена дополнительного образования в подлинный системный интегратор открытого вариативного образования» (курсив мой. - В. Г.) [1, с. 2]. В свою очередь, это предполагает «возможность участия обучающихся в вариативных развивающих образовательных программах на основе добровольного выбора детей (семей) в соответствии с их интересами» и др. [Там же]. Вполне очевидно, что реализовать приведённые аспекты можно на основе применения различных подходов.
Как уже было отмечено выше, выбор подходов к образованию обосно-
вывается парадигмами и миссиями, на основе этих подходов реализуются образовательные программы и образовательная деятельность ДМШ и ДШИ, создаются и подбираются методики, методы и технологии, выстраиваются образовательные траектории. До введения федеральных государственных требований многие руководители школ, как известно, не имели возможности определяться с выбором различных подходов к образованию (ведь подход уже был заранее предопределён Положением о ДМШ, программами обучения и методиками, в которых всё было чётко прописано). Затрудняла их введение и недостаточная разработанность этой проблемы в педагогике музыкального образования. В наши дни пришло время поставить проблему применения подходов к реализации образовательной деятельности в ДМШ на уровень, определяемый методологией и потребностями современного музыкального образования.
Категория подход по-разному может трактоваться в педагогической науке. Наиболее удачной, на наш взгляд, трактовкой подхода к реализации образования (в том числе и музыкально-художественного) является трактовка академика РАО Е. В. Бондаревской. По её мнению, «подход - это осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определённой совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующих требованиям принятой образовательной парадигмы [4, с. 8]. Важно также иметь в виду, что значение и смысл подходов довольно часто
отражают тот контекст, к которому они относятся. Подходы могут относиться к образованию, развитию образования, к воспитанию, музыкальному воспитанию и т. д., и в каждом конкретном случае они могут иметь собственные интерпретации.
Ретроспективный взгляд на историю применения подходов в ДМШ к осуществлению образовательной деятельности позволяет более полно представить их смысл. В прошлом веке и в начале нынешнего, до введения Федеральных государственных требований в области музыкального искусства, отечественные ДМШ работали на основе утверждённых Министерством культуры РСФСР или Российской Федерации программ. Эти программы, как правило, подразумевали обучение на основе освоения высокохудожественных произведений классической, народной музыки и инструктивного материала. В принципе такая постановка дела отвечала логике образовательного процесса, направленного на реализацию идеологической образовательной парадигмы художественного образования детей того времени и получение определённого уровня музыкального образования и эстетического воспитания.
Так, например, в классе специального инструмента ДМШ главной задачей педагогов являлось формирование навыков игры на инструменте и освоение программ, ориентированных на изучение полифонии, крупной и малой форм, этюдов и упражнений, произведений советских композиторов. При обучении детей игре на музыкальных инструментах преобладал подход, аналогичный подходу к обучению в профессиональных музыкальных учебных заведениях. Со време-
нем он приобрёл среди администраторов и методистов значение основной образовательной парадигмы, своеобразной мантры, не поддающейся переоценке. Следствием применения такого подхода в ДМШ стал значительный процент отсева учащихся из ДМШ, в том числе из-за непринятия условий и программ обучения, отрицательного отношения многих из них к классической музыке. Сложившийся в музыкально-образовательной практике того времени подход, ориентированный на пассивное усвоение знаний, приобретение отдельных навыков и умений, обязательное выучивание программ и т. д., увы, не способствовал эффективному музыкальному образованию в целом.
Позже подходы к образованию и особенности их применения стали предметом научно-педагогических исследований, что позволило выявить их потенциал и возможность эффективного использования тех или иных из них в образовательном процессе.
Приведём в кратком изложении перечень подходов, которые могут успешно применяться в образователь- 59 ной практике ДМШ:
а) образовательно-ориентированный подход. Он нацелен на предоставление обучающимся полноценного музыкального образования, раскрывающегося через систему знаний, умений, навыков, качеств, отдельных образований (например, музыкальной и художественной культуры, интеллигентности, гуманитарно-гуманистического мировоззрения и др.), а также способностей на уровне обязательного минимума, определяемого образовательными программами. Является одним из важнейших подходов в реализации образовательных программ ДМШ;
б) профессиональный подход. По сути, это подход, при котором формирование профессионально важных знаний, умений и навыков, качеств личности, способностей имеет первостепенную значимость и цель;
в) личностно ориентированный подход. Данный подход предполагает, что во главу угла во всём образовательном процессе должны быть поставлены интересы развития личности [4-6]. При этом как музыкальные занятия, так и общение с миром музыки и других искусств, с педагогами школы должны оказывать существенное влияние на становление подрастающего поколения как высокоинтеллигентных и художественно образованных личностей. О необходимости развития личности в процессе музыкального обучения и воспитания заявляли лучшие представители сферы отечественного музыкального образования и музыкального исполнительства: Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский, Я. И. Мильштейн, Г. Г Нейгауз, Т. Б. Юдовина-Гальпери-на и многие другие;
г) компетентностный подход. При-60 нят за основу в ФГОС среднего специального и высшего образования последнего поколения, но его применение представляется целесообразным и в ДМШ. При таком подходе обучающиеся ориентированы не столько на изучение рекомендованного программой определённого количества разножанровых произведений, сколько на развитие умений выполнять различные виды музыкальной деятельности, связанные, например, с музицированием (хорошо аккомпанировать на инструменте, самостоятельно читать с листа, разучить и исполнить инструментальную пьесу, подбирать по слуху, сочинять, аранжировать, петь по но-
там с листа, играть в ансамблях различного состава и т. д.);
д) культурологический подход. Целью его является освоение музыкально-художественной культуры на примере изучаемых произведений. При этом допускается изучение особенностей феномена культуры, её направлений, применение методов собственного теоретического обоснования, более глубокое постижение содержания, форм, особенностей художественно-исторических стилей, жанровых особенностей и т. д.;
е) этнокультурный подход. Его особенностью является «направленность музыкального образования на освоение подрастающим поколением этно-музыкальных ценностей с целью воспитания патриотизма, формирования личностной этномузыкальной культуры, этномузыкальной компетентности, толерантности, обеспечивающих становление этнического самосознания, органичное вхождение в лоно родной, русской музыкальной культуры, музыкального искусства других народов региона, России и мира» [7, с. 147]. Этот подход применяется во многих ДМШ России и особенно в её национальных территориальных образованиях, в местах дислоцирования этнических групп;
ж) игровой подход предполагает построение и реализацию образовательных программ в процессе игровой деятельности. Педагоги дополнительного образования нуждаются в арсенале тщательно разработанных игровых технологий, которые, к сожалению, пока очень плохо представлены в методическом арсенале ДМШ;
з) практико-ориентированный подход рассчитан на обучение тому, что может пригодиться в реальной прак-
тике (например, в быту). Предполагает изучение только той программы и овладение только тем репертуаром, знаниями, умениями и навыками, которые могут пригодиться обучающемуся после окончания ДМШ. При таком подходе допускается возможность эскизного и неполного изучения жанров классической музыки, отказ от изучения этюдов, гамм. Несмотря на свою ограниченность, данный подход может быть использован, если предусмотренная в Концепции образовательная траектория некоторых обучающихся складывается именно таким образом (например, в случае работы с инвалидами или с детьми со слабо-выраженными способностями);
к) деятельностный подход строится на основе созданной А. Н. Леонтьевым теории деятельности и теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; он нашёл отражение в теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Смысл применения подхода в музыкально-художественном образовании заключается в передаче от человека к человеку общественно-исторического опыта, в поэтапном формировании умственных действий, высоком уровне сложности и освоения теоретического материала в процессе овладения различными видами музыкальной деятельности;
л) интеграционный подход интегрирует в процессе реализации образовательной деятельности различные виды литературы (поэзия, драматургия в их историческом контексте), других искусств (хореографическое, художественно-изобразительное, му-
зыкальное, театральное) и технического творчества (информационно-компьютерная деятельность, создание презентаций, электронных проектов, фильмов, пособий и т. д.). Допускает интеграцию технологий;
м) воспитательный подход ориентирован на достижение в процессе образования, прежде всего, воспитательных результатов. Предполагает приоритет воспитания и обязательное наличие в ДМШ воспитательной системы.
Как свидетельствует педагогическая практика, каждый из приведённых выше подходов может быть реализован в ДМШ. Однако в современных условиях требуется применение поливариативного по своим функциям и содержанию подхода, интегрирующего в своих рамках как системный, так и ряд других подходов, о которых речь пойдёт ниже. Данный подход не может рассматриваться в статике, он предполагает динамичный характер реализации самого себя и иных подходов в образовательном процессе, гибкую стратегию и тактику в их применении.
Говоря об особенностях применения различных подходов к образованию в условиях ДМШ, важно иметь в виду, что на протяжении обучения, получения образования в ДМШ подходы могут меняться и интегрироваться в зависимости от возраста, наклонностей и приоритетов самих обучающихся и их родителей. Так, если при реализации программ предпро-фессиональной подготовки уместно преобладание профессионального подхода1, то при выполнении обще-
61
1 Тем не менее игровой подход при обучении начинающих музыкантов в подготовительных классах средних специальных музыкальных школ очень уместен.
развивающих программ возможно использование широкого спектра различных подходов, причём не только в их «чистом» виде, но и во взаимодействии, в смене, в их интегратив-ной версии.
При реализации каждого подхода требуется применение всего того, о чём говорила Е. В. Бондаревская: совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов практической педагогической деятельности (и, мы бы добавили, - технологий), соответствующих требованиям принятой образовательной парадигмы и миссии.
На последнем из представленных выше подходов к реализации образовательной деятельности в ДМШ надо остановиться отдельно. Как уже было отмечено, наши школы преимущественно и традиционно ориентированы на обучение, на достижение высоких профессиональных показателей. В такой ситуации проблемы воспитания и, что очень важно, - музыкального воспитания, как правило, отходят на второй, а то и на последний план. Од-62 нако при реализации образовательной деятельности ДМШ ни в коей мере нельзя забывать о музыкальном воспитании! Сама идея музыкального воспитания, за которую так горячо ратовали С. Т. и В. Н. Шацкие и Б. Л. Яворский, О. А. Апраксина и Н. А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский и Л. А. Баренбойм, Э. Б. Абдуллин и А. А. Мелик-Пашаев, Е. В. Николаева и А. В. Торопова, Ю. Б. Алиев и Л. В. Школяр, а также многие другие представители отечественной и зарубежной науки и музыкального образования, не прописана в Концепции, хотя она не может, не должна, не имеет права оставаться в числе второстепенных! Без музы-
кального воспитания ДМШ в принципе не может полноценно выполнять свои социальные и культурно-образовательные миссии и функции образовательной организации! Музыкальное воспитание - важнейшее из направлений деятельности ДМШ, которое необходимо отразить и закрепить в концепции художественного образования, в теории и методике музыкально-художественного образования на парадиг-мальном и концептуальном уровнях. Сказанное здесь в равной мере касается как общеразвивающих программ, так и программ предпрофессиональ-ной подготовки.
С сожалением приходится признавать, что современные ДМШ, обладая уникальнейшими возможностями в реализации музыкального воспитания, в большинстве своём не реализуют его потенциал в полной мере. Основанием для такого дерзкого заявления является то, что музыкальное воспитание не осуществляется само по себе или при непосредственном контакте с произведениями музыкального искусства, а требует создания специальных условий, подготовки педагогов и наличия воспитательной системы.
Результаты исследований позволяют сделать вывод, что основными, принципиально значимыми условиями эффективного музыкального воспитания являются:
а) наличие творческой атмосферы;
б) стимулирование познавательной активности воспитуемых;
в) духовный уровень общения в ДМШ;
г) стремление учащихся к самопознанию и самосовершенствованию, к постоянному развитию собственной музыкальной и художественной культуры;
д) развитие музыкальной эмпатии как способности к переживанию музыки и её содержания;
е) постоянная поддержка культа прекрасного, стремление к ощущению и переживанию прекрасного, к созданию шедевров;
ж) расширение музыкального опыта обучающихся2.
Реализация воспитательного похода в ДМШ, равно как и музыкального воспитания, требует не только создания и соблюдения приведённых выше условий, но создания отдельной структуры, которая бы осуществляла контроль за процессами воспитания и музыкального воспитания в ДМШ. Необходимость воспитательной системы в школе получила обоснование в трудах Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, Е. Н. Селивановой, Е. Н. Степанова и др. Учёными были выделены компоненты воспитательной системы [9], предложена технология их моделирования [5].
Следует заметить, что воспитательная система школы имеет особую организацию. Она разворачивается в концептуальной, временной, пространственной и организационной проекциях, требует учёта наиболее важных компонентов, процессов и этапов, разворачивающихся в конкретных условиях теоретико-методологического, методического и технологического сопровождения.
По нашему мнению, модель воспитательной системы ДМШ представляет собой трёхконтурную систему, включающую концептуальный, управля-
ющий (менеджмент) и организационно-технологический блоки.
Концептуальный блок отвечает за корректность содержания и целостность концепции реализации музыкального воспитания в ДМШ.
Блок менеджмента отвечает за функционирование воспитательной системы в целом, а также за проведение мониторинга и развитие воспитательной системы.
Организационно-технологический блок отвечает за качество и полноту реализации мер, призванных гарантировать эффективное воплощение концепции воспитания и музыкального воспитания в практическую деятельность ДМШ и способствующих максимально полной реализации направлений, целей, задач и условий воспитания и музыкального воспитания в ДМШ. Для этого используются готовые или разрабатываются новые подходы, методики и технологии. В качестве ведущей технологии, позволяющей достигать и корректно отслеживать процессы воспитания, стоит назвать модульную технологию, включающую блоки воспитательных направлений и задач, прописанные в отдельных модулях, а также средства реализации3.
Завершая обзор проблемы реализации музыкального воспитания в современной ДМШ, хочется сказать: именно приобщение к прекрасному, заложенному в звуковой сфере музыки и наполненному определённым высоким и глубоко человечным смыслом, является альфой и омегой всего музыкального воспитания. Красота
63
2 Роль и значение данных условий для музыкального образования и воспитания раскрываются Э. Б. Абдуллиным и Е. В. Николаевой в работе «Теория музыкального образования» [8].
3 Подробное описание авторской модели воспитательной системы ДМШ представлено в методическом пособии для директоров ДМШ и ДШИ «Музыкальное воспитание в современной ДМШ» (часть вторая) [10].
64
должна быть понятна и доступна всем, должна рождать искреннюю любовь к музыке и музыкальному искусству, а стремление к ней заставлять двигаться вперёд по пути личностного духовно-нравственного самосовершенствования.
В связи с утверждением Правительством РФ Концепции и принятием плана её реализации, детские музыкальные школы должны предпринимать достаточно эффективные встречные меры, которые позволят привести к реальным положительным изменениям, к модернизации содержания и направлений их деятельности. Но сумеют ли ДМШ реализовать заложенный в Концепции потенциал? Ведь Концепция весьма содержательна, многоаспектна и многомерна, рассчитана на современные условия, в которых действуют различные институты и факторы, и быстро обновляется социальное сознание.
Не вызывает сомнений, что Концепцию невозможно претворять в жизнь только эффектными наскоками или волевым решением руководителей различного уровня, что для внедрения Концепции необходима модернизация внутренней организации школы, введение структуры, которая гарантировала бы успех реализации инновационных концепций. Во главе такой структуры мог бы стать Совет по реализации Концепции дополнительного образования при директоре ДМШ. Но модель этой структуры ещё только предстоит создать.
Когда щемит сердце от догматизма, некорректных или явно устаревших подходов, порой проявляющихся в сфере дополнительного музыкально-художественного образования, в воображении иногда рисуется кар-
тина: около музыкальной школы перед началом учебного года стоит огромная очередь детей, которые очень-очень сильно хотят заниматься музыкой, петь, играть на музыкальных инструментах. Они наперебой тянут руки и просят записать их в музыкальную школу. Очень важно, что этих детей не привели к школе родители, а они пришли сюда сами, потому что о восхитительной музыкальной школе им взахлёб рассказывали учащиеся ДМШ. А в школе работают замечательные, компетентные и приветливые педагоги, которые способны до «высокой степени безумства» увлечь детей музыкой, музыкальным творчеством и постоянным восхождением к высотам знаний, мировой и национальной культуры. Как представляется, такой результат может послужить первым из важнейших индикаторов, свидетельствующим о том, что Концепция начала на деле воплощаться в жизнь.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция развития дополнительного образования детей. [Электронный ресурс] / Правительство Российской Федерации. -Режим доступа: http://government.ru/ media/files/41d502742007f56a8b2d.pdf. -Загл. с экрана, свободный. - Электрон. версия печ. публикации.
2. Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_79661/dd52ed5dc6820353b32d8dd60 461Ш9Ы)3087еа
3. Распоряжение Правительства РФ от 24 апреля 2015 года № 729-р «Об утверждении Плана реализации Концепции развития дополнительного образования детей на 2015-2020 годы» [Электронный ре-
сурс] / Правительство Российской Федерации. - Режим доступа: http://govemment ru/media/files/XEzqJAkjnpPP3kOzFNbbWa r0PgqgX5AY.pdf. - Загл. с экрана, свободный. - Электрон. версия печ. публикации.
4. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д : Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.
5. Степанов, Е. Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика [Текст] / Е. Н. Степанов. - Псков : Изд-во ПОИПКРО, 1998. - 263 с.
6. Якимовская, И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе [Текст] / И. С. Якимовская. -М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.
7. Карпушина, Л. П. Этнокультурный подход в музыкальном образовании школьников [Текст] / Л. П. Карпушина // Искусство и образование. - 2011. - № 1. -С. 145-150.
8. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : МШУ : Прометей, 2013. - 431 с.
9. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем [Текст] / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова ; под ред. Н. Л. Селивановой. - М. : Изд-во Педагогического общества России, 2000. - 253 с.
10. Гоптарёв, В. Н. Музыкальное воспитание в современной ДМШ [Текст] : мето-дич. пособие для директоров ДМШ и ДШИ (часть вторая) / В. Н. Гоптарёв. -Казань : Изд-во Института дополнительного профессионального образования специалистов социокультурной сферы и искусства Республики Татарстан, 2014. -84 с.
65
