Научная статья на тему 'К вопросу об обучении на протяжении жизни'

К вопросу об обучении на протяжении жизни Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
1301
100
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ОБУЧЕНИЕ НА ПРОТЯЖЕНИИ ЖИЗНИ / ОБРАЗОВАНИЕ / КОМПЕТЕНТНОСТЬ / КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Айзикова Лидия Владимировна

Статья посвящена анализу подходов ведущих международных организаций к определению понятия обучения на протяжении всей жизни и установлению характеризующих данную концепцию ключевых позиций, которые наиболее важны для преобразования существующих систем образования. Принципы обучения на протяжении жизни рассматриваются как базис для организации компетентностно ориентированного образования.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «К вопросу об обучении на протяжении жизни»

УДК 37.014.5

Л.В. Айзикова

Николаевский национальный университет имени В.А. Сухомлинского, Украина

К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ НА ПРОТЯЖЕНИИ ЖИЗНИ

Статья посвящена анализу подходов ведущих международных организаций к определению понятия обучения на протяжении всей жизни и установлению характеризующих данную концепцию ключевых позиций, которые наиболее важны для преобразования существующих систем образования. Принципы обучения на протяжении жизни рассматриваются как базис для организации компетентностно ориентированного образования.

Ключевые слова: обучение на протяжении жизни, образование, компетентность, ключевые компетентности.

Инициатива официального введения понятия «обучение на протяжении жизни» принадлежит таким ведущим международным организациям, как Совет Европы, Организация экономического сотрудничества и развития, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ПРООН, Всемирный банк и т.д. Она стала реакцией на конкретный заказ профессиональной сферы. Иначе говоря, данный подход ориентируется на систему обеспечения такого качества образования, которое отвечало бы запросам современного мирового рынка труда. Таким образом, концепция обучения на протяжении жизни - это попытка согласовать, с одной стороны, потребность личности интегрироваться в общество, а с другой - потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития.

По мнению аналитиков, главным вызовом мировой системе образования на сегодняшний день является развитие постиндустриальных форм экономических отношений, характеризуемых непрерывной сменой технологий и знаний, обеспечивающих эти технологии [1, с. 8]. Неоднократное обращение людей к процессу обучения в той или иной форме становится нормой для личной и профессиональной самореализации. Принимая во внимание крайне нестабильную экономическую ситуацию, можно с большой степенью уверенности утверждать, что в ближайшие десятилетия каждый работник на протяжении своей карьеры будет вынужден неоднократно менять место работы и даже ее профиль. Очевидно, что такое явление будет сопровождаться постоянным повышением требований к образованию на всех его этапах.

Растущую актуальность приобретает концепция обучения на протяжении всей жизни (lifelong learning). Начиная с конца 60-х годов ХХ столетия эта концепция находила свое отражение в различных документах ведущих международных организаций. 1996 г. был объявлен Европейским парламентом годом «обучения на протяжении жизни». Совет Европы, в свою очередь, предложил взять всестороннюю концепцию обучения на протяжении жизни за основу для новой образовательной политики, отвечающей ожиданиям постоянно увеличивающегося количества все более диверсифицированных нужд каждого индивидуума [2].

Изучая опыт реализации концепции обучения на протяжении жизни, европейские исследователи пришли к выводу, что невозможно выдвинуть единое согласованное универсальное определение данного понятия, которое включало бы в себя как концептуальные, так и операционные компоненты. Значение и содержание данного термина могут изменяться с течением времени [3; 4].

Соответственно и международные организации выработали разные подходы к определению понятия «обучение на протяжении жизни» в зависимости от направления и целей своей деятельности. Так, эксперты Всемирного банка считают обучение на протяжении жизни ключевым фактором подготовки работников к условиям конкуренции в глобальной эконо-

мике. Повышая способность людей функционировать в качестве полноценных членов общества, оно содействует социальному единению, снижению преступности, а также более справедливому распределению прибылей [2].

Подобное видение понятия «обучение на протяжении жизни» отразилось в документах Организации международного сотрудничества и развития (OECD), в которых акцентируется необходимость поисков вариантов развития экономического потенциала путем наращивания человеческого капитала, что, в свою очередь, должно привести к повышению уровня жизни и укреплению демократии в обществе. Свою основную задачу OECD определяет как поиск практических путей расширения образовательных возможностей всех людей [5].

Вышеуказанные международные организации сформировали подход к интерпретации понятия «обучение на протяжении жизни», который характеризуется исследователями как «инструментальный» или «прагматический», поскольку подчеркивает роль образования в достижении результатов, имеющих экономическое выражение, как для отдельной личности, так и для общества в целом [6].

Что же касается подхода ЮНЕСКО, то он характеризуется более гуманистическим видением, сосредоточенным скорее на всестороннем развитии личности, чем на экономической целесообразности. По мнению экспертов этой организации, обучение на протяжении жизни -это образование и обучение, расширенные таким образом, чтобы охватить всю жизнь человека, все умения и области знания, чтобы применить все доступные методы с целью обеспечения людей возможностями развития себя как личности [7, с. 28-35].

Такое понимание базируется на традициях либерального просветительства, рассматривающего образование как средство развития личности, приводящее к ее самореализации. Такой подход характеризуется учеными как «прогрессивный» или «просветительский». В его рамках обучение на протяжении жизни является самостоятельной ценностью [8, с. 25].

Как отмечают аналитики, в течение последних десятилетий происходит расширение семантического поля термина «обучение на протяжении жизни». Консолидирующим является определение данного понятия, предложенное в докладе Европейской комиссии относительно характеристик образования на протяжении жизни, по результатам обсуждений на ряде саммитов Совета Европы. Под «обучением на протяжении жизни» понимается вся учебная деятельность, осуществляемая на протяжении жизни, направленная на улучшение знаний, умений и компетентностей в личной, гражданской, общественной и профессиональной сфере [9, с. 7].

Такое определение дает возможность объединить оба упомянутых подхода к концепции обучения на протяжении жизни. Оно охватывает все аспекты жизнедеятельности личности, включает все ее потребности, преобразовывая образование в движущую силу саморазвития и личностно значимую ценность. Целью обучения на протяжении жизни становится всестороннее развитие человека, его интеллектуального, социального и духовного потенциала.

Анализ разного рода документов и меморандумов ведущих международных организаций, в которых нашла отражение концепция обучения на протяжении жизни, позволил выделить позиции, характеризующие данную концепцию:

1. Понятие «обучение на протяжении жизни» охватывает обучение, проходящее через весь жизненный цикл с раннего детства до глубокой старости. Оно включает формальное (formal) образование (начальное, общее среднее, среднее профессиональное, высшее образование, образование после окончания вуза), неформальное (nonformal) образование (спланированная учебная деятельность общекультурного и профессионального направления за пределами официальных учебных заведений) и информальную (социально-бытовую) спонтанную (informal) форму обучения (индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь, реализуемая за счет собственной активности индивидуумов в окружающей культурно-образовательной среде).

2. Образовательные системы не могут более делать акцент на навыках исполнения определенных заданий, а, наоборот, должны сосредоточиться на развитии у учащихся умений

принимать решения и решать задачи, а также учить их обучаться самостоятельно и в коллективе. Для успешной деятельности в современном обществе необходимо усвоение новых знаний и развитие новых компетентностей, которые становятся инструментами эффективного саморазвития граждан и включения их в общественную и профессиональную деятельность, что является также выгодным для всего общества в целом.

3. Обучение людей требует новой системы образования. Большинство существующих образовательных систем не обеспечивают учащихся необходимыми компетенциями в достаточной мере. Обучение, базирующееся на запоминании большого объема информации, при котором преподаватель является центральной фигурой, а весь процесс обучения происходит в четком соответствии с жесткими официальными директивами, должно уступить место обучению нового типа, ориентированному на индивидуальные потребности каждого ученика. В центре такого обучения - творчество, практика, анализ и синтез знаний. Его основа - паритетное сотрудничество всех участников процесса.

4. Основой обучения на протяжении жизни являются базовые компетентности, которыми должны овладеть все учащиеся для полноценной реализации своих личных и социальных потребностей. Ключевую роль в овладении базовыми компетентностями играют школы. Важность эффективного общего среднего образования для обучения на протяжении жизни усиливает роль школ в современном обществе.

5. Существенной трансформации подлежит система подготовки учителей. Новая концепция предусматривает возникновение новой роли учителей, которым необходимо овладевать новыми умениями, становиться теми, кто сам обучается на протяжении жизни для усвоения новых знаний, педагогических идей и технологий. По мере того, как обучение приобретает форму сотрудничества, профессиональное развитие учителей должно способствовать расширению профессиональных связей и преобразованию школ в обучающиеся организации.

6. Национальные системы обучения на протяжении жизни должны быть сопоставимы на базе единых общепризнанных стандартов. Единицами измерения для определения результатов обучения на протяжении жизни, в соответствии с которыми можно оценить все обучение, являются ключевые компетентности.

Таким образом, речь, по сути, идет о формировании новой образовательной парадигмы, основными характеристиками которой являются:

• гибкость, адаптивность, последовательность всех этапов образования и единство всех ее форм;

• вооружение всех учащихся комплексом компетентностей, которые обеспечат их готовность полноценно функционировать в современном быстро изменяющемся мире, способность оперативно реагировать на запросы времени, расширят возможности участия граждан в культурной социальной и политической деятельности;

• гуманизация обучения, заключающаяся в утверждении человека как наивысшей ценности, создании условий, максимально способствующих его интеллектуальному и культурному развитию, раскрытию и удовлетворению разнообразных образовательных потребностей, преобразованию процесса обучения в непрерывный процесс самосовершенствования человека;

• деятельный и творческий характер обучения, формирование отношений сотрудничества между всеми участниками педагогического процесса, развитие новой педагогической системы, в рамках которой от педагога требуется не непосредственная трансляция готовых знаний и информации ученикам, а осуществление педагогического сопровождения и помощи в организации индивидуальной учебной деятельности.

Особое внимание необходимо уделить тому факту, что именно компетентность рассматривается как ведущий инструмент достижения поставленной цели, поскольку это понятие с концептуальной точки зрения является генерализирующей идеей и базовым понятием современной системы взглядов на цель и результат образования, с организационной - предусматривает приведение национальных систем образования в соответствие с едиными общеевропей-

скими и мировыми требованиями, с педагогической - является наиболее продуктивной на сегодняшний день формой организации содержания и трансляции культуры, социального опыта человечества последующим поколениям, тем самым определяя содержание, форму и методы обучения, с методической - выступает средством достижения целей образования.

Проведенный анализ свидетельствует, что органичное единство концепции обучения на протяжении жизни и компетентностного подхода в образовании подтверждается хронологией развития этих явлений. История разработки обоих понятий, как уже отмечалось, берет свое начало в 60-х годах ХХ столетия и в большинстве случаев опирается на одни и те же международные базовые документы. Толчком для построения компетентностного подхода стали рекомендации Всемирной декларации об образовании для всех «Навстречу базовым образовательным требованиям» (Таиланд, 1990 г.). Хотя документ не содержит термин «компетентность», тем не менее, в нем дается определение базовых учебных потребностей как знаний (knowledge), умений (skills), отношений / убеждений (attitudes) и ценностей (values), необходимых человеку для обеспечения качественной жизни и непрерывного обучения. Именно эти категории предлагаются для измерения учебных достижений учащихся. Кроме того, в документе приводится перечень жизненно необходимых навыков, который включает умение читать и писать, владение устной речью, умение считать и решать проблемы [10, с. 10, 161].

Таким образом, важность анализируемого документа заключается также в том, что в нем впервые подобраны понятия, составившие основу для дальнейшей разработки ключевых категорий компетентностного образования, а также подчеркивается важность взаимодействия знаний, умений, убеждений и ценностей для усвоения личностью существенных социальных контекстов.

Логическое продолжение проблема компетентностного подхода как направления, в котором должно строиться современное образование, получила в исследованиях Международного института планирования образования ЮНЕСКО. По рекомендации Генеральной конференции ЮНЕСКО в начале 1993 г. была создана Международная комиссия по проблемам образования для ХХ1 столетия во главе с Жаком Делором. Основными направлениями деятельности комиссии стали: образование и культура, образование и общественность, образование и социальная сплоченность, образование и работа и занятость, образование и общественное развитие, образование и наука. Комиссия подготовила и опубликовала доклад под названием «Образование как скрытый клад» [11], в котором были рассмотрены проблемы и противоречия, с которыми столкнулось современное образование, поданы рекомендации касательно путей их разрешения и преодоления

В докладе Ж. Делора сформулированы четыре главных принципа образования XXI в., которые по своей сути являются определением глобальных компетентностей (competences):

• Учиться познавать, объединяя достаточно широкую общую культуру с возможностью углубленной работы в ограниченном количестве дисциплин. Это означает также умение учиться.

• Учиться работать, чтобы получить не только профессиональную квалификацию, но и приобрести компетентность в широком смысле, которая даст возможность справиться со многими разнообразными ситуациями и работать в группе. Следует также учиться работать в рамках разных социальных и производственных условий, как формальных, так и спонтанных.

• Учиться жить вместе, развивая понимание другого и чувство взаимозависимости, осуществлять общие проекты и быть готовым к урегулированию конфликтов в условиях уважения ценностей, плюрализма, взаимопонимания и мира.

• Учиться жить, способствуя расцвету собственной личности, и быть в состоянии действовать, проявляя независимость, самостоятельность суждений и личную ответственность. Для этого следует не оставлять без развития ни одного таланта, способности, которы-

ми наделен человек (память, воображение, способность к размышлению, физические возможности, эстетические чувства, способность к общению, к лидерству и т.п.) [11].

Эта работа, по мнению исследователей, начинает отсчет нового этапа в развитии ком-петентностно ориентированного образования, который характеризуется тем, что международные общественные организации очерчивают перечень компетентностей, которые уже должны рассматриваться как желательный результат образования [12, с. 16].

Следующим шагом в развитии компетентностно ориентированного образования стала работа симпозиума Совета культурной кооперации Совета Европы «Ключевые компетенции в Европе» (Берн, Швейцария, 27-30 марта 1997 г.), задачами которой были:

• определение понятия «компетенция»;

• выяснение места компетенции в современном школьном образовании;

• отбор компетенций, являющихся приоритетными, то есть ключевыми;

• разработка способов приобретения компетентностей и средств их измерения;

• изучение соответствия состояния школьного образования достижению цели вооружения выпускников компетентностями, необходимыми для профессиональной деятельности или дальнейшего образования [13].

Таким образом, был очерчен круг вопросов, которые стали предметом дальнейшего фундаментального изучения и дискуссий ведущих международных организаций, работающих в сфере образования.

В обобщающем докладе, подготовленном ведущими европейскими исследователями Вало Хутмахером, Габором Халажем, Джоном Кулаганом и Жан-Франко Перри, компетентность (competence) определяется как общая способность, базирующаяся на знаниях, опыте, ценностях и качествах, приобретенных в процессе обучения. В работе подчеркивается, что, невзирая на существование разных подходов к пониманию данного понятия, существует общее осознание того, что компетентность формируется лишь в контексте приобщения к определенной деятельности в процессе обучения.

По мнению экспертов Совета Европы, определение результатов достижений учащихся в терминах компетенций - это не просто вопрос смены терминологии, а требование пересмотра подходов к результатам образования. Причиной этого служит ряд объективных преобразований в обществе, самые существенные из которых: необходимость адаптации к требованиям современного рынка труда; быстрые темпы развития информационного общества; неэффективность продолжительных реформ образовательных систем, заключающихся в неограниченном увеличении объема «знаниевого» компонента учебных программ; необходимость смещения акцента в процессе обучения с деятельности учителя на деятельность ученика [13].

Поставив перед собой задание отбора приоритетных, то есть «ключевых», компетенций, авторы документа дают определение этого понятия. Под ключевыми компетенциями понимаются компетенции «широкого спектра», которые могут применяться в различных ситуациях.

Так, в докладе заместителя директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Стобарта очерчены пять ключевых компетенций:

1) политические и социальные компетенции, такие, как способность брать на себя ответственность, участвовать в общем принятии решений, улаживать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и усовершенствовании демократических институтов;

2) компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, которые должны препятствовать возникновению расизма, ксенофобии, нетолерантности. Образование должно вооружить молодежь такими межкультурными компетенциями, как восприятие различий, уважение друг друга, способность жить с людьми иных культур, языков, религий;

3) компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, настолько важные в работе и общественной жизни, что тем, кто ими не владеет, грозит социальная изо-

ляция. В эту группу компетенций входит знание нескольких языков, значение которого все более возрастает;

4) компетенции, связанные с разрастанием информационного общества, к которым принадлежат владение информационными технологиями, умение их использовать с учетом сильных и слабых сторон, способность критического восприятия информации и рекламы, распространяемой средствами массовой информации;

5) компетенции, связанные со способностью обучаться на протяжении жизни, как основание непрерывного образования в профессиональном контексте, а также в личной и общественной жизни [13].

Значительным вкладом в разработку идеи ключевых компетентностей является исследование Организации экономического сотрудничества и развития «Определение и выбор ключевых компетенций» с сокращенным названием «DeSeCo». В результате систематизации и обобщения опыта многих стран эксперты программы пришли к выводу, что компетенции представляют собой более широкое явление, нежели соединение знаний и навыков. Они включают способность решать сложные задачи широкого спектра путем мобилизации психологических ресурсов. Исследователи подчеркнули, что для успешного преодоления сложных вызовов сегодняшнего дня современный человек нуждается во владении значительным набором компетенций, но слишком большой по объему перечень не имел бы практической ценности. Поэтому целесообразным является разработка максимально сжатого набора ключевых компетенций, которые индивидуум мог бы применять в максимально широком круге контекстов и которые могли бы служить универсальным, пригодным для постоянного усовершенствования инструментарием обучения на протяжении жизни.

Таким образом, идея обучения на протяжении всей жизни занимает главенствующее место в ряду прогрессивных идей современности. Общественная значимость этой концепции заключается в оснащении каждого человека способностью к постоянному развитию, самоусовершенствованию, всесторонней самореализации в течение всей жизни, что, в свою очередь, способствует обеспечению процветания всего общества. Главным инструментом достижения поставленных целей является внедрение компетентностного подхода в образовании, оказывающегося универсальным средством разрешения как личных, так и общественных и государственных задач.

Библиографический список

1. Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики (Серия «Актуальные вопросы развития образования») - М. : Алекс, 2006. - 264 с.

2. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries A World Bank Report 2003 The International Bank for Reconstruction and Development [Электронный ресурс] / The World Bank. -Режим доступа: http://siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-Global-Knowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pd - 167 с. - Загл. с экрана.

3. Lifelong Learning: the implications for the universities in the EU [Электронный ресурс] / Prepared by Prof.

Nikos Kokosalakis, Prof. Maurice Kogan. - Режим доступа: http://improving-ser.sti.jrc.it/default/pa-

ge.gx%3f_app.page=entity.html%26_app.action=entity%26_entity.object=TSER—000000000000033B%26_entity.na-me=Report.doc - Загл. с экрана.

4. Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), 1973 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED083365.pdf. -Загл. с экрана.

5. Lifelong Learning for All. - Paris, Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), 1996 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.oecd.org/dataoecd/17/11/29478789.pdf - Загл. с экрана.

6. Bartlett, S. Education for Lifelong Learning // Education Studies: essential issues / Ed. by S. Bartlett, D. Burton. London, Thousand Oaks. - New Delhi : SAGE Publications, 2003. - P. 191.

7. Lengrand, Paul. Prospects of Lifelong Education / Paul Lengrand. - A.J. Cropley. Ed., 1979. - 197 р.

8. Телегина, Г.В. Образование в течение жизни: институализация в европейском контексте и ее оценка [Текст] / Г.В. Телегина // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / отв. ред. Г. А. Ключарев. - М. : ИС РАН, 2008. - 400 с.

9. European Commission (2002). European report on quality indicators of lifelong learning. - Brussels : Directorate-General of Education and Culture, 2002. - 95 p.

10. World Conference on Education for All: Meeting Basic Learning Needs. Jomtien, Thailand, 5-9 March 1990. Inter-Agency Commission (UNDO, UNESCO, UNlCEF, WORLD BANK) for the World Conference on Education for All [Электронный ресурс]. - N.Y. : UNlCEF - 1б4 p. - Режим доступа: http:IIunesdoc.unes-co.org/imagesI0009I000975I097552e.pdf. - Загл. с экрана.

11. Delors, J. Learning: the Treasure Within. Report to UNESCO of lnternational Commission on education for the Twenty-First Century I J. Delors. - Paris : UNESCO Publishing, 199б. - 22б p.

12. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия I И.А. Зимняя. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

13. Hutmacher, Walo. Key competencies in Europe II Report # DECSISEISec- (9б)-43 of the Symposium (Berne, Switzerland, 27-30 March, 199б). A Secondary Education for Europe Project. - Council for Cultural Cooperation [Електронний ресурс]. - Strasbourg, France, 1997. - 72 p. - Режим доступу: http:IIeric.ed.govIERlC-DocsIdata/ericdocs2Icontent_storage_01I0000000bIB0I2бIб3I5B.pdf. - Загл. с экрана.

© Айзикова Л.В., 2012

Автор статьи - Лидия Владимировна Айзикова, преподаватель, Николаевский национальный университет им. В.А. Сухомлинского, Украина, e-mail: laizikova@gmail.com.

Рецензент - А.К. Солодкая, кандидат педагогических наук, Николаевский национальный университет им. В.А. Сухомлинского, Украина.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.