CC BY
189. Rachel Carson «Silent Spring». URL.: https://archive.org/stream/fp_Silent_Spring-Rachel_Carson-1962/Silent_Spring-Rachel_Carson- 1962_djvu.txt Data obrashcheniya: 07.11.2017.
10. Arne Ness URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Ness_Arne Data obrashcheniya: 27.09.2017.
11. Jim Cocola "Ecosophy from T to X" // in n+1 magazine, April 2006. URL: https://nplusonemag.com/online-only/online-only/ecosophy-t-x/ Data obrashcheniya: 27.09.2017.
12. Drengson Alan, Devall Bill The Deep Ecology Movement: Origins, Development & Future Prospects The Trumpeter ISSN: 0832-6193 Volume 26, Number 2, 2010. - P. 60.
13. Nashe obshchee budushchee. Doklad Mezhdunarodnoj komissii po okruzhayushchej srede i razvitiyu. - M.: Progress, 1989. S. 50.
14. Barkova EH.V. Filosofiya otvetstvennosti, gumanitarnoe znanie i duhovnaya bezopasnost' // Gumanitarnoe znanie i duhovnaya bezopasnost': sbornik materialov IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (Groznyj, 1-3 dekabrya, 2017 g.). Mahachkala: CHGPU, ALEF (IP Ovchinnikov M.A.), 2017.
БЕТИЛЬМЕРЗАЕВА МАРЕТ МУСЛАМОВНА - доктор философский наук, главный научный сотрудник отдела этнологии ИГИ АН ЧР, профессор кафедры философии, политологии и социологии Чеченского государственного педагогического университета, профессор кафедры философии Чеченского государственного университета ([email protected])
BETYLMERZAYEVA, MARET M. - Doctor of Philosophy, Chief Researcher of the Department of Ethnology of the IGI of the Academy of Sciences of the Chechen Republic, Professor of the Department of Philosophy, Political Science and Sociology of the Chechen State Pedagogical University, Professor of the Philosophy Department of the Chechen State University ([email protected])
УДК 1(091)
ИВЛЕВА М.И., ЛЕВЧЕНКО К.Г. КОНЦЕПЦИЯ LIFELONG LEARNING В КОНТЕКСТЕ ЭКОЛОГИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: образование, концепция «lifelong learning», информационное общество, экология образования, личность, фундаментальные и прикладные науки, инструментальное образование, классическое образование
В статье, исходя из многоаспектности и многоплановости образования как системы, производится анализ содержания концепции «образования длиною в жизнь», истории ее возникновения и специфики реализации в современных условиях информационного общества, а также рассматривается место, которое данная концепция занимает в системе экологии образования, неотъемлемым элементом которой является человеческая личность. Анализируя сущность концепции «lifelong learning», как она представлена в Меморандуме непрерывного образования ЕС и в контексте Болонской образовательной системы, авторы производят сравнительный анализ инструментального и классического образования и делают выводы о необходимости гармонизации фундаментального и прикладного аспектов системы «образования длиною в жизнь».
IVLEVA, M.I., LEVCHENKO, K.G.
THE CONCEPT OF LIFELONG LEARNING IN THE CONTEXT OF ECOLOGY EDUCATION
Keywords: education, the concept of "lifelong learning", information society, ecology of education, personality, basic and applied science, instrumental education, classical education
In the article, on the basis of the complexity and diversity of education as a system, an analysis of the content of concept "education of a lifetime" is held. The article researches the history of this concept occurrence and the specificity of its implementation in modern information society, and also examines the place of the concept in the system of ecology education, an essential element of which is the human person. Analyzing the essence of the "lifelong learning" concept, as outlined in the Memorandum of continuing education of the EU and in the context of the Bologna educational system, the authors produce a comparative analysis of instrumental and classical education, and draw conclusions about the necessity of fundamental and applied aspects harmonization in the system of "education of a lifetime"".
В условиях современного общества, нынешний этап развития которого часто определяют, как «экономику знаний», фундаментом социально-экономического здания в целом является институт образования как система профессиональной подготовки, воспитания и формирования мировоззрения бизнесменов, политиков, ученых. Немаловажно, что термин «образование» обозначает и процесс (учебный процесс освоения знаний), и результат (полученные знания и сформированные компетенции); а образование как социальный феномен представляет собой, с одной стороны, общественный заказ, и, с другой,
оказывает при этом обратное влияние на общество, детерминирует его культурное и научно-техническое развитие, формирование системы ценностей личности.
В этой связи естественно рассматривать образование как целостную систему, которая должна обладать устойчивостью и способностью к саморегуляции, и правомерно говорить об экологии образования как неотъемлемой части экологии культуры в целом. И, следовательно, образование как система должно иметь в своей основе фундаментальную составляющую, которая сможет послужить базисом современного образовательного пространства в рамках концепции непрерывного образования, рассматриваемую как ответ на реалии интенсивно усложняющейся научно-технической и экономико-социальной среды.
В свою очередь, многоплановость и полиаспектность образования как системы [1] предполагает необходимое рассмотрение в ее рамках человека, который, в конечном итоге, является той отправной точкой, вокруг которой и ради которой строится образовательный процесс и вся система в целом. Несомненно, каждый из аспектов системы образования требует глубокого осмысления. Вместе с тем, самая тщательная проработка любого в отдельности взятого аспекта не только мало эффективна, но и принципиально невозможна: все затронутые вопросы могут решаться только в рамках общей четкой стратегии на основе системного подхода к разработке и апробации образовательных программ и образовательных технологий. Здесь мы сталкиваемся с концептуально сложными вопросами формирования портфеля актуальных образовательных программ. Подобные программы необходимо тщательно «отстраивать» кирпич за кирпичиком на всесторонне проработанном научно-методическом фундаменте, несущем в себе выверенный набор согласованных между собой дисциплин и способным служить основой в современных реалиях сложного, быстро меняющегося (и, порой, непредсказуемо) мира.
Особая роль образования в современных условиях нашла свое отражение в изменении самой концепции образования, понимания его основной цели и задач, однако эти изменения не столько однозначны. Так называемое «классическое образование» ставило целью развитие личности ученика, овладение и освоение им определенной суммы принципиально важных знаний в области естественных и социально-гуманитарных наук, как задел, основу для будущего получения знаний. Европейский саммит, состоявшийся в Лиссабоне 23-24 марта 2000 г., определил новые ориентиры системы образования в рамках стратегических задач ЕС. Эта концепция и была положена в основу современного понятия образования. В итоговом документе саммита был сделан вывод о том, что в настоящее время Европа столкнулась с многочисленными изменениями, обусловленными глобализацией и вызовами новой экономики знания. В связи с этим были выделены как сильные, так и слабые стороны жизни европейского сообщества, к последним из которых были отнесены, в частности, низкий уровень занятости населения, особенно среди женщин и людей старшего возраста. В документе отмечалось, что требования к квалификации работающих, особенно в сфере информационных технологий, становятся все выше, но образованных специалистов не хватает, в результате чего, на фоне высокого уровня безработицы (более 15 миллионов человек) все больше рабочих мест остается незанятыми. Вследствие этого, для достижения ставящейся перед Европой цели устойчивого экономического роста, лучшей структуры занятости и социальной сплочённости, в том числе, были сформулированы и задачи в области образования, для того, чтобы «каждый гражданин получил навыки и умения, необходимые для того, чтобы жить и работать в новом информационном обществе» [2].
Необходимость адаптировать систему образования к требованиям общества знаний, преобразовать ее в систему «lifelong learning», непрерывного образования «длиною в жизнь», имеет в виду, в первую очередь, такие целевые группы, как молодежь, взрослые безработные и работающие, сталкивающиеся с проблемой, когда имеющиеся у них трудовые навыки становятся недостаточными вследствие быстрых социальных и технологических изменений. Базовыми навыками в системе «lifelong learning» должны стать умения в области информационных технологий, иностранные языки, технологическая культура, предприимчивость и социальные навыки.
На заседании Европейской комиссии в Брюсселе 30.10.2000 был принят Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (A Memorandum on Lifelong Learning). В качестве рабочего определения того, что представляет собой «образование длиною в жизнь», было принято следующее: всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции [3]. В отличие от предыдущего документа, сфера непрерывного образования не ограничивалась определенной целевой аудиторией, но распространялась на все группы населения, а постулат получения и обновления знаний в течение всей жизни становился основополагающим принципом образовательной системы, в целях получения европейцами равных возможностей для адаптации к социально-экономическим переменам.
Лишь образование в самом широком смысле этого слова может помочь успешно справиться с ситуацией, когда, во-первых, в обществе, основанном на знании, доступ к обновляющейся информации вместе с мотивацией и умениями применить эту информацию на практике, во имя себя и общества в целом, становится решающим фактором повышения европейской конкурентоспособности и повышения занятости и адаптированности рабочей силы и, во-вторых, европейцы живут в сложном многокомпонентном политическом и социальном мире. Более, чем когда-либо раньше, индивиды, которые хотят планировать свою жизнь, должны активно вносить свой вклад в жизнь общества и должны научиться жить непосредственно с культурным, этническим и лингвистическим разнообразием. В современном информационном обществе люди сами ответственны за свой успех, они должны стать хозяевами своей судьбы и активными гражданами общества. И лучший способ сделать это - постоянное образование длиною в жизнь. Его основой служат те базовые навыки, которые человек получает в молодости, впоследствии они должны пересматриваться и расширяться. Итоговые документы Лиссабонского саммита (параграф 26) относят к таким навыкам компьютерную грамотность, иностранные языки, технологическую культуру, предпринимательство и социальные навыки, такие как уверенность в себе, ответственность за свою судьбу, умение рисковать. К ним надо добавить умение учиться, адаптироваться к переменам и желание продолжать свое обучение самостоятельно.
Таким образом, в современном информационном обществе классическое образование уступает место образованию инструментальному. Одним из его приверженцев, активно продвигавших идеи инструментального образования в 80-х гг. ХХ столетия, был Норман Теббит, британский политик, бывший председателем консервативной партии Великобритании в 1985-87 гг. По его мнению, образовательные программы и учебные планы следовало изменить таким образом, чтобы повысить личную эффективность и достижения на рабочем месте, а также предложить студентам возможность развивать и применять определенные умения и навыки, в том числе навыки общения, командной работы, лидерства, принятия решений, умения решения проблем, управления в конкретных ситуациях и принятия рисков [4]. Дискутируя с Н. Теббитом в 1992 году, Д. Бриджес обращал внимание на потенциальные проблемы инструментального подхода, противопоставляя ему личностное, «свободное» образование, центральной идеей которого было «дать человеку потенциал сделать свободный, автономный выбор, какую жизнь он будет вести... что включает 1) способность критично, на основе объективной информации относиться к идеям и убеждениям, высказываемым другими ... 2) осознание более широких альтернатив для собственного выбора. 3) уровень личной независимости или автономии, который дает человеку волю и уверенность в действиях на основании собственных убеждений» [4, с. 92]. Иными словами, если традиционное образование ставило акцент в первую очередь, на воспитании и развитии личности, то инструментальное образование сфокусировано на поддержании конкурентоспособности человека на рынке труда.
Важно отметить, что сама идея непрерывного образования, ключевая концепция современной стратегии образования, насчитывает многовековую историю. Подобные идеи высказывали еще древние мыслители, в частности, такие известные и оказавшие существенное влияние на развитие европейской культуры в целом, как Платон и Аристотель.
Так, Платон постулирует идею о том, что процесс образования должен длиться практически всю сознательную жизнь человека, и этапы этого процесса обусловлены возрастными особенностями. Обучение начинается в детстве, на так называемых «мусическом» и «гимнастическом» этапах, когда основное внимание уделяется усвоению основ знаний и чувственному познанию мира, а также физическим упражнениям. С взрослением подростка приходит время углубленного изучения теоретических знаний в области фундаментальных наук, таких, как математика, геометрия, астрономия. В свою очередь, занятия математикой способствуют развитию теоретического мышления и, вместе с этим, способности к постижению философии, как высшей степени знания. Необходимо отметить, что взгляды Платона на сущность образования основаны на его философской концепции, согласно которой истинным миром является мир идей, поэтому теоретические знания, которые приближают человека к возможности постижения этого мира, имеют наивысшее значение.
Аристотель, ученик Платона, создавший собственную философскую оригинальную концепцию, в области педагогики развивает воззрения своего учителя. Поскольку цель образования - это совершенствование человеческой сущности, оно должно сопутствовать человеку на протяжении всей его жизни, не заканчиваясь прохождением молодого человека четырех этапов образовательного процесса, к числу которых относятся следующие. Во-первых, это пропедевтический этап, на котором изучаются основы чтения, письма, арифметики, рисования, гимнастики, логики; во-вторых, этап основной, где получают знание наук о природе, математики, философии; в-третьих, получение знаний об обществе посредством изучения этики и политики, и, наконец, овладение навыками знаний и умений развития личности, таких, как поэтика и риторика. Впоследствии идея непрерывного образования неоднократно формулировалась европейскими учеными и мыслителями, а одним из первых элементов ее внедрения в социальную практику считаются цеховые школы, появившиеся в Европе в ХШ-Х1У веках как ответ на несоответствие образования, получаемого в церковных школах, задачам и требованиям ремесленного производства.
Таким образом, это концепция, проверенная временем и имеющая глубокие исторические корни. Она нашла свое выражение и в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, принятой в октябре 2000 года. В рамках этого детально проработанного документа стратегические цели образования тесно увязывались с проблемами развития российского общества, и формулировались основные цели и задачи образования, не ограничивающиеся рамками исключительно инструментального образования. Ключевыми задачами, которые призвана решать система образования, были названы задачи обеспечения исторической преемственности поколений, воспитание патриотов России и активной гражданской позиции, воспитание целостного миропонимания у молодежи и современного научного мировоззрения, непрерывность образования в течение всей жизни человека, преемственность уровней и ступеней образования, академическая мобильность обучающихся.
Как видно, ни одна из упомянутых выше целей не достижима и ни одна из задач не выполнима без опоры на фундаментальное образование. Возьмем ключевую концепцию непрерывности образования и связанную с ней проблему преемственности уровней и ступеней образования. Такой подход возможен лишь при условии поддержания выверенной структурированности и согласованности учебных дисциплин в рамках общеобразовательных программ, разработанных на основе четко проработанных Федеральных государственных образовательных стандартов, необходимо дополненной научно-исследовательской работой студентов. Это не только позволит завершить переход к многоуровневой системе образования, но и создаст плацдарм для реализации концепции непрерывного образования, предусматривающей возможность обеспечения постоянного личностного роста путем повышения специалистом квалификации по мере необходимости. Подобная аргументация может быть использована и при установлении применимости фундаментального подхода к решению проблем академической мобильности, исторической преемственности поколений, формирования целостного мировоззрения и остальных задач.
В подтверждение приведем следующие соображения. Трудно оспаривать полезность и эффективность персональных компьютеров во всех сферах деятельности человека. В самом деле, любой компьютер в состоянии избавить от рутинного труда нескольких человек. Однако, работу одного человеческого мозга не смогут эмулировать в режиме реального времени и миллионы таких компьютеров. Это и не удивительно. Ведь человеческий мозг являет собой нечто гораздо более сложное, чем множество процессоров (пусть и совершенных). И дело здесь далеко не только в огромном количестве нейронов. По-видимому, решающее значение имеет «архитектура», благодаря которой мы способны к самообучению и осознанию самих себя. И, несмотря на постоянно предпринимаемые попытки построения вычислительных сетей по образу и подобию человеческого мозга и определенные успехи бионики, даже приблизиться к быстродействию человеческого мозга пока не удается. В ноябре 2012 года на конференции «Supercomputing 2012» компания IBM презентовала отчет о нейросимуляторе Compass, работающем на втором в мировом рейтинге суперкомпьютере Sequoia BlueGene/Q, который лишь незначительно уступил победителю по количеству операций в секунду (16325 против 17590 TFlop/s), но существенно (в три раза) превзошел его по количеству ядер. Стоит обратить внимание и на грандиозное энергопотребление системы (около 8 МВт). Для сравнения, потребляемая головным мозгом мощность, по разным оценкам, не превосходит нескольких десятков ватт.
Впервые архитектура суперкомпьютера (1 572 864 ядер и 1572864 Гбайт оперативной памяти) позволила провести симуляцию на масштабах человеческого мозга (530 миллиардов нейронов и 137 триллионов синапсов), что по разным оценкам в 5-6 раза превышает число нейронов и примерно соответствует среднему числу синапсов в человеческом мозге. Однако, несмотря на использование специальной нейросинаптической архитектуры ядер, симуляция проводилась в 1542 раза медленнее реального времени.
Возрастание роли инструментального образования в современном информационном обществе не случайно. Бурное развитие и возникновение новой техники и технологий, их активное внедрение как в процесс производства, так и в управление на самых разных уровнях общественной системы, предъявляют новые, быстро изменяющиеся требования к работникам. Последние, в свою очередь, с необходимостью должны быть готовыми к овладению новыми знаниями и к меняющимся условиям труда. Процессы глобализации ведут к нивелированию странового разнообразия в технологических производственных процессах и внедрению единых технологических операций в мировом пространстве, что требует единства системы образования в разных странах, возможности беспроблемного обмена специалистами и их трудоустройства в других странах. Поэтому естественным и исторически детерминированным стало возникновение Болонской образовательной системы, которая, с одной стороны, вводит единообразие в образовательную систему, а с другой, в духе исходных принципов инструментального образования использует принципиально новый подход к образованию, а именно, понимание образовательного процесса как формирования определенных компетенций индивида, а не развитие личности как таковой, не построение того фундамента знаний, на основе которого человек сможет продолжить получение знаний в определенной области применительно к изменяющимся в ней условиям.
Однако может статься, что выпускник, получивший набор компетенций определенного рода, в результате изменения техники и технологий столкнется с ситуацией, когда ему потребуются другие компетенции. В рамках инструментального образования, он должен получать новое образование, с новым набором компетенций, поскольку не был изначально обучен получать знания вне рамок исходного набора компетенций на основе фундаментального знания и способности логического мышления и знания методологии. Инструментальное образование, направленное на получение знаний «здесь и сейчас», а не «везде и всегда», выпускающее компетентного профессионала в конкретной области, не дает ему ни широты выбора возможных решений, ни масштабов охвата информации.
В современных реалиях непрерывного усложнения структуры и увеличения объема научных знаний, особое значение приобретает умение их упорядочивать и строить выводы
на минимально необходимом наборе данных. Этот важный методологический принцип известен как «Бритва Оккама» и восходит ко временам Аристотеля («принцип достаточного основания в логике»). Заметим, что упоминание этого принципа наряду с философскими словарями и энциклопедиями, словарями по логике встречается и в экономических словарях и словарях бизнес-терминов. Достаточно вдуматься в требование этого принципа, чтобы стало очевидным столь широкое его распространение.
В самом деле, и менеджеры, и ученые сталкиваются с одинаковыми проблемами при анализе сложных систем. Мощным инструментом рассмотрения подобных задач и служит данный подход. Как элегантное математическое доказательство, математическая модель, и формальная логическая конструкция, так и грамотное и эффективное управление бизнес-процессами неизбежно опираются на единые естественные принципы.
С другой стороны и теоретические основы могут подвергаться критическому пересмотру. Так, например, обстоит сейчас дело с экономической теорией [5]. Здесь вновь на первый план выходят методология научного познания, формальные методы мыслительной деятельности, применение которых необходимо для критического переосмысления и модернизации теорий.
Традиционно отличительными чертами высшего, и, в частности, университетского образования в России являлись универсальность знаний, получаемых студентами, единство фундаментальных гуманитарных и естественных наук, представленных в процессе обучения, а также, хотя и в меньшей степени, знакомство с прикладными науками. Не случайно в Большой Советской энциклопедии университетское образование определялось, в том числе, как «совокупность общенаучных и специальных знаний и навыков, позволяющих окончившим университет решать актуальные задачи на производстве, вести научно-исследовательскую или педагогическую работу в соответствии с полученной специальностью» [6]. Выполнение такой разнообразной деятельности по окончании университета было бы невозможным, если бы в университетской программе присутствовала односторонняя направленность, и подавляющее большинство изучаемых предметов относилось бы к области исключительно прикладных наук, к чему тяготеет концепция инструментального образования.
При оценке инструментального и классического образования, места фундаментальных и прикладных дисциплин в образовательном процессе, интересен подход Р.А.Нуруллина, который предлагает при оценке и осмыслении исходных принципов образования, исходя из устоявшейся отечественной философской традиции, выделять два понятия - «цивилизация» и «культура». В то время как культуру определяют, как совокупность духовных ценностей, накопленных обществом за всю историю своего существования, цивилизация во многом является интегральным результатом общественных отношений, уровень развития которых определяют динамику и объем материального производства и потребления в обществе. Соответственно, цивилизация сконцентрирована на материальных, по определению, ограниченных ценностях - благах и услугах. Нелинейный характер развития цивилизации, обусловленный превращением открытий культуры (прежде всего, достижений науки и искусства) в технологии, требует личности с рациональным, линейным, последовательным мышлением, иногда приводящим к креативным находкам в решении прежних задач новыми способами. Но сама цивилизация воспитать необходимую личность не может, она воспитывает в первую очередь хорошего профессионала-исполнителя.
Характер развития культуры и цивилизации различаются, но их не следует резко противопоставлять друг другу, а необходимо рассматривать в диалектическом единстве на основе принципа дополнительности. Это требует создания в обществе такой самоорганизующейся структуры (системы связи), в которой изменения культуры и цивилизации составляли бы друг по отношению другу петли отрицательной обратной связи, не позволяющие ни одной из дополнительных сторон целого взять верх друг над другом. И эту обратную связь можно реализовать через систему образования [7]. Тем сложнее задача гармонизации соотношения «фундаментального» и «прикладного» в образовательном
процессе. Сразу же становится очевидной односторонность любого подхода к формированию университетской программы, в котором во главу образовательного процесса ставится какой бы то ни было единственный цикл дисциплин.
Начнем с того, что большинство современных дисциплин имеют сложную разветвленную структуру, включающую множество разделов, требующих для своего обоснования выводы других дисциплин (как фундаментальных, так и прикладных) и служащих, в свою очередь, фундаментом построения новых дисциплин, как фундаментальных, так и прикладных. Как здесь провести столь тонкую грань между «фундаментальным» и «прикладным»? Несмотря на сложность этого вопроса, возникает потребность в гармонизации и согласовании дисциплин.
Но каким бы удачным и стройным ни казались найденные пропорции «фундаментального» и «прикладного» в рамках конкретной образовательной программы, их не удастся зафиксировать раз и навсегда. В самом деле, наука не строит на месте, и в процессе развития и творческого переосмысления различных подходов возникнут новые идеи, которые повлекут создание новых теорий, что приведет к очередной переоценке этих «пропорций». Решение этой проблемы следует начинать с профессионального формирования портфеля учебных дисциплин и наполнения каждой дисциплины с учетом выхода на последующие курсы, использующие ее, и достаточный для данного конкретного профиля уровень детализации в рамках данной дисциплины, с учетом постоянного мониторинга изменяющихся реалий. Разработка экономических задач, экономическое познание в условиях информационного общества и цифровой экономики предполагает творческие, поисковые, нестандартные подходы. Первейший капитал в основанном на знаниях информационном обществе - это капитал интеллектуальный. Человеческое воображение -вот главная ценность. Инновационная природа «электронно-цифрового общества» предполагает постоянные нововведения, обновление продукции, процессов, маркетинга.
Инновационная природа современной экономики требует и соответствующей системы образования, ориентации студентов не на механическое заучивание большого объема информации и ее воспроизведение, либо на получение исключительно узкоспециализированных знаний, а на развитие творческого мышления и способности интериоризации новой информации. Значительную помощь в этом оказывает им эвристическая функция философии, направленная на формирование поискового, вариативного мышления, способности к нестандартным решениям в нестандартных ситуациях, формирование специалиста с высоким инновационным потенциалом. Образование должно представлять собой не только профессиональную подготовку, но одновременно является фактором интеграции человека в культурную среду современного информационного общества. Этому способствует социогуманитарный компонент образовательных программ, который позволяет реализовать следующие функции: включить систему ценностей высшего образования в контекст культуры; сформировать единые смыслообразующие конструкты в сознании обучаемых, поскольку профессиональная деятельность включена в основные мировоззренческие установки; развить поликультурные установки учащихся, которые обеспечивают этнокультурную и гражданскую компетентность студента; выработать у будущего специалиста коммуникативную компетентность, умение общаться с коллегами в различных этнокультурных средах [8].
В информационном образовательном университетском пространстве должны быть сбалансированно представлены различные предметы, в структуре которых необходимо наличие как фундаментального, так и прикладного компонента [9].
Кроме того, необходимо обратить внимание еще на один аспект проблемы фундаментального и прикладного в образовательном пространстве высшей школы. Гуманитарное образование, в целом сочетая эти компоненты при ведущей роли фундаментального, является основой развития личности обучающегося [10]. На этот факт обратил внимание в свое время, еще в начале двадцатого столетия, Евгений Александрович Бобров - профессор Казанского, затем Варшавского и Донского университетов. Е.А.Бобров
был не только выдающимся философом, исследователем, но и талантливым преподавателем. Свои взгляды на то, как следует преподавать философию, центральный пункт фундаментального компонента, чтобы студенты не просто успешно усваивали философские знания, но и могли их использовать в своей деятельности, Бобров излагает в статье «О преподавании философии в университетах», опубликованной в 1907 году.
По его мнению, специфика преподавания философии обусловлена спецификой ее предмета. Так как она является познанием познания, наукой наук, выполняет как гносеологическую, так и методологическую функции, «философия, как наука мышления, стремится обосновать все науки, выработать стройную и логически обоснованную систему мировоззрения» [11, с. 191]. Соответственно, особенные требования при изучении философии предъявляются к способности студентов мыслить.
Знание философии необходимо не только для философов, но и для специалистов конкретных наук - она приучает логически, обоснованно, доказательно мыслить, приводить свои знания в систему. В процессе изучения любой науки задействованы память и мышление, но степень их развития зависит от специфики ее предмета. Так, в отличие от, например, истории, где, по мнению Боброва, первенство принадлежит памяти, философия требует от своих учеников понимания и мышления. Более того, философия, в таких разделах, как логика и теория познания, делает предметом науки само мышление. Таким образом, она «есть наука мышления par excellence (по преимуществу), и ничто не может в такой сильной степени изощрить и закалить мышление, как именно изучение философии и упражнение в ней» [11, с. 191]. Продолжая идеи Боброва, хочется подчеркнуть, что в структуре философского знания есть разделы, которые также носят как фундаментальный, так и прикладной характер, в первую очередь, это такие дисциплины, как логика и этика. Знание логики, как науки о правильном мышлении, необходимо каждому, и теоретику, и практику, и менеджеру, и ученому. Логика поможет правильно компоновать и доказательно излагать свои мысли, структурировать и оформлять научные исследования.
В структуре этического знания выделяются элементы, весьма важные для студентов университета. Это, в первую очередь, этика деловых отношений, которая регулирует моральный аспект отношений между работником и работодателем, а также непосредственно между работниками, и этика бизнеса, предметом которой является не только микроэтика бизнеса, но и макроэтические отношения между фирмами, фирмами и государством, обществом в целом. Моральный компонент в бизнесе, вопрос о социальной ответственности бизнеса в условиях гуманизации современного общества и экономики, в частности, стоит на одном из первых по значимости мест.
В целом, концепция «longlife learning» является одним из важных составляющих элементов системы образования, понятием, которое раскрывает методологический смысл и инструментарий получения человеком знаний. Эта концепция имеет глубокие исторические корни и реализовывалась на протяжении истории человечества. Современные условия информационного общества, с особым местом в его границах технологий и техники, обусловили преобладание инструментального аспекта, инструментального понимания цели и задач «образования длиною в жизнь». Однако ошибкой было бы свести человека исключительно к индивидуальным характеристикам, к умениям и навыкам, упуская из виду его личностные характеристики, способности воспринимать и воспроизводить человеческую культуру, а вместе с тем и себя как личность. Не случайно министр образования Ольга Васильева анонсировала возврат к лучшим практикам советского образования. «Сначала -воспитание, а потом - образование», - отметила она на II Всероссийском съезде учителей сельских школ. Она добавила, что намерена добиться ликвидации «допущенного в последние годы крена». И внесение личностного и воспитательного компонентов, которые детерминируются именно философскими и гуманитарными дисциплинами, развитие мышления личности, широты ее кругозора и способности воспринимать информацию как целое, что обусловливают фундаментальные науки, позволит занять концепции «longlife learning» достойное место в системе экологии образования.
Литература и источники
1. Ивлева М.И., Левченко К.Г. Полиаспектность современного образовательного процесса // Современные направления развития гуманитарных, юридических и экономических наук. Сборник трудов международной научно-практической конференции. М., 2013. С. 16-20.
2. http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
3. http://pjp-eu.coe.int/documents/1017981/1668227/COM_Sec_2000_1832.pdf/f79d0e69-b8d3-48a7-9d16-1a065bfe48e5
4. Bridges, D. (1992), "Enterprise and liberal education", Journal of Philosophy of Education Vol.26. No1, pp.91-98.
5. Полтерович В.М. Кризис экономической теории// Экономическая наука современной России. 1998. №1. С. 46-66.
6. Большая Советская Энциклопедия, т. 27. -С. 18.
7. Нуруллин Р.А. Формирование личности в поликультурном поле глобальной цивилизации // Образование и личность: разнообразие зон развития. К 120-летию Л.С. Выготского: сборник материалов Международной научно-практической конференции (октябрь - декабрь 2016 года). Казань: НОУ ДПО «Центр социально-гуманитарного образования», редакционно-издательский центр «Школа», 2017. С. 81-83.
8. Новикова Е.Ю. Профессиональное развитие личности и образование // Право и образование. 2015. № 9. С. 40-49.
9. Ивлева М.И., Левченко К.Г. Информационное пространство фундаментальных и прикладных наук в высшей школе // Инициативы XXI века. 2012. № 4. С. 102-104.
10. Barkova E., Ivleva M., Buzskaya O., Buzskij M. Ecology of culture in the space of social and humanitarian knowledge // Proceedings of the 2017 2rd International Conference on Contemporary Education, Social Sciences and Humanities. 2017. С. 12-15.
11. Бобров Е. О преподавании философии в университетах// Сборник учено-литературного общества при Юрьевском университете. Т. XII. Юрьев, 1907.
References and Sources
1. Ivleva M.I., Levchenko K.G. Poliaspektnost' sovremennogo obrazovatel'nogo processa // Sovremennye napravleniya razvitiya gumanitarnyh, yuridicheskih i ehkonomicheskih nauk. Sbornik trudov mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. M., 2013. S. 16-20.
2. http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
3. http://pjp-eu.coe.int/documents/1017981/1668227/C0M_Sec_2000_1832.pdf/f79d0e69-b8d3-48a7-9d16-1a065bfe48e5
4. Bridges, D. (1992), "Enterprise and liberal education", Journal of Philosophy of Education, Vol.26. No1, pp. 91-98, r.93.
5. Polterovich V.M. Krizis ehkonomicheskoj teorii// EHkonomicheskaya nauka sovremennoj Rossii. 1998. №1. S. 46-66.
6. Bol'shaya Sovetskaya EHnciklopediya, t. 27. -S. 18.
7. Nurullin R.A. Formirovanie lichnosti v polikul'turnom pole global'noj civilizacii // Obrazovanie i lichnost': raznoobrazie zon razvitiya. K 120-letiyu L.S. Vygotskogo: sbornik materialov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (oktyabr' - dekabr' 2016 goda). Kazan': NOU DPO «Centr social'no-gumanitarnogo obrazovaniya», redakcionno-izdatel'skij centr «SHkola», 2017.S.
8. Novikova E.YU. Professional'noe razvitie lichnosti i obrazovanie // Pravo i obrazovanie. 2015. № 9. S. 40-49.
9. Ivleva M.I., Levchenko K.G. Informacionnoe prostranstvo fundamental'nyh i prikladnyh nauk v vysshej shkole // Iniciativy XXI veka. 2012. № 4. S. 102-104.
10. Barkova E., Ivleva M., Buzskaya O., Buzskij M. Ecology of culture in the space of social and humanitarian knowledge // Proceedings of the 2017 2rd International Conference on Contemporary Education, Social Sciences and Humanities. 2017. S. 12-15.
11. Bobrov E. O prepodavanii filosofii v universitetah// Sbornik ucheno-literaturnogo obshchestva pri YUr'evskom universitete. T. XII. YUr'ev, 1907.
ИВЛЕВА МАРИНА ИВАНОВНА - кандидат философских наук, доцент, Российский экономический университет имени Г.В.Плеханова
ЛЕВЧЕНКО КИРИЛЛ ГЕННАДЬЕВИЧ - кандидат физико-математических наук, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации ([email protected])
IVLEVA, MARINA I. - Ph.D. in Philosophy, Associate Professor, Plekhanov Russian University of Economics. LEVCHENKO, KIRILL G. - Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Financial University under the Government of the Russian Federation ([email protected])
УДК 504.75 (470.661)
ОСМАЕВ М.К., ОСМАЕВ Р.М., ОСМАЕВ М.М. О ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ ЧЕЛОВЕКА С ПРИРОДОЙ В ИСЛАМЕ И ЧЕЧЕНСКОЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ
Ключевые слова: экология, ислам, чеченский народ, кризис, загрязнение, воздух, атмосфера, природа, ресурсы.
В статье говорится о взаимоотношениях чеченского народа с природой, которые испокон веков строились на фундаментальных принципах человеческого общежития, а мировосприятие исходило из целостности живой и неживой природы, так как они взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому имеют равную степень
