CC BY
27
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК. Выпуск 4 (winter 2015)
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI век
научный электронный журнал
ПЕТРОЗАВОДСКИМ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
http ://LLL21. petrs u. ru
http://petrsu.ru
Издатель
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет», Российская Федерация, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33
Научный электронный ежеквартальный журнал НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК
Выпуск 4 (12). Winter 2015
Редакционная коллегия
О. Грауманн Е. В. Игнатович
B. В. Сериков
C. В. Сигова
И. З. Сковородкина Е. Э. Смирнова И. И. Сулима
Главный редактор
И. А. Колесникова
Редакционный совет
Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова С. А. Дочкин А. Клим-Климашевска Е. А. Маралова А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер
Служба поддержки
А. Г. Марахтанов Е. Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова Ю.Ю. Васильева Е.Н. Воротилина
ISSN 2308-7234
Свидетельство о регистрации СМИ Эл. № ФС77-57767 от 18.04.2014
Адрес редакции
185910 Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33, каб. 254а
Электронная почта: [email protected]
© ФГБОУ ВПО «ПетрГУ» © авторы статей
УДК 37.014; 37.014.53; 378.14
КОВАЛЬЧУК Галина Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Киевского национального экономического университета имени Вадима Гетьмана (Киев)
О НЕКОТОРЫХ ВОПРОСАХ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы управления качеством образования с учетом специфики взаимодействия субъектов обучения в рамках локальной социально-экономической среды и роли самих субъектов в этом процессе. На основе анализа современных международных документов и материалов конференций, посвященных образованию в течение жизни, автором обобщены современные тенденции развития системы непрерывного образования, ориентированного на обеспечение качества жизни в целом. В том числе обозначен тренд уменьшения личностной значимости формального образования для субъектов обучения, возрастание роли институтов неформального (информального) образования. Рассмотрены показатели качества образования, направленные на реализацию образовательных целей и управление образовательными системами. В статье представлена структурно-функциональная модель обеспечения качества непрерывного образования на локальном уровне социально-экономической среды. Автор приводит данные исследования мнения студентов (будущих экономистов) по поводу влияния разных факторов на качество их высшего образования, а также результаты изучения динамики понимания старшеклассниками и студентами второго и третьего курсов качества предметного обучения по такому показателю результатов, как сформированность профессионально-значимых компетентностей. Делается вывод о том, что обеспечение качества обучения непосредственно ориентируется на достижение целей учащихся и их родителей как субъектов локальной социально-экономической среды. Показаны риски современного обучения, связанные с подменой стратегической цели образования прагматической задачей получения диплома, а также излишней технологизаци-ей и универсализацией формального образования, ведущей к снижению творческой мотивации педагогов и учащихся. Предлагаемые выводы и наблюдения представляют интерес для исследователей непрерывного образования, менеджеров региональных образовательных систем.
Ключевые слова: непрерывное образование, глобальная рамка областей обучения, ключевые индикаторы образования, качество обучения, профессионально-значимые компетентности, технологии обучения, результаты обучения.
Kovalchuk G.
EDUCATION QUALITY ASSURANCE IN THE CONTEXT OF LIFELONG LEARNING
Abstract: the article is dedicated to the issues of education quality assurance taking into account specific features of interaction between subjects of learning within a local social and economic environment and the role that they play in this process. Relying on the analysis of modern international documents and conference proceedings devoted to lifelong learning, the author summarizes current trends in lifelong learning system development aimed at ensuring the quality of life in general. In particular, the author notes that personal importance of formal education for learners de-
creases, while the role of non-formal (informal) educational institutions increases. The article considers the indicators of education quality that aimed at implementing educational goals and managing educational systems.
The article presents a structural and functional model of the quality assurance in lifelong education at the local level of socio-economic environment. The author provides the data obtained from the survey among students (future economists) on the impact various factors have on the quality of their higher education. In addition to that, the author presents the results of the research studying how senior high school students and second-, third-year students understand education quality over time in terms of building and formation of professionally important competencies.
The author concludes that education quality assurance is directly focused on the goal achievement of students and their parents as subjects of local socio-economic environment. Furthermore, the paper shows modern education risks related to the substitution of a strategic goal of education by a pragmatic purpose of a diploma, as well as excessive technologisation and universal-ization of formal education, which leads to a decrease in creative motivation of teachers and students. The proposed conclusions and observations are of interest to lifelong education researchers and managers of regional educational systems.
Key words: lifelong education, global framework for education areas, key indicators of education, quality of teaching, professionally significant competencies, teaching technologies, learning outcomes.
Качественное образование подрастающего поколения - залог успешного развития каждой страны. Преимущества качественного образования хорошо известны - национальное процветание, развитие личности, поддержание здоровья и социальная стабильность, но, чтобы дети воспользовались этим, они должны учиться [1]. Низкое качество образования подвергает опасности будущее миллионов детей и молодежи во всем мире.
Управление качеством образования - сложный многоаспектный процесс, научное обоснование которого предусматривает взаимосвязанное развитие многих направлений психолого-педагогических и информационно-инструментальных исследований. Опыт международного образовательного мониторинга показывает, что в условиях реформирования образования необходимо повышение эффективности управленческих воздействий на качество образовательного процесса и его результаты [1; 2; 6].
В настоящее время учеными разных стран проведено немало исследований в области анализа качества образовательных систем и процессов. Предложено определение признаков, критериев и измерителей качества (Ю. К. Бабанский, Г. Н. Сериков и др.); закономерностей управления образовательной системой и, в частности, учебными заведениями (Н. М. Борытко, М. М. Поташник, Е. Ю. Ривкин, И. А. Соловцова и др.). Предложены концептуальные социально-философские и экономико-педагогические подходы к определению понятия «качество образования» и факторов, его определяющих (В. А. Болотов и др.). Анализ публикаций по проблемам качества образования свидетельствует о том, что освещению различных аспектов управленческой деятельности в области образования уделяется значительное внимание (Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондакова, Г. С. Сухобской, Е. А Ямбург и др.).
Вместе с тем недостаточно разработанными остаются вопросы управления качеством образования с учетом специфики взаимодействия субъектов обучения в рамках локальной социально-экономической среды и роли самих субъек-
тов в этом процессе. Кроме того, оценка качества образования в реальной практике строится преимущественно по формальным, внешне заданным критериям, которые задаются «сверху» и не учитывают субъектные мотивационные факторы обучения. Цель этой статьи: изложить структурно-функциональную модель обеспечения качества непрерывного образования на локальном (территориальном) уровне социально-экономической среды, выявить роль технологий обучения в этом процессе. Актуальными для реализации этой цели являются научные публикации по таким проблемам: составляющих качества образования (В. А. Кальней, А. И. Мармаза, Н. Н. Найденова, К. Н. Поливанова, Г. А. Шабанов и др.); стратегического менеджмента и управления по целям в учреждениях образования, измерения результативности учебной деятельности (П. В. Дмит-ренко, В. В. Олейник, В. П. Сергиенко); социологии образования (П. Бергер, Э. Дюркгейм, Г. Зборовский, К. Манхейм, Г. Спенсер); компетентностного подхода в образовании (В. Заутер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, П. В. Симонов, А. В. Хуторской) и др.
Понятие «качество образования» является многозначным и связано с различными аспектами образовательного процесса. В широком смысле качество образования трактуют как согласованность использованных ресурсов, процессуальных мер учебной деятельности и полученных результатов и последствий относительно целей образования, стандартов и требований общества. По нашему мнению, основные факторы обеспечения качества образования заложены на локальном социально-экономическом уровне, а для его реализации необходимо исследовать основные характеристики этого процесса - универсальность и преемственность образовательной среды, которая отражает и глобальные, и локальные контексты; гуманистические установки в обучении, предполагающие свободное всестороннее развитие личности как абсолютной ценности и самоцели общественного прогресса; фундаментальность образования; ориентация на ценности демократии, интеллектуальной свободы, взаимного признания в мышлении и поведении; развитие творческого подхода в применении знаний и способности к самостоятельному личностному росту; персонально диверсифицированный подход в обучении и воспитании; формирование готовности к непрерывному образованию и самообразованию [2].
Анализ международных документов. 19-22 мая 2015 г. в Инчхоне, Республика Корея состоялся Всемирный форум по образованию (WEF-2015) со стратегическим слоганом: «Равное, инклюзивное и непрерывное образование для всех к 2030 году. Преобразование жизни через образование» (Equitable and inclusive quality education and lifelong learning for all by 2030. Transforming lives through education) [2]. Форум определил пять ключевых тем:
1. Право на образование (Right to Education).
2. Справедливость (равноправие) в образовании (Equity in Education).
3. Инклюзивное образование (Inclusive Education).
4. Качество образования (Quality Education).
5. Непрерывное обучение в течение жизни (Lifelong Learning).
Качество обучения важно для удовлетворения основных потребностей людей, но также является условием для глобального мира и устойчивого развития. В декларациях WEF-2015 особо подчеркивается:
- образование является движущей силой для реализации возможностей отдельных людей, их сообществ, городов и стран;
- образование играет фундаментальную роль в жизни человека, социального и экономического развития;
- образование имеет гуманистическую направленность и отражает целостное видение развития во всем мире;
- необходимо обеспечивать такое качественное образование для всех, которое отвечает их потребностям и ценностям их жизни;
- навыки, знания, ценности и отношения, которые формируются в процессе обучения и преподавания, должны отражать и реагировать на потребности и ожидания лиц, стран, мирового сообщества и сферы труда. Для этого необходимо не только развивать такие базовые навыки, как чтение и математику, но поощрять критическое мышление и содействовать желанию и способности к непрерывному обучению, которое адаптируется и происходит в местных национальных и глобальных трендах.
Эксперты Целевой группы по показателям обучения (ЮНЕСКО, Центр всеобщего образования Брукингского института, 2013) разработали Глобальную рамку областей обучения [1, с. 11], которая должна применяться к широкому спектру целенаправленных обучающих ситуаций, включая, но не ограничиваясь формальным школьным образованием, общественными системами образования и неформальными образовательными программами. В рекомендациях группы указано, что все дети и молодежь осваивают компетенции в семи областях обучения, которые являются ключевыми, поскольку готовят детей и молодежь к будущей жизни и работе. Это физическое благополучие; наука и технология; счет и математика; социальная и эмоциональная сфера; культура и искусство; грамотность и коммуникация; методы научения и когнитивная деятельность.
При этом необходимо фокусироваться на знаниях, умениях и навыках, которые нужны всем молодым людям, вне зависимости от их будущей профессии и образовательных возможностей, которые они выбирают. Образовательным системам во всем мире следует уделять первостепенное внимание этим компетенциям, начиная с дошкольного и до первого этапа среднего образования. На втором этапе среднего образования и далее учащиеся выбирают многочисленные и разнообразные области специализации.
В 2015 г. техническая консультативная группа (TAG) Института статистики ЮНЕСКО предложила тематические показатели для мониторинга целей и развития образования в мире после 2015 г. В группу входят эксперты Всемирного доклада по мониторингу ОДВ, ОЕСР, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и Мирового банка [2]. Как значится в документе, фокус мониторинга сосредоточен на двух таких важнейших направлениях, как результаты обучения и справедливость (устранение неравенства). Пять из семи образовательных целей акцентированы
на результатах обучения, которые отражают индивидуальные эффекты образования для детей, молодежи и взрослых.
Сосредоточение внимания на качестве обучения предполагает расширение доступности, меры по улучшению качества и актуальности образования и обучения, обеспечение учебных заведений и программ надлежащими и справедливыми ресурсами, с безопасными и легкодоступными средствами. Необходимым является также достаточное количество квалифицированных и профессионально обученных, хорошо мотивированных учителей, которые получают хорошую поддержку и адекватную оплату; использование личностно-ориентированного, активного и кооперативного педагогических подходов; книг и других учебных материалов и технологий, которые в конкретных условиях экономически эффективны и доступны для всех учащихся детей, молодежи и взрослых.
Из предложенных TAG показателей всего 10 (ок. 25 %) имеют индивидуально значимый эффект образования:
- п. 4.4. «Увеличение количества молодежи и взрослых, которые обладают определенными навыками, в том числе техническими и профессионально-техническими, для занятости, достойных рабочих мест и предпринимательства» (показатель 16);
- п. 4.6. «Обеспечение достижения навыков грамотности и счета у всех молодых и взрослых учащихся» (показатели 21-24);
- п. 4.7. «Обеспечение для всех учащихся знаний и навыков, необходимых для устойчивого развития, в том числе с помощью образования для устойчивого развития и устойчивого образа жизни, прав человека, гендерного равенства, продвижения культуры мира и ненасилия, глобального гражданства и понимания культурного разнообразия и вклада культуры в устойчивое развитие» (показатели 25-29).
Более конкретно определены цели обеспечения качества в документах по образованию в ЕС. В рекомендации Европейского парламента и Совета 2008 / C 111/01 «Об установлении Европейской квалификационной структуры для возможности получить образование в течение всей жизни» качество обучения является одним из самых важных компонентов качества образования, что необходимо для достижения уровня соответствия и совершенствования в сфере высшего профессионального образования и повышения квалификации [4].
В контексте Европейских квалификационных норм система обеспечения качества должна способствовать взаимному обучению и оценке; процесс обеспечения качества должен быть общим на всех уровнях и в системах образовательного процесса общего и профессионального образования с участием заинтересованных сторон на территории государств-членов и во всем сообществе. К сфере обеспечения качества относятся сфера обучения, исходная информация, методы ее распространения и результаты, при этом акцент делается на результатах обучения. Согласно этому документу, «результаты обучения» - это подтверждение знаний учащегося и того, что он понимает и умеет делать по окончании учебного процесса, что определяется по уровню знаний, навыков и компетентности.
Значительные методологические предпосылки для разработки мер обеспечения качества непрерывного образования изложены в Пекинской декларации обучающихся городов 21-23 октября 2013 г. (Beijing Declaration on Building Learning Cities «Lifelong Learning for All: Promoting Inclusion, Prosperity and Sus-tainability in Cities») [2]. «Обучающийся город» мобилизует людей и другие ресурсы, чтобы способствовать инклюзивному обучению от основного до высшего образования - это оживляет обучение в семьях и общинах; облегчает обучение для работы и на рабочем месте. Это расширяет возможности использования современных технологий обучения, повышает качество обучения и питает культуру обучения в течение всей жизни.
Управление качеством обучения в системе непрерывного образования. Внедрение концепции «обучающегося общества» (Learning Cities) требует пересмотра организации, содержания и технологий обучения во всей системе образования: первичного (initial education), основного (based) и дополнительного, на всех этапах и во всех звеньях образовательной системы в контексте идеи образования в течение всей жизни. Одной из моделей реализации данной концепции является локальная система образования, интегрирующая разные этапы и уровни образования, представляющая собой целостный, системный, полифункциональный, многоуровневый учебно-воспитательный и научно-исследовательский комплекс территориально сосредоточенных образовательных учреждений. Концептуальное обоснование понятия «локальная система непрерывного образования» представляет Н. В. Нестерова [3]: «.. .организационно целостная, многоуровневая локальная система непрерывного образования представляет собой единый комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основе специально разработанных для данной системы педагогических и организационных принципов. Ей присущи такие свойства, как целостность, определенный состав, структура, внутренняя организация, взаимосвязь компонентов, функции, интегративные факторы, прямые и обратные связи с внешней средой и другие качества». При таких условиях, необходимость обеспечения качественного образования и формирования среды совместной ответственности обусловливает научные и методические поиски инструментария для ее реализации и мониторинга качества полученных результатов (рис. 1).
Рис. 1. Мониторинг качества в локальной системе непрерывного образования (Бв - субъекты обучения) (Г. А. Ковальчук, 2013)
Системно-деятельностный подход к организации локального образовательного кластера позволяет выявить, что сосуществование людей побуждает их взаимодействовать для решения проблем повседневного бытия. В процессе такого взаимодействия они вместе создают общее когнитивное поле, свою реальность и в равной степени обучают друг друга. Таким образом, обучение превращается в социальное предпринимательство (Deutsches Institut für Entwicklungspolitik (DIE)), при котором социальный эффект (ощутимая польза, выгоды и преимущества для локального сообщества) является прямым и целенаправленным результатом. Идеальным вариантом управления в такой системе социально значимого непрерывного образования является привлечение к принятию решений всех заинтересованных сторон (бенефициаров и субъектов обучения).
Для обозначения феномена образования в течение всей жизни (непрерывного образования) используются различные термины. В документах ЕС об образовании приведено понятие непрерывного обучения (Lifelong Learning -LLL): «Вся учебная деятельность, осуществляемая в течение всей жизни, с целью улучшения знаний, навыков и компетенций в рамках личной, гражданской, социальной и/или связанной с занятостью перспективы» [3-4]. В Меморандуме о непрерывном образовании Комиссии Европейского союза от 30 октября 2000 г. [4] указаны цели непрерывного обучения, определенные в контексте Европейской стратегии занятости: личное исполнение (усердие), активная гражданская позиция, социальная интеграция/адаптивность и трудоустройство.
Как отмечалось выше, основная эффективность непрерывного образования закладывается на региональном уровне, где образовательные учреждения являются функциональными компонентами социально-экономической среды (рис. 2). Непрерывное образование («LLE-LLL») имеет вертикальную и горизонтальную структуры, осуществляется на индивидуальном и институциональном уровнях, а также во всех сферах общественной и частной жизни. По вертикальной структуре: образование реализуется в течение определенных жизнен-
ных этапов, на каждом из которых реализуются конкретные учебные и гуманитарные задачи: дошкольное образование; начальная, средняя, старшая школа; начальное профессиональное образование, среднее профессиональное, высшее профессиональное образование; последипломное, до-практическое и/или после-опытное образование; непрофессиональное социальное образование (lifewide learning).
Щ?ТТРТ?РЦРИПТ? ПТТРЛЧПРЛТТГЛТ?- УУТ РТ?У Вишад: Л 2Ш ^
Ъ^Ту//Т Т Т О 1 П^ФгРП щ
Нормативно-правовое поле функционирования локальной среды
Учреждения образования
Качество обучения
л
и га
5 «
8 Н
Л и
Ю й
О и
Предметное поле качества обучения
и
и
г о ия
л н
о е
н ч
х у
е б
И о
Качество самоучения
у иР
я ч
м о
¡-1ч Рч
н
о I
с о
о
к
Мотив, цель;
способ;
врофессио-
нально-
значимый
продукт
последипломное
л н
I
<и X о
с
%
о
И
Днепре рывного
ШУШ
С
йо тс
ке с
ем
Е х ии
им ич
оо он б
о н
о в т с
ль сеч аил ачк
ц
о с
о т
с
у
ы р
рутк
курт
се аи
рт ф ти
нв
ни з
а р
йз ои н ь
л
лак кол
о в т с е еч
оа вк
т с е еч
£
после-опытное
: : : • • * • • •
ьиое, среднее, высшее профессиональное
Методологические основы: общенаучные подходы - системно-деятельностный, структурно-функциональный, личностно-ориентированный., профессионально-ориентированный, социально-детерминированный.
Нормативно-праБовое обеспечение учебно-воспитательного процесса
Рис. 2. Структурно-функциональная модель управления качеством обучения в системе непрерывного образования
Горизонтальная структура охватывает компоненты формального обучения, завершающегося получением квалификационных документов; неформального, неявного и неофициального обучения, которое является частью повседневного бытия (через СМИ, Интернет-сети, социальные группы, кино-, видео-, Е-ресурсы и др).
Субъектами представленной на рис. 2 модели являются:
1. Субъекты образовательного процесса, представляющие внешнюю среду учебные заведения, органы власти, институты гражданского общества, отдельные предприятия, ассоциации работодателей и т. п.
2. Бенефициары образовательных услуг: школьники, студенты, стажеры и взрослые ученики; все категории работников образования; люди на рынке труда; организации, оказывающие возможности для обучения; лица и органы, ответственные за системы и стратегии на местном и региональном уровнях; предприятия, социальные партнеры, исследовательские центры и органы; некоммерческие, общественные организации.
3. Бенефициары результатов обучения: бизнес-сообщества, территориальные рынки труда через: качество жизни, качество потребления, инновационные инициативы, качество трудовой активности, качество социальной активности.
На основе анализа теоретических первоисточников мы считаем целесообразным определить следующие компоненты качества образовательной системы, распределенные по уровням ее возможной реализации:
1) качество образовательной системы в стране;
2) качество образования в регионе;
3) качество образования на локальном / муниципальном уровне;
4) инфраструктуру качества образования;
5) качество образования в учебном заведении;
6) педагогическое обеспечение качества образования;
7) качество обучения дисциплины;
8) качество учебного занятия;
9) качество компетентности выпускника.
Непосредственная реализация целей различных звеньев непрерывного образования осуществляется через систему технологий обучения и мониторинга его результатов (рис. 3).
К И
га
К
к ч
о
ей ^
о
Рис. 3. Место технологий обучения в системе обеспечения качества непрерывного образования
Отметим, что международные документы задают общую направленность, рамочные условия и цели образования «роз^2015». При этом подчеркивается, что «учителя являются ключом к улучшению образования. Они имеют сильное влияние на качество обучения» [2]. Характеристики желаемого участия педагогов заданы такими определениями, как: высокая квалификация, хорошая мотивация и поддержка. Вместе с тем указано, что во многих странах преподаватели имеют плохую оплату, «скудную» квалификацию, низкий социальный и профессиональный статус. Что касается технологий обучения, здесь же находим пожелания: «Все молодые люди должны учиться при помощи активных, совместных и лич-ностно-ориентированных способов для того, чтобы процветать и способствовать развитию их общин» [2; 6]. Из этого мы можем сделать вывод, что конкретизация технологий, методов и способов предметного обучения непосредственно возлагается на выбор педагога. Роль учащихся в международных документах определяется целями образования: формирование «навыков и компетенций в рамках личной, гражданской, социальной и/или связанной с занятостью перспективы» [5].
Изучение личностных факторов качества предметного обучения на локальном уровне. Для проектирования моделей обеспечения качества предметного обучения считаем важным выявить, каким образом преподаватель влияет на результаты обучения и каким образом учащийся актуализирует (рефлексирует) свою деятельность в процессе обеспечения качества.
Для выявления субъективных факторов качества обучения нами был проведен ряд исследований в учебных группах преподавателей на курсах повышения квалификации (около 150 участников), учеников 10-11-х классов общеобразовательных учреждений (около 1800 участников) и студентов 2-3-х курсов вузов экономического профиля (факультет маркетинга, кредитно-экономический и финансово-экономический факультеты) - около 280 участников. Исследования про-
водились в течение 2011-2015 гг. Состав участников сформирован методом случайного выбора.
В процессе выполнения работы использованы методы исследования: теоретические (анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, изучение нормативной документации); эмпирические (изучение опыта управления образованием; наблюдение, опрос, изучение педагогической документации, экспертная оценка и т. п.). Среди студентов и преподавателей проводились беседы и дискуссии по проблемам качества обучения и дидактических технологий обучения, анкетирование с закрытыми и открытыми вопросами, осуществлен анализ среднего балла участников, факторов, влияющих на индивидуальные результаты обучения в целом.
Проведенные опросы среди преподавателей и студентов экономических специальностей обнаружили, что эти субъекты обучения практически отождествляют понятия предметных технологий обучения и методов обучения. Кроме того, студенты и учащиеся различают технологии обучения по видам собственной контекстной деятельности и идентифицируют их с условиями среды. По высказываниям студентов, для отдельных дисциплин свойственны отдельные виды их познавательной активности, что создает условия для формирования различных видов компетентности. Указанные обобщения дают нам основания осуществить классификацию технологий обучения в соответствии с целями предметного обучения и целей непрерывного образования.
В своей работе мы также учитывали результаты предыдущих исследований о том, что студенты определяют понятие «качество обучения» с трех ракурсов: 1) как состояние; 2) как свойство - характеристики учебно-воспитательного процесса; 3) качество обучения как сложившуюся способность - комплексную характеристику собственной (индивидуальной) активности субъекта обучения [8]. Изучалось также мнение студентов по поводу уровня влияния разных факторов на качество их высшего образования. По их мнению: 18, 8 % занимают факторы мотивации студента к обучению, 10,78 % - способности студента, около 8 % - мотивация преподавателей, 7,8 % - квалификация (качество) преподавателей [8].
В ходе исследовательской работы автора с учащимися 10-11-х классов общеобразовательных школ и со студентами - будущими экономистами изучалась динамика понимания качества предметного обучения по такому показателю результатов, как сформированность профессионально значимых компетентностей. В качестве исходной была использована модель структуры профессиональных компетентностей для банковских служащих по Вернеру Заутеру (1999), которая включает четыре группы компетентностей: специальные, технологические, социальные и личностные. Такая структура соответствует европейской модели целей непрерывного образования: занятость, личная, социальная и гражданская перспективы [6]. Опрос производился в конце учебного года (2010-2015). Ежегодный контингент участников анкетирования отличался только качеством общеобразовательной подготовки - абитуриенты поступают на первый курс по результатам внешнего независимого оценивания (ЗНО). Учащимся предлагалось дать самооценку сформированных компетентностей по указанным группам и опреде-
лить, каким способом, за счет каких учебных дисциплин и школьных предметов был достигнут такой результат.
Обобщение ответов респондентов показало, что в течение предыдущих лет студенты демонстрировали понимание общей системы своей профессиональной подготовки, факторов ее эффективности и качества, структурировали по группам учебные предметы, инструментами которых были сформированы конкретные компетентности. Школьники большей частью не могут определить ни свои компетентности, ни возможности предметов по их формированию.
По итогам 2014/15 учебного года студенты впервые указали, что их профессионально значимые компетентности формируются иными (кроме формального образования) возможностями, среди которых обозначилось два основных тренда -родители (семья) и неформальное общение (группы по интересам). Никто из опрошенных не указал хотя бы один предмет, который формирует целостный комплекс компетенций. Важно, что, по мнению студентов, формирование специальных профессиональных компетенций в формальном образовании происходит преимущественно в рамках учебных дисциплин, а личностных и социальных компетентностей - в неформальном социальном взаимодействии (сети, сообщества, семья и т. д.).
Причины этого нового проявления мы видим в следующем:
1. Отсутствие конкурсного отбора студентов по предметным интересам при поступлении в вуз, которое происходит только по итогам ЗНО. Отсутствие довузовской подготовки обуславливает учебную дезадаптацию студента на первом курсе и необходимость сосредоточить свое внимание на чем-то понятном (культурно-массовая и социальная активность). В предметном обучении усилия студента концентрируются на выполнении заданий исполнительского характера для «набирания» баллов. При этом теряется стратегическая цель высшего образования - подготовка молодежи для профессиональной деятельности в сферах экономики и бизнеса, для создания общества знаний. Происходит ее подмена на субъектную цель - получение диплома, а там... «на работе доучат, чему надо».
2. Вторая причина - избыточная формализация и универсализация формального образования, стремление технологизировать и «прописать» учебный процесс до наимельчайших деталей, до задачного уровня, с тем чтобы студент как «потребитель образовательных услуг» мог предвидеть ход обучения и его предполагаемые результаты. Такой подход исключает созидательную роль самого студента в конструировании индивидуализированных знаний и личностную, творческую роль преподавателя. Преподаватель выполняет требования программы, студент выполняет задания и набирает баллы. При этом ключевой фактор качества - мотивация - исчез из учебного взаимодействия.
Таким образом, превращение социально-гуманитарного феномена образования в сугубо экономический процесс вынуждает субъектов принимать рефлексивные решения «по Хиршману»: уходить, остаться и отстаивать свои интересы или лояльно взаимодействовать между собой для изменения жизни сообщества.
Решение проблем обеспечения качества непрерывного образования должно основываться на принципах общей ответственности, солидарности и целостности,
с учетом субъектных интересов по содержанию и структуре учебного процесса, при участии всех заинтересованных сторон.
Концептуальный подход к конструированию компонентов качества обучения мы представляем в виде такой системы: фундаментальность и целесообразность содержания знаний, их общественная и личностная востребованность; качество образовательных целей; качество носителя знаний; способы и технологии передачи знаний; «качество» получателя знаний; восприимчивость сообщества к получению новых знаний.
Ключевая роль в обеспечении качества предметного обучения принадлежит преподавателю, от которого же зависит и выбор оптимальных технологий достижения учебных целей.
Список литературы
1. Итоговый доклад «НА ПУТИ КО ВСЕОБЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ»: Рекомендации Целевой группы по показателям обучения - ЮНЕСКО-ИСЮ / Брукингский институт. 2013. 51 р. URL: en.unesco.org/world-education-forum-2015/home
2. Нестерова Н. В. Локальная система высшего гуманитарного образования: теория, методика, организация: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.08 / Н. В. Нестерова; [Краснодар, гос. ун-т культуры и искусств]. М.: РГБ, 2005. 53 с.
3. Рекомендации ЕС 2008/C111/01 «Об установлении Европейской квалификационной структуры для возможности получить образование в течение всей жизни».
4. A Memorandum on Lifelong Learning, Commission of the European Communities, 2000.
5. Framework for Action Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all (DRAFT). ED/WEF2015/MD/2, 23 April 2015. 28 р.
6. Ковальчук Г. А. Суб'ектне сприйняття якосп навчання студентами ВНЗ економiчного профшю // International scientific-practical conference of pedagogues and psychologists «Scince of future», the 8th of August, 2014, Geneva (Switzerland) / Publishing Center of the European Association of pedagogues and psychologists «Science». Geneva, 2014, V. 1. P. 132-137.
7. Ковальчук Г. О. «Предметне поле» якосп та особиспсш фактори ефективносп навчання майбутшх економютсв у ВНЗ // «Молодий вчений». 2015. № 2 (17). С. 43-46.
