CC BY
69
- прием «Конструирование эмоционально-семантической аналогии с заданными свойствами»: работает не только сходство аналогичного и исходного объектов, но и различия между ними. Меняется характер познавательной потребности, а, главное, изменяются сами ученики.Система знаний отражается в сознании. Мышление становится свободным;
- прием «Двойное кодирование»: работа с информацией - по визуальному и вербальному каналам;
- прием «Решение частной методической задачи»: учащиеся подбирают аргументы, приводят соответствующие примеры из школьной программы, учебника или конспекта урока и обязательно обосновывают свою точку зрения.
Работа по апробированию Методики дает высокие и стабильные результаты, соответствующие современным ценностям и целям образования. Положительна динамика и в развитии психического здоровья школьников. Соглашаясь с И. А. Зимней, Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко, мы считаем, что только в этом случае научение способно «преломляться» «через личность учащегося, через его мотивы, ценностные ориентиры, цели, интересы, перспективы и т.д., принимать их и соразмеряться с ними...» [20]. Библиографический список
1. Левит, М. В. Образовательная программа: контекст, теоретическая модель, типология и классификация. В кн.: «Аналитика и экспертиза инновационных проектов» (кн. № 11). - М.: Эврика, 2003 - 80 с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив).
2. Алтабаева, Е. В. Концепции оптативности в грамматической науке. Проблемы русского и общего языкознания: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2004. - 279 с.
3. Алтабаева, Е.В. Концепт желание в художественной прозе Е.И. Замятина. Творческое наследие Евгения Ивановича Замятина: взгляд из сегодня. Научные доклады, статьи, очерки, заметки, тезисы: В XIII кн. Кн. ХШ/Под редакцией проф. Л.В. Поляковой, проф. Н.Н. Комлик. Тамбов - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - 253 с.
4. Немов, Р.С. Психология. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: изд. «Просвещение» «Владос».1995, с.199.
5. Руделев, В.Г. Русский язык. Учение о предложении: Учебник для У111-1Х классов. Тамбов, 1992. - 204 с.
6. Зинина, Е. А. Теория литературы в таблицах: методическое пособие к комплекту таблиц/ Е. А. Зинина. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2007. - 155, [5] с.
7. Замятин, Е. И. Повести. Рассказы. Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 1986.
8. Там же.
9. Там же.
10. Там же.
11. Там же.
12. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов/ Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. - 18-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.
13. Замятин, Е. И. Повести. Рассказы. Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 1986.
14. Там же.
15. Оганесянц, Н. Педагогические подходы конструктивизма. Модели использования ИКТ в проблемном обучении за рубежом. Ж. «Школьные технологии», №1, 2009.
16. Там же.
17. Гузеев, В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий. - М.:Сентябрь, 2006. -192с.
18. Розка, В.Ю. Методические занятия с педагогическим коллективом: гражданское образование и воспитание/сост. В.Ю. Розка. - Волгоград: Учитель, 2007. - 102с.
19. Шкуран, Р.А. Современные образовательные технологии на уроках русского языка и литературы: Учебно-методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы. - Тамбов: ТОИПКРО, 2006. - 69с.
20. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384.
Горбунов Андрей Сергеевич,
аспирант, социальный педагог МАОУ СОШ № 52, г. Орск, Оренбургская область Chip-1986@yandex.ru
Концепция педагогической поддержки акцентуированных подростков в школе для профилактики проблемного поведения и успешной социальной адаптации Аннотация. Статья посвящена вопросам организации педагогической поддержки акцентуированных подростков в школе для профилактики проблемного поведения и успешной социальной адаптации. Автор предлагает концепцию педагогической поддержки акцентуированных подростков в школе для профилактики проблемного поведения и успешной социальной адаптации.
Ключевые слова: дети «группы риска», расстройства поведения, проблемное поведение, социальная адаптация, акцентуация характера, дифференцированная педагогическая воздействие.
В современной школе обучаются очень разные дети. Для каждого из них требуется свои, адекватные его потребностям условия развития, психолого-педагогическое поддержка, любовь, понимание, семейное внимание и т. д. Если не соблюдаются данные условия, у ребенка могут возникнуть различные проблемы в обучении и поведении, которые впоследствии могут привести к девиации и социальной дезадаптации подростков. Учащихся, у которых имеются те или иные риски возникновения отклонений, относят к «группе риска». Традиционно к группе риска относят:
- детей из неблагополучных семей;
- детей с отклоняющимся поведением, в том числе педагогически запущенных;
- учащихся с проблемами в обучении и развитии;
- детей с хроническими заболеваниями, инвалидов.
Некоторые исследователи (С. В. Титова, Т. М. Гармс, Н. М. Василенко, Е. Ю. Фисенко и др.) к группе риска относят также одаренных детей.
Особую группу составляют дети с расстройствами поведения. В Руководстве по диагностике и статистике психических расстройств DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders) дается следующее определение расстройства поведения (conduct disorder, CD) «повторяющийся или устойчивый паттерн поведения, при котором нарушаются или основные права других людей, или соответствующие данному возрасту общественные нормы и правила». При этом могут иметь место четыре типа проблем поведения:
- агрессия по отношению к другим;
- уничтожение имущества;
- обман или воровство;
- серьезные нарушения правил.
По определению, данному Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) расстройства поведения - это расстройства, которые представлены «в виде деструктивного, агрессивного или асоциального поведения, с нарушением принятых в обществе норм и правил, с нанесением вреда другим людям. Нарушения более серьезные, чем ссоры и шалости детей и подростков».
Для постановки диагноза «расстройство поведения» расстройства поведения должны продолжаться не менее 6 мес., во время которых наблюдается не менее трех проявлений (диагноз ставится только до 18-летнего возраста):
- воровство чего-либо без ведома жертвы и борьбы более чем один;
- побеги из долга на всю ночь не менее 2 раз или один раз без возвращения (при проживании с родителями или опекунами);
- частая ложь (кроме случаев, когда лгут для избежания физического или сексуального наказания);
- специальное участие в поджогах;
- частые прогулы уроков (работы);
- необычно частые и тяжелые вспышки гнева;
- специальное проникновение в чужой дом, помещение, машину; специальное разрушение чужой собственности;
- физическая жестокость к животным;
- принуждение кого-либо к сексуальным отношениям;
- применение оружия более одного раза; часто зачинщик драк;
- воровство после борьбы (например, ударил жертву и выхватил кошелек; вымогательство или вооруженное ограбление);
- физическая жестокость к людям;
- вызывающее провокационное поведение и постоянное, откровенное непослушание.
Говоря об распространенности, нужно уточнить, что достаточно часто встречается в детском и
подростковом возрасте. Определяется у 9% мальчиков и 2% девочек в возрасте до 18 лет.
Но, как правило, в практике общеобразовательной школы, говоря о подростках, речь идет о проблемном поведении учащихся, которое выражается в следующем:
- частые прогулы школы;
- побеги из дома, повторяющиеся или единичные, но надолго;
- часто первым вступал в драку;
- применял оружие в драке;
- принуждал кого-либо к вступлению в сексуальную связь;
- проявлял жестокость к животным;
- разрушал намерено чью-то собственность (не путем поджога);
- устраивал пожары;
- часто лгал без причин и не для того, чтобы избежать наказания;
- воровал.
Данные проявления проблемного поведения носят эпизодический характер и встречаются не в комплексе проявлений в поведении, а как единичный эпизод на протяжении длительного времени.
Говоря о причинах как расстройств поведения, так и проблемного поведения можно выделить ряд биопсихосицальных факторов:
- связь с отношением родителей. Плохое или неправильное обращение с детьми влияет на развитие дезадаптивного поведения. Этиологически значимым является борьба родителей между собой, а не разрушение семьи. Большую роль играет наличие психических расстройств, социопатий или алкоголизма у родителей.
- социокультуральная теория - наличие тяжелых социально-экономических условий способствует развитию расстройств поведения, так как они считаются приемлемыми в условиях социоэко-номической депривации.
Предрасполагающими факторами являются наличие минимальной дисфункции или органического поражения головного мозга, отвергнутость родителями, раннее помещение в дома-интернаты;
неправильное воспитание с жесткой дисциплиной; частая смена воспитателей, опекунов; незаконнорожденность и т. д.
Также одним из предрасполагающих факторов проблемного поведения и последующей социальной дезадаптации подростков, на мой взгляд, является наличие у подростков акцентуаций характера.
Одной из особенностей подросткового периода является завершение формирования характера с заострением некоторых черт и последующим их сглаживанием. Именно в подростковом возрасте чаще всего проявляются акцентуации характера. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим, не проявляется в проблемном поведении и не препятствует благоприятной социальной адаптации. Однако под влиянием определенного рода психогенных факторов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей, которыми богат подростковый возраст, у подростков с акцентуациями характера ярко проявляется проблемное поведение и происходит стойкое нарушение социальной адаптации, вплоть до развития психопатии и необходимости применения к подростку психиатрической помощи.
Понятие «акцентуация» впервые ввел немецкий психиатр и психолог К. Леонгард. Он же разработал известную классификацию типов акцентуации личности. В нашей стране получила широкое распространение классификация акцентуаций характера, представленная психиатром А. Е. Личко (19261994). Акцентуации автор определяет как крайний вариант его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.
Следует еще раз подчеркнуть, что акцентуации характера представляют собой хотя и крайние, но варианты нормы. Поэтому «акцентуация характера» не может быть психиатрическим диагнозом. Она является лишь почвой, предрасполагающим фактором, на котором могут возникать различные расстройства - острые аффективные реакции, неврозы и иные реактивные состояния, непсихотические нарушения поведения, даже реактивные психозы - только они могут служить диагнозом. В этих случаях от типа акцентуации зависит как избирательная чувствительность к определенного рода психогенным факторам, таки и особенностям клинической картины. Однако в подавляющем большинстве случаев акцентуаций характера дело до развития подобных расстройств не доходит.
В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуаций характера, из них одна - явная акцентуация - принадлежит к крайним, а другая - скрытая акцентуация - к обычным вариантам нормы.
Каждому типу акцентуации характера присущи свои, отличные от других типов «слабые места», у каждого типа своя ахиллесова пята. Например, такого рода психическими травмами и трудными ситуациями могут послужить для характера гипертимного - изоляция от сверстников, вынужденное безделие при строго размеренном режиме, для характера шизоидного - необходимость быстро установить с окружением глубокие неформальные эмоциональные контакты. Если же психическая травма, даже тяжелая, не адресуется к месту наименьшего сопротивления, не задевает этой ахиллесовой пяты, если ситуация не предъявляет в этом отношении повышенных требований, то дело обычно ограничивается адекватной личностной реакцией, не нарушая надолго и существенно социальной адаптации. Наоборот, при акцентуациях характера в отношении некоторых неблагоприятных условий может выступить даже повышенная устойчивость.
Речь идет о так называемых «слабых местах» или местах наименьшего сопротивления каждого типа акцентуации характера, при воздействии на которые у подростка повышается риск развития девиантного поведения, социальной дезадаптации и, как крайний вариант, развитие психопатии с дальнейшим распадом личности подростка.
Им было выделено 12 типов акцентуаций характера с подробным описанием и указанием мест наименьшего сопротивления и вариантом развития у подростка различных форм девиантного поведения и социальной дезадаптации.
Ряд современных авторов указывают на важность применения в профилактической работе диагностики типа акцентуаций характера у подростков для построения эффективной системы кор-рекционной работы: Овчарова Р. В. (2005), Змановская Е. В. (2004) и др.
Мною, под руководством Поповой А. Х., кандидатом психологических наук, были проведены исследования в рамках написания курсовых и дипломной работ, целью которых являлось выявление взаимосвязи выраженности типов акцентуаций характера у подростков и риска формирования социальной адаптации и девиантного поведения. Исследование проводилось в течение 2008-2010 гг., с подростками в возрасте от 13-15 лет в количестве 50 человек, из них 29 мальчиков и 21 девочка, показало результаты, отличные от Личко А. Е. и Иванова Н. Я. А именно - в основе, как девиантного поведения, так и риска формирования социальной дезадаптации подростков лежит эпилептоидный и ги-пертимный тип акцентуации характера. Это позволяет говорить о том, что изменился качественный состав подростков «группы риска» и причинность их попадания в данную группу.
Например, в ходе проводимого исследования взаимосвязи типа акцентуаций характера и риска формирования девиантного поведения были получены следующие данные:
- у нормальных детей наличие эпилептоидного типа составляет 28,6%, а гипертимного - 45,5%;
- у девиантных детей: эпилептоидный тип - 42,9%, гипертимный тип - 36,4%.
Целью следующего исследования было выявление взаимосвязи типа акцентуации характера и риска формирования социальной дезадаптации. В ходе исследования была получена следующая информация.
Общее количество дезадаптированных учащихся - 13, из них 6 девочек и 7 мальчиков. У них выявлены следующие типы акцентуаций характера.
1. Эпилептоидный тип - 9 учащихся, из них 3 девочки и 6 мальчиков.
2. Гипертимный тип - 1 учащийся, девочка.
3. Шизоидный тип - 1 мальчик.
4. Циклоидный - 1 девочка.
5. Лабильный тип - 1.
В ходе анализа и обобщения результатов, ранее проведенных опытно-экспериментальных работ можно выделить наиболее часто встречаемые типы акцентуаций характера у современных подростков.
1. Эпилептоидная - 25 учащихся, из них - 16 мальчиков и 9 девочек.
2. Гипертимная - 9 учащихся, из них - 3 мальчика и 6 девочек.
3. Смешанная - 5 учащихся, из них - 2 мальчика и 3 девочки.
4. Шизоидная - 2 мальчика.
5. Лабильная - 1 девочка.
6. Циклоидная - 1 девочка.
7. Сенситивная - 1 мальчик.
Не справились с заданием 6 мальчиков.
Вывод: из анализа и обобщения видно, что современные данные, полученные нами в ходе экспериментальной работы, показали то, что у современного подростка качественно изменился процент частоты встречаемости типа акцентуации характера в отличие от подростка 70-х годов, когда проводилось исследование А. Е. Личко, а именно, наибольший процент встречаемости эпилептоид-ного и гипертимного типы.
Исходя из теоретических и практических предпосылок, можно говорить о том, что концепция педагогической поддержки акцентуированных подростков в школе для профилактики проблемного поведения и успешной социальной адаптации на данный момент является актуальной и требует дальнейшего теоретического и практического рассмотрения. Также актуальность данного исследования продиктована, социальным заказом общеобразовательной школе, определенный законом РФ «Об образовании», «Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования» и «Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования» ориентируют школу на то, чтобы учащийся овладел навыками «адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире», а также на «формирование законопослушного поведения» через разрабатываемые и внедряемые общеобразовательной школой программы и методики.
При всей несомненной значимости данных исследований без внимания остаются вопросы, связанные с дифференциацией педагогического воздействия на акцентуированных подростков с целью их социально адаптации. Значительную трудность представляют рассогласование теоретико-методологических подходов, отсутствие целостной модели дифференцированного педагогического воздействия на акцентуированных подростков.
В основе данной концепции лежит модель дифференцированного педагогического воздействия на акцентуированных подростков для их успешной социальной адаптации. Необходимость применения дифференцированного подхода обусловлена типичностью проявления акцентуаций характера и особенности проявления различных типов акцентуаций характера в подростковом возрасте.
Теоретическая значимость концепции определяется тем, что в результате:
- будут установлены закономерности успешного дифференцированного педагогического воздействия и на их основе сформулированы соответствующие принципы;
- будет создана модель дифференцированного педагогического воздействия на акцентуированного подростка, целью которой является социальная адаптация данных подростков;
- будет определен алгоритм создания дифференцированных психолого-педагогических условий в общеобразовательной школе по преодолению травмирующих психогенных воздействий к месту наименьшего сопротивления для конкретного типа акцентуации характера подростка;
- будет разработана методика создания и проведения дифференцированных личностно-ориентированных занятий с акцентуированными подростками для каждого типа акцентуации характера, включающая ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия (если необходимо), основное содержание занятие (проведение игр, упражнений), рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания.
Практическая значимость концепции заключается в прикладной направленности установленных связей типов акцентуаций характера подростков с успешностью социальной адаптации, позволяющих прогнозировать ее в условиях учебно-воспитательного процесса с учетом личностных особенностей подростков; создании методического обеспечения процесса социальной адаптации акцентуированных подростков на основе дифференцированного педагогического воздействия. Практическая значимость определяется разработкой и внедрением в практику работы средней школы критериально-оценочного аппарата, позволяющего определить успешность адаптации акцентуированного подростка, а также вы-
раженность того или иного типа акцентуации у конкретного подростка; прикладных научно-методических разработок: программа спецкурса «Акцентуированный подросток в общеобразовательной школе», пакета методических рекомендаций «Социальная адаптация акцентуированного подростка», «Применение Патохарактерологического опросника (ПДО) в рамка диагностической работы с подростками», практических рекомендаций по работе с различными типами акцентуаций характера подростков, что значительно повышает эффективность процесса социальной адаптации акцентуировано подростка в зависимости от выраженности того или иного типа, и применение в связи с этим дифференцированного педагогического воздействия к акцентуированному подростку.
Планируемым результатом реализации модели дифференцированного педагогического воздействия на акцентуированных подростков в рамках «Концепции педагогической поддержки акцентуированных подростков в школе для профилактики проблемного поведения и успешной социальной адаптации» является то, что акцентуированные подростки, входящие в «группу риска», смогут адаптироваться как в общеобразовательной школе, так и в дальнейшем в жизни; подростки смогут узнать «сильные» и «слабые» стороны своего характера и с опорой на это «избежать» многих проблем в своей жизни и не попасть в «группу риска»; для педагогов - выявление наличия той или иной акцентуации может служить основой для профилактической и коррекционной работы с трудными подростками в рамках школы, также организацию социально-педагогического сопровождения подростков «группы риска» с целью успешной социальной адаптации и реализацию дифференцированного подхода к подросткам с разным типом акцентуаций. Библиографический список
1. DSM-IV-TR: Основные характеристики. URL: http://bookap.info/genpsy/kidspat/gl37.shtm]
2. Международная классификация болезней МКБ-10. Электронная версия. URL: http://www.mkb10.ru]
3. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - СПб.: Речь. - 2010. - 340 с.
Гудкова Марина Николаевна,
учитель начальных классов, МОУ «Дашковская СОШ», п. Большевик lady-vecm@yandex. ru
Технология деятельностного метода обучения на уроках введения нового знания Аннотация. В статье представлен опыт работы использования деятельностного метода обучения. Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Ключевые слова: деятельностный метод обучения, исследовательская детельность, учебная задача.
«Скажи мне, и я забуду, Покажи мне,- я смогу запомнить. Позволь мне это сделать самому, И это станет моим навсегда.»
Даже далёкому от школы человеку ясно, что дети лучше усваивают не то, что получили готовым и зазубрили, а то, что открыли сами и по-своему выразили. На каком из уроков ребята больше думают, чаще говорят и, следовательно, активнее развивают мышление и речь? Где отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу и в результате вырабатывают характер? Разумеется, на проблемном уроке.
В своей работе я использую технологию деятельностного метода обучения. Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.
Немного подробнее об этапах такого урока.
I. Самоопределение к деятельности.
Цель: включение учащихся в деятельность на личностно-значимом уровне. Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе я организую мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке. («Хочу», «надо», «могу»)
II. Актуализация знаний.
Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания».
Ставлю сначала вопрос: «Для чего нам нужна, например, на уроке математики математическая разминка?».
После подводим итог: «Что мы вспомнили на этом этапе?»
