КОНЦЕПЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВИДЕНИЯ. АНТИЧНОСТЬ, СРЕДНЕВЕКОВЬЕ И РЕНЕССАНС Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

в них растёт. Востребованность работ в стиле классического реализма также имеет тенденцию к росту на арт-рынке США.

4. Руководители американских художественных ателье заинтересованы в расширении международного сотрудничества в сфере классического образования. Американская студенческая аудитория с готовностью посещает лекции и мастер-классы любых признанных мастеров разных стран и культур.

Список литературы

1. Наскалов И.И. Питер Пауль Рубенс — от рисунка к живописи // Проблемы науки. Научно-методический журнал «Academy». № 11 (38), ноябрь, 2018.

2. Ackerman G. The Life and Work of Jean-Léon Gérôme, 1986.

3. Aristides J. Lessons in Classical Drawing: Essential Techniques from Inside the Atelier. New York, 2011.

4. Beer N. The Sight-Size Portrait Tradition, 2009.

5. Cecil Ch.H. The Visual Image: Silence and Slow Time, 2021.

6. Gallo M. Daniel Graves. American Artist Passing Down Realism Techniques // The Florentine, iss. 135, 2011.

7. Rousar D.R. Cast Drawing Using the Sight-Size Approach, 2007.

8. Weinberg B. The American Pupils of Jean-Leon Gerome, 1984.

КОНЦЕПЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВИДЕНИЯ. АНТИЧНОСТЬ, СРЕДНЕВЕКОВЬЕ И РЕНЕССАНС Наскалов И.И.

Наскалов Игорь Иванович - доцент, кафедра живописи,

Российская академия живописи, ваяния и зодчества Ильи Глазунова, г. Москва

Аннотация: эта статья представляет исследование Наскалова И.И., доцента кафедры живописи Российской академии живописи, ваяния и зодчества Ильи Глазунова, основанное на многолетнем опыте преподавании в академии и копировании картин мастеров прошлого в коллекциях музеев. В статье рассмотрены основные понятия академической школы живописи - взаимосвязь систем обучения живописному мастерству в европейских школах, теории и практики в академическом образовании.

«Путь вперёд - это путь назад» Гераклит Эфесский. 500 год до новой эры

Сегодня художники и критики наперебой стараются разрушить старые традиции, основанные на бережном отношении к техническому исполнению работ. В бешеной погоне за новизной у них не остается времени на добросовестное исполнение всех обуревающих их идей, и им в силу этого приходится узаконивать безграмотность. Такая легкость отношения к исполнению работы заражает молодых своей доступностью. Почему бы и не стать художником, если на то не требуется никаких усилий! И чем безграмотнее будут работы, тем больше они привлекут к себе внимание критиков, видящих новое в искусстве только в безграмотности его исполнения. Время накапливает много ненужного в искусстве, но на такой баланс никто никогда не обращает внимания и безграмотность в искусстве наших дней вредна еще и тем, что ею пользуются люди слова и через печать действуют на

неподготовленный ум.

Всякое появление новой мысли в искусстве ценно, но лишь тогда, когда оно ведет к совершенству вперед, непосредственно. Новое всегда то, что является первоисточником.

Всякое творчество индивидуально и принадлежит только вам самим. Учитель не должен касаться этого. Его задача только в том, чтобы работа ученика была конструктивна, осмысленно организована.

Некоторые технические принципы можно обсуждать, но всегда надо иметь в виду, что их нельзя рассматривать как набор правил. Техника должна рассматриваться только как средство, но никогда не как самоцель. Для меня «техника» — это способ неограниченного, постоянного развития способностей и ума, не просто виртуозность, но бесконечное накопление квалификации и мудрости.

Никто не может научить вас, кроме вас самого. Результаты могут появиться только благодаря большой практике и опыту...

Концепция художественного видения в теории и практике изобразительного искусства, является одной из наименее разработанных. Парадокс в том, что любой художник хорошо понимает сущность этой концепции. Искусствоведческая и художественно-педагогическая литература широко употребляют термин «видение», «художественное видение», «художественное зрение», «наблюдение» натуры, визуальное «изучение» натуры, «развитие глаза» и т.д. Все они подразумевают особое качество восприятия художником окружающего мира. Во-первых, способность точно передать наблюдаемую природу в соответствующей форме изобразительного творчества. Во-вторых, предполагается, что художник с развитым художественным видением или наблюдением способен видеть такие особенности окружающего мира, которые обычному человеку не доступны.

Вместе с тем, общеприемлемого научного определения концепции художественного видения, как это ни парадоксально, не существует. Теория изобразительного искусства и художественной педагогики как бы исходят из посылки очевидности художественного видения и, соответственно, каждый автор вкладывает в понятие художественного видения свое содержание.

Характерно, что и великие мастера и теоретики искусства Ренессанса Леонардо, Альберти, Челлини, Вазари, создавшие по существу систему восприятия природы, которая остается основой реалистического искусства по сей день, так же не дали развернутого определения этой системы, как цельной концепции художественного видения.

Современная художественно-педагогическая наука, изучая эстетические принципы изобразительного творчества, пути и методы обучения посредством развития правильного визуального восприятия природы учениками или студентами, говорит о художественном видении, как о само собой разумеющемся феномене. Мы не находим определения «художественного видения» ни в Большой советской энциклопедии, ни в учебниках.

Искусствоведов и философов больше интересует эстетическая сторона проблемы, т.е. восприятие художником прекрасного; педагогов - прежде всего способы «развития глаза», отработки аналитического видения у учащихся с тем, чтобы они могли передать правильные пропорции, планы, перспективные построения, светотеневые эффекты, композиционные элементы и т.д. Естественно, художественная педагогика не может игнорировать эстетические аспекты в работах таких крупных русских педагогов в области изобразительного искусства как Чистяков, Кардовский, Ростовцев и др.

И все же следует признать, что специального комплексного исследования проблемы художественного видения в контексте педагогической практики пока не было. Можно ли контролировать процесс развития видения при обучении? Насколько та или иная методика обучения воздействует на развитие визуального восприятия

74

начинающим художником натуры и, наоборот, в какой степени развитие художественного видения влияет на освоение им учебных программ? Существуют ли научно-обоснованные приемы развития художественного видения в процессе обучения? И, если да, то насколько они эффективны с точки зрения подготовки художника-профессионала?

Данное исследование ставит своей задачей дать ответ на эти и другие, производные от них вопросы в сравнительно узком контексте педагогики рисунка. Мы надеемся, что результаты исследования будут полезны и для других направлений художественной педагогики.

Следует подчеркнуть, что именно обучение рисунку, т.е. педагогика рисунка несет основную начальную функцию развития художественного видения у студентов. На уроках рисунка отрабатываются не только главные элементы техники, но и практически закрепляются знания, полученные студентами на занятиях композицией, анатомией, эстетикой и т.д.. Уместно напомнить, что рисунок — это не только самостоятельное графическое произведение, но и подготовительный материал для живописца, скульптора, архитектора, дизайнера и т.д. Рисунок это наиболее основополагающий и в тоже время «интимный» вид изобразительного искусства. Можно утверждать, что он в определенной степени, наиболее полно раскрывает творческую индивидуальность художника, его творческую сущность. Это, как и первый черновик личного письма, несдерживаемое выражение чувств и мыслей1.

Хотя такая характеристика более подходит к эскизу, набросочному рисунку, но и профессионально выполненный длительный академический рисунок в полной мере несет качества жизненности непринужденной легкости и индивидуальной чувственности.

Античность

Здесь следует рассмотреть позицию Платона, который как бы разрывает художественное видение на истинное («делание похожести») и ложное («фантастическую имитацию»). Неудивительно поэтому игнорирование изобразительным искусством Европы вплоть до Ренессанса светотени и перспективы. Влияние Платона на европейскую мысль, включая область искусства древнего мира и средневековья было исключительно сильным. Было бы, конечно, упрощением считать идеи Платона причиной неиспользования древними греками перспективы. Греческое искусство не дало нам изображение пейзажа, собрания каких-либо предметов (стола, стульев, например), так, чтобы их формы, размеры и пропорции были наблюдаемы с одной точки зрения. Как правило, любые группы людей (на вазах или же в скульптурных формах) представляют изображение отдельных элементов композиции исключительной красоты и гармонии. Но вместе они не соединяются. Каждая фигура имеет своё пространство.

Несмотря на весьма глубокие познания в геометрии и математике древние греки не использовали в изображении перспективу.

Аристотель хотя имел отличную от Платона философскую систему, в целом разделял точку зрения последнего художественного видения. Разбросанные по множеству работ замечания этого философа позволяют сделать только весьма общие выводы его взглядов на эту проблему.

Характерно, в частности, что на первое место среди элементов художественного изображения он ставит линию и, соответственно, линейный рисунок. Для него наиболее прекрасные цвета менее ценны, по сравнению с чистым контуром2. Красота, по словам Аристотеля, зависит от порядка, т.е. основывается на измеряемых элементах, которые могут быть правильно переданы только линией (высота, ширина,

1 Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Об искусстве поэзии. Категории // Минск: Литература, 1998.

2 Ibid.

пропорции и т.д.). Рациональность художественно видения для него, как и для Платона неоспорима.

Аристотель обращает внимание в художественной педагогике, что молодых людей следует учить на примерах работ художников сильных в своей технике, сравнивая их с Полигнота, который выражает моральные идеи1. Как известно, Полигнот преднамеренно приукрашивал физические качества изображаемых людей, делал их «благороднее». Он был также мастер контурного рисунка, славился чистотой своей линии. Неслучайно поэтому в античном мире линейный рисунок имел и определённый моральный смысл. Таким образом, для древних греков обучение рисунку было неотделимо от высокоморальных качеств у художника.

Принцип художественного видения был развит учеником Сократа и современником Платона Ксенофонтом. В своём известном труде «Меморабилия» описывал визит Сократа к художнику Пархасиусу и скульптору Клейто, Ксенофонт определяет процесс рисования, как «создание образов вещей, которые мы видим своими глазами»2. Хотя он не ставил под сомнение существование образов в сознании, тем не менее для него художественное видение прежде всего непосредственное зрительное восприятие окружающего мира.

Ксенофонт не останавливается на этом. Он развивает свое понятие художественного видения, как способность художника правильно отразить в своём произведении эмоциональность, экспрессию. Для Ксенофонта художественное видение - интуитивное, немедленное схватывание «души» изображаемого лица и тех чувств, которые вызывает данное лицо.

У нас нет прямых сведений о системе обучения художников в античном мире. Мы можем лишь по косвенным источникам составить некоторые представления о том, как мастер готовил своих учеников и какие методы применялись при этом.

Одним из таких источников является труд, жившего до 2 в. н. э. греческого врача Галена, в котором тот ссылается на теоретическое пособие по изобразительному искусству скульптора Поликлета (середина 5 в. до н.э.).

1

2 Ксенофонт. Сократические сочинения. Academia: 1935.

76

Рис. 1. Поликлет. Раненая амазонка. Копия, музей слепков, Ст. Петербург

Само пособие, имеющее название «Канон», не дошло до наших дней. Тем не менее даже пересказа Галена достаточно, чтобы понять насколько вышеизложенные идеи художественного видения Платона и Аристотеля пронизывали процесс подготовки художников в древнем мире.

Одной из наиболее интересных черт «Канона» являлось то, что этот труд вместо конкретного объяснения процесса ваяния даёт подробнее описание пропорций и других особенностей анатомии человека. Поликлет, по свидетельству Галена, в качестве основной цели обучения искусству художественного творчества видит развитие в ученике чувства красоты. Следует отметить, что древние греки понимали красоту в изобразительном искусстве как систему гармоничных, сбалансированных пропорций и прежде всего, симметрии. Предполагалось, следовательно, что красота измеряема и ученик, тренируя свой глаз и освоив точные принципы композиционных построений («Золотого сечения» например), может стать мастером.

Характерно также, что Поликлет в своём подходе к изображению человека исходит из концепции художественного видения человеческой фигуры в целом. Он строит фигуру не путём механического соединения её частей (как это делали древние египтяне, например), а посредством изображения всей структуры. Внимание Поликлета концентрируется на отношениях между различными частями натуры в едином комплексе1.

Древние греки ценили техническую виртуозность произведений изобразительного искусства, и, естественно подготовка живописцев предусматривала тщательную шлифовку мастерства. Причём считалось, что в основе техники должна лежать не фантазия художника, а точное видение натуры.

Что это было именно так можно судить по биографии известного общественного

1 E. Panofsky. The History of the Theory or Human Proportions as a Reflection of The History of Styles // Meaning in the Visual Arts, №4, 1955. Pp. 62-65.

77

деятеля Аполлона Тианского I в. н. э., написанную софистом Филостратом по заказу жены римского императора Септимия Севера. Аполлон Тианский , пишет Филострат, говорил начинающим художникам, что каждый из них может увидеть какие-то знакомые формы в облаках и представить образы в своём сознании. Называя эту способность «имитацией», Аполлон утверждал, что если «она приходит» (художнику) сама собой, то создание живописного произведения достигается путём мастерства 1.

Внук Филострата — Филострат Младший, развивая его идею писал: «что начинающий художник, если хочет действительно овладеть мастерством, должен хорошо знать человеческую природу, должен иметь способности различать признаки характера человека, даже тогда, когда они скрыты, а также посредствам состояния щек, выражения глаз и характера бровей и, короче говоря через всё, что связано с состоянием ума2. Главная задача художника, продолжал Филострат Младший сводится к тому, чтобы выразить характер и эмоции изображаемого лица.

Если считать высказывания обоих Филостратов отражающими доминирующие взгляды на искусство поздней античности, а оснований противного у нас нет, то можно сделать вывод о заметных изменениях, произошедших в подходе к изобразительному искусству, а следовательно и к принципам подготовки художников в конце античности. На смену воспитания художественного видения пропорций, точных размеров, измеряемых форм, приходит, как следует из вышеизложенного, необходимость видения экспрессивности, психологических черт характера. Причём эта перемена идёт по пути органического слияния обоих подходов, сколько по пути отрицания, классического наследия. Филострат Младший с насмешкой пишет о художниках прошлого, которые слепо следовали законам гармоний, «как будто художник не может выразить успешно эмоции ума без изображения правильных пропорций фигур, к»3.

Характерно также, что поздний античный мир начал считать изобразительное искусство схожим с поэзией. Гораций провозгласил этот принцип в своём известном выражении: «как в живописи, так и в поэзии (и рюШга poesis), которое стало центральным мотивом гуманистической теории искусства в период Ренессанса»4.

Этот, казалось бы, чисто эстетический принцип при боле внимательном анализе имеет важный социально-классовый, а также художественно-педагогический аспекты.

Мы уже отмечали, что античный мир в целом ставил художника на весьма низкие ступени социальной лестницы. Они приравнивались к ремесленникам. Это объяснялось резким классовым расслоением древнегреческого общества, верхи которого принципиально считали неприемлемым для себя любой физический труд. Для них живописец или скульптор, зарабатывая на жизнь своими руками был просто «механиком» и, соответственно, не допускался к активной общественной жизни.

В тоже время поэты и музыканты в силу того, что они не соприкасаются с физическим трудом гораздо легче интегрировались с правящим классом. Даже барды, исполняющие песни поэтов, и те стояли на социальной лестнице ниже художников. Платон в своём видении переселения душ, видит душу Эпея (легендарного скульптора, создателя Троянского коня) воплотившейся в рукодельную женщину5. Этим Платон давал понять, что скульптура и женское рукоделие имеет общую основу. Плутарх свидетельствовал, что ни один молодой человек, его современник (т.е. I века. н.э.), восхищавшийся статуей Зевса на Олимпе не стремился стать Фидием или Поликлетом. Об этом же свидетельствует и Луциан, который в молодости

1 Цит. по: M. Barasch. Theories of Art: from Plato to Winckelmann. New York University Press, 1985. р. 31.

2 M. Barasch. Op. cit.

3 M. Barasch. Op. cit.

4 См. Подробнее: R. W. Lee., Ut Pictura Poesis: The Humanistic Theory of Painting, 1967.

5 См.: Платон. Государство. М.: Академический проект, 2015. С. 355.

78

обучался скульптуре. В своём автобиографическом труде «Сомниум» он отговаривал молодых людей от карьеры скульптора. Луциан писал: «преимущества, которые несёт с собой профессия скульптора сводятся лишь к тому, что вы будете лишь работать своими руками. Может оказаться так, что вы станете Фидием или Поликлетом и создадите ряд прекрасных творений, но даже в этом случае, хотя ваше искусство будет цениться очень высоко, ни один из здравомыслящих зрителей не захочет занять ваше место; какими достоинствами вы не обладали бы, вас всегда будут считать простым ремесленником, который зарабатывает на жизнь своими руками»1. В полной мере, если ещё не в большей, это относится и к живописцу.

Таким образом, казалось бы чисто эстетический постулат о признании общей основы творчества у поэта и художника свидетельствует о борьбе художников античного мира за свои социальные права. Одновременно он отражает изменение акцентов в подготовке художников: на первое место выходит развитие того аспекта художественного видения, который связан с экспрессией, эмоциональностью. Раннее христианство уже наложило свой отпечаток на эстетическую основу изобразительного искусства.

Средневековье

Концепция художественного видения в период средневековья остается в принципе той же, т.е. отказ видеть перспективу, светотеневые особенности натуры.

Начавшийся было в III в. н.э. процесс признания социальной значимости труда художника так и не завершился. Художники остались на положении ремесленников со всеми вытекающими социально-экономическими последствиями. Как и ремесленники они входили в цеховые организации-гильдии. Причём их часто объединяли с фармацевтами, ювелирами и даже каменщиками. Религиозный фанатизм раннего западноевропейского средневековья вел к тому, что изобразительное искусство зачастую отрицалось теологами вообще, как активность недостойная духовной сферы. Социальной позиции художников соответствовала и система их обучения. Она практически не отличалась от подготовки любого ремесленника в условиях цеховой системы и протекала в условиях весьма замкнутой жизни. Гильдия осуществляла социальный и экономический контроль за процессом ученичества.

В средние века ученичество обычно продолжалось шесть лет. Примерно в 10-12 лет мальчик поступал в мастерскую художника. Гильдия разрешала иметь только 2-3 учеников. В Италии мастер платил единовременную сумму родителям ученика. Процесс обучения зависел целиком от самого мастера. Однако в основном ученик (особенно в начальные годы) выполнял роль слуги и подсобного рабочего (растирание красок, подготовка различных материалов и т.д.). Рисовать ученик был должен в свободное от основной работы время.

В позднее средневековье период обучения сократился до трёх лет. Дюрер, например, учился только три года у мастера Михаэля Вольгемута. Появилась и практика по окончании ученичества посылать начинающего художника в путешествие по другим городам и странам. Это во многом способствовало развитию искусства рисунка, т.к. путешествие усиливало, как общеевропейский характер его, так чисто национальные черты местных школ. Контакты с признанными мастерам из других мест, копирование недоступных в данном городе работ, обмен рецептами не могло не развивать искусство рисунка в местности, откуда пришёл и куда возвратился начинающий художник после своего путешествия.

По возвращении ученик допускался гильдией к подготовке «шедевра», т.е. (своего рода дипломной работе) и если гильдия была удовлетворена, то этот художник становился полноправным её членом. Эта практика, повторяем, появилась лишь в преддверии Ренессанса.

1 Цит. по: Barasch, Op. cit. р. 24.

Таким образом, результаты обучения зависели, как от личных способностей ученика, так и от художественно-педагогических навыков его мастера. В силу того, что к XI -XII вв. феодализм в западной Европе вступил в стадию расцвета, потребности в художниках довольно быстро росли. Требовались специалисты и по витражам, и по фрескам, и по иллюстрированию манускриптов.

Религиозный абскурантизм, отрыв от античной традиции и общий невысокий уровень городского населения Западной Европы определял методическую систему подготовки художников. Она преследовала весьма утилитарную цель: обучить художника-ремесленника. Проблема художественного видения или созерцания канонализировалась. Какие-либо творческие отклонения от сложившихся канонов изображения религиозных композиций пресекалось.

Судя по дошедшим до нас средневековым трактатам, система обучения художника в период Х!-ХШ вв. строилась на двух основах: изучение технических аспектов живописи (способов приготовления красок, грунтовки и т.д. и срисовывания образцов традиционных композиций, задрапированных фигур в различных позах и т.д., а «Альбомы» образцов имели широкое употребление в системе обучения средневековых художников.)

Среди этих работ наиболее известны сейчас «Различные искусства» монаха-бенедиктинца Пресвитера Теофила (XII в.)1 и «Альбом» французского архитектора Виллара де Оннекура (XIII в.)2

Рис. 2. Виллар де Оннекур. Рисунок льва из блокнота художника

Если первая работа - в основном трактат по материалам и техническим аспектам живописи, иллюстрации и других видов изображений, то вторая - пособие по обучению рисунку. Анализ их даёт весьма полное представление об основах педагогических представлений по обучению рисования в Средневековье.

В частности, анализ рисунков «Альбома» свидетельствует о том, что его автор совершенно не стремится к развитию определённого художественного видения у

1 Cm. C. R. Dodwell. The Various Arts. De Diversis Artibus. Oxford: Clarendon Press, 1961.

2 Cm. H. R. Hahnloser, Villard de Honnecourt: ritische Gesamtausgabe des Bauh ttenbuches ms. fr 19093 der Pariser Nationalbibliothek. Wien: Schroll, 1935.

80

начинающих художников. Де Оннекур не даёт ни малейшего указания на то, что ученик при рисунке должен наблюдать натуру. Ничего не говорится и о том, что при рисунке человеческой фигуры или фигуры животного следует придерживаться каких-либо пропорций. Даже в тех случаях, когда де Оннекур говорит, что фигура в целях упражнения должна рисоваться с натуры, очевидно, что имеется ввиду точное копирование с образца с помощью измерителя (в «Альбоме» есть рисунок льва, которого художник изображает при помощи этого прибора.).

Другой весьма странной чертой методики средневекового изображения является то, что в качестве первоначальной основы рекомендуется рисовать определённую геометрическую фигуру, в которую и должно вписываться определённое изображение человека или животного.

Однако внимательный анализ этих диаграмм показывает, что какого - либо реально-методического смысла они не имеют. Так, пятиконечная звезда у Виллара де Оннекура служит основой головы святого: эта же звезда, но с более удлинёнными лучами уже кладётся в основу фигуры человека. Профиль вписывается им в треугольник. Но одновременно треугольник кладётся им в основу головы лошади.

Совершенно прав известный немецкий искусствовед Е. Панофский, который, ссылаясь на эту средневековую систему обучения рисунку, заметил, что во всей истории изобразительного искусства Западной Европы никогда не существовало системы обучения рисунку столь далёкого от натуры и природы вообще1. Ни перспективу, ни светотень средневековые художники не использовали.

Более того, направляя подготовку учеников на путь копирования образцов «идеальных фигур» и композиционных построений, средневековые мастера категорически отрицали возможность индивидуальной интерпретации копируемых рисунков, что впоследствии делал Рубенс. Этот аспект был затронут автором в его статье „ Рубенс — от рисунка к живописи"2.

Пресвитер Теофил, например, требует, чтобы лицо святого рисовалось только определённым образом, глаза подкрашивались только определённым цветом, блики ставились лишь в определённом для этой цели месте. Он никогда даже намёком не говорит от возможности отхода от установившихся канонов.

Естественно, возникает вопрос: каким образом методика обучения художников без развития художественного видения могла принести какие-либо результаты? Ведь кажется, что кроме вреда все вышеперечисленные строгие и оторванные от реальности жизни правила начинающему художнику Средневековья дать не могли. И всё же следует допустить, что в контексте социально-экономической и религиозной жизни ХП-ХШ вв. эта педагогическая система была действенной.

Не следует забывать, что в средневековой Западной Европе фреска или иллюстрация в манускрипте должна, по мысли отцов церкви, определявших общественно-политическую жизнь, служить мощным орудием «лепки» религиозного и художественного сознания народа.

Повторение одних и тех же тем на стенах соборов, в манускриптах и т.д. имело психологическую направленность. Крупные размеры, простая композиция, позолота и яркие чистые краски - всё это при постоянном повторении воздействовало на умы и воображение людей. Папа Григорий Великий писал, что «картины в церкви нужны не для того, чтобы, ими восхищались, а для образования умов невежд— То, что книги дают тем, кто их читает, должны давать картины, созерцающим их»3.

Социальный заказ художнику средневековья был прост: «не отвлекать зрителя «красотой» художественного исполнения от духовного созерцания фрески или

1 E. Panofsky. Op. cit.

2 Наскалов И. И. Питер Пауль Рубенс — от рисунка к живописи // Проблемы науки, научно-методический журнал «Academy», №11 (38), ноябрь 2018.

3 Цитата по: M. Barasch, орр. tit, р. 64.

иллюстрации в отличие от античности, когда техника рисунка зачастую обладала самостоятельной эстетической значимости. Древние греки ценили красоту линии, как таковую безотносительно содержания рисунка, а средневековое видение красоты ограничивалось духовной областью. Художник не наблюдал натуру, не интересовался проблемой графического выражения, экспрессивностью. Соответственно в ученике ценилось не творчество, а дисциплина и «религиозный экстаз». Он должен был научиться вызывать религиозные эмоции, духовный подъём зрителя наиболее простыми средствами: изображение привычных «стандартных» образов отказом от визуальной перспективы, простой строгостью линии. Глубина содержания, а не эмоциональность технических средств - в этом существо художественного видения живописцев и иллюстраторов средневековой Западной Европы.

Средневековый художник видел пространство в качестве конгломерата материальных объектов и окружающих их пустот. Оба элемента воспринимались, как конечные и двухмерные формы. Пространство, таким образом, для художника средневековья не имело протяжённости и не измерялось визуально, а только духовно - религиозно.

Естественно, современному человеку, глядя на рисунки средневековых художников, трудно представить, что эти произведения могли волновать зрителя. Но не следует забывать о том, что человек Средневековья жил совсем в ином психологическом климате: его окружал мир, в котором он ежечасно ожидал сверхъестественных чудес, он был подвержен массовой религиозной доктрине.

И ещё один очень важный факт. Русский философ и теоретик изобразительного искусства Павел Флоренский в своей небольшой работе «Обратная перспектива», написанной в 1919 г., справедливо отмечал, что, казалось бы, «безграмотные» рисунки иконописцев не вызывают никакого досадного чувства и даже нравятся. Более того, если сравнить несколько икон того периода и примерно одинакового уровня мастерства, «зритель усматривает с полной определённостью огромное художественное превосходство в той из икон, в которой нарушение правил перспективы наибольшее, тогда, как иконы наиболее «правильного» рисунка кажутся холодными, безжизненными и лишёнными ближайшей связи с реальностью, на них изображенного»1. П. Флоренский считает, что эти нарушения перспективы делались мастерами - живописцами сознательно, (отнюдь не наивно-примитивный) приём. Они заставляли глаз зрителя смотреть на разные части иконы, меняя своё место. Каждая часть палат, например, нарисована с требованием линейной перспективы, но со своей особой точки зрения, со своими горизонтами. Это же наблюдается в ликах иконы, хотя и не столь настойчиво (что и подталкивает к мысли об «ошибках» в рисунке ликов). Кстати, отказ от линейной перспективы характерен для египетских и китайских рисунков.

Ренессанс

Если мы не знаем точно, где и когда произошло изменение средневековой системы подготовки художников, то возникновение современной теории образования и основных аспектов методики подготовки студентов посредством развития их художественного видения, имеет совершенно точные временные и географические границы: конец XV-начало XVI веков, Италия.

Естественно, Ренессанс не был феноменом присущим только этой стране. Художники и философы-гуманисты Германии, Голландии, Испании внесли немалый вклад в развитие изобразительного искусства Западной Европы. И всё же именно в Италии XV века культурные, социальные и политические условия складывались наиболее благоприятно для формирования, как теории изобразительных искусств, так и теории художественного образования.

Крушению средневековой системы созерцания способствовали изменения социально-экономической жизни в начале XV века.

Обогащение итальянских городов-республик и феодальных княжеств привело к росту

1 П. Флоренский. Обратная перспектива // Собрание сочинений. Т. I. Париж, 1985, с. 118.

82

образования среди правящей верхушки, быстрому развитию точных наук, появлению гуманистического направления философской мысли.

В этих условиях наиболее известные художники изменили социальную ориентацию своего творчества. Они стали ориентироваться на утонченные вкусы высокообразованной публики.

Вырос и культурно-образовательный уровень самих художников. Их интересы уже не ограничивались профессией живописца или скульптора, как правило они были и архитекторами (что естественно, требовало знаний физики и математики) и поэтами и философами. Соответственно изменился и социальный статус художников. Показательным, в частности, является следующая выдержка из письма Дюрера, которое он послал из поездки в Италию своему другу Виллибальду Пиркгеймеру: «Здесь я — джентльмен, а дома — паразит»1.

Рис. 3. А. Дюрер, Рисунок левой руки. Альбертина, Вена

Хотя средневековая система ученичества продолжала существовать довольно долго, сама методика обучения претерпела радикальные изменения.

Ренессанс выдвинул новую концепцию: изобразительное искусство должно имитировать не только образцы старых мастеров, но и живую природу. Именно эта концепция является главной отличительной чертой художественной педагогики в период Возрождения. Начиная с конца XV в. визуальное изучение натуры становится стержнем всех подходов к подготовке художников, а художественное видение -одним из существенных элементов этой подготовки.

Этот переход назревал давно. Наиболее одарённые художники-мастера Средневековья понимали несовершенство слепого копирования образцов, как метода подготовки ученика: итальянский художник Ченнино Ченнини, живший в предренессансный период (конец Х^-начало XV века), в своей работе «Книга

1 The writings of Albrecht D rer, London: Peter Owen Limited, 1958, p. 58.

83

художника» (главный трактат кануна гуманистической теории изобразительного искусства и художественного образования) пишет, что начинающий рисовальщик, скажем, при изображении горы, должен найти несколько больших камней, грубых и неочищенных, скопировать их, применяя свет и тень там, где система (рисование с натуры) требует этого1. Другими словами, если средневековый художник, столкнувшийся с подобной проблемой, должен был бы заглянуть в альбом образцов, или же обратиться к коллекции копий с рисунков старых мастеров, то Ченнини требует наблюдать натуру.

Характерно, однако, что перевод подготовки художников на новую методику не получил сколько-нибудь чёткое теоретическое обоснование. Литература Возрождения весьма расплывчато трактует понятие «правильности» в изображении природы. Чаще всего употребляется термин «правильная имитация». А Леонардо говорит просто: «Та картина заслуживает наибольшей похвалы, которая в наибольшей степени соответствует изображаемому объекту»2.

Рис. 4. Леонардо да Винчи. Картон для картины , «Святая Анна с Мадонной и младенцем Христом», Национальная галлерея, Лондон

1 Cennino Cennini. The Craftsman's Handbook; Il libro deU'art., N. Y.: Dover Pubications, 1933, §88.

2 Leonardo da Vinci. Treatise on Painting. Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1956. §433, §161.

Однако, это не означает, что итальянские художники не понимали, что они имеют в виду под термином «правильной имитации» природы. Для них «правильность» имеет, прежде всего, научно-познавательный смысл. Живописец, по мысли художников-гуманистов Ренессанса, не может правильно изобразить природу, если он глубоко не изучил изображаемые объекты и те оптические феномены, которые позволяют ему точно с научной точки зрения передать наблюдаемую натуру на бумаге или полотне.

Парадоксально, но именно студии художников стали в этот период немаловажным источником передовой научной практики.

Университеты в XV в. оставались, по существу, реакционной силой, поддерживающей средневековую схоластическую науку1.

В частности, медицина изучалась там лишь, как процесс знахарского лечения, которое, естественно, не требовало глубоких знаний ни анатомии, ни физиологии. Античные тексты были единственным источником знания. Никакой экспериментальной работы в области медицины средневековые университеты не вели.

Неудивительно, поэтому, что средневековые художники, некоторые в той или иной степени интересовались изображением человеческого тела и заполнили этот вакуум2. Практически все великие художники Возрождения были анатомами-практиками. Детальное знание пропорций человеческого тела и анатомии стало одним из обязательных элементов художественного образования и методики подготовки художников.

Однако, единства в подходе к тому, что следует изучать начинающему рисовальщику в человеческом теле, у художников Возрождения не было.

Можно выделить две основные точки зрения на эту проблему: Леоне Баттиста Альберти и Леонардо да Винчи.

Альберти интерпретировал доктрину имитации художником природы в подходе к фигуре человека, прежде всего, как необходимость усвоения им точных пропорций человеческого тела. Он, в частности отмечает необходимость измерения различных частей тела начинающими художниками, знания ими структурных особенностей фигуры человека. Но не больше. Он пишет: «Я предвижу, что будут и такие, которые будут возражать в отношении того, о чём я говорил выше, а именно, что художника не должны беспокоить объекты, которые он не видит. И они будут правы за исключением тех, случаев, когда для одетой фигуры нам необходимо, прежде всего, нарисовать фигуру обнажённую, а затем уже одеть её, так и при изображении обнажённого тела сначала должны быть обозначены мускулы и кости, а затем уже кожа. Таким образом, чтобы не было трудно понять положение мускулов»3.

В своём последнем труде «О скульптуре» Альберти даёт технические указания, как измерять человеческое тело. Но и в этом случае совершенно ясно, что его беспокоит не только проблема правильности анатомического изображения, сколько гармоничность пропорций тела в человеческой фигуре.

Методику Альберти подтвердил и Дюрер. Внутреннее строение человеческого тела мало интересовало его. Он считал, что начинающему художнику прежде всего следует развивать свою способность внимательного визуального анализа натуры, а так же всегда соизмерять те части её, которые поддаются физическому сравнению с

1 См., напр.: H. Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages. Vol II. Cambridge University Press, 1969; P. O. Kristeller, Medieval Aspects of Renaissance Learning. Columbia University Press, 1974.

2 Вазари описывает весьма странную для современного человека историю о том, как студенты-медики тщательно изучают структуру человеческого тела по живописным полотнам одного из учеников Джотто, изображавших обнявшихся мужские и женские фигуры.(см. Barasch, opp. tit., p 130)

3 Leon Battista Alberti. On Painting and on Sculpture. London: Phaidon, 1972. II, § 36.

85

другими частями. Дюрер развил дальше весьма подробную систему измерения человеческого тела, предложенную Альберти.

Другой была позиция Леонардо. Он считал, что художнику настоятельно необходимо изучать анатомию. Более того, самого себя он определил, как «рисующий анатом» (pittore anatomista). Его рисунки демонстрируют мельчайшие анатомические детали. Леонардо совершенно сознательно шёл на изучение таких вещей человеческого тела, которые, казалось бы, не имеют визуальной значимости. По его собственным словам, для того, что бы получить полное знание о некоторых венах, он лично препарировал более десяти трупов. Он описывал свой метод рисования конечностей человеческой фигуры: «Я буду придерживаться вышеизложенного правила, делая четыре изображения с четырех сторон каждой конечности, а что касается костей, то я сделаю пятое - разрезав кости пополам и показывая отверстие каждой из них»1.

Расхождение позиций великих теоретиков методики подготовки художников определили непрекращающийся до настоящего времени спор о месте анатомии в художественной педагогике и, прежде всего, в педагогике рисунка. Следует отметить, что современная практика подготовки художников нынешней Европы всё дальше отходит не только от позиции Леонардо, т.е. от глубокого изучения анатомии, но и от позиции Альберти. Во многих художественных колледжах и академиях при подготовке рисовальщика анатомия либо игнорируется вообще, либо изучение её приобретает формальный характер.

Вышеизложенный аспект «правильной имитации» природы, т.е. по существу художественного видения определяется вопросом: что художник должен знать о человеческом (или любом другом) теле для того, чтобы его изображать? Одновременно пред художниками Ренессанса встал и другой, не менее важный вопрос: каковы критерии правильного с научной точки зрения изображения натуры независимо от знания её? Ответ был простым: единственным критерием является перспектива.

Для исследователя исторического развития системы художественного видения в методике подготовки рисовальщика особое значение имеет два следующих аспекта этого критерия.

Во-первых, для начинающего художника, как и для зрителя перспективное построение - это изображение натуры так, как её видит любой человеческий глаз. Соответственно, оно может быть выражено геометрически, т.е. чисто научными средствами. А отсюда и логика подготовки художника: для изображения натуры «правдиво» нет необходимости иметь какие-то особые дарования; достаточно изучить точные правила перспективы. Кстати, по латыни «перспектива» - это оптика.

И в средние века оптика, как отрасль естественных наук, именно так и называлась. Неудивительно поэтому, что в период Ренессанса обучение художника строилось на изучении геометрических построений. Предполагалось, что художник путём сравнительно простых линейных конструкций, может получить убедительную графическую иллюзию пространства.

Отсюда вытекает и второй аспект: перспективные построения, связанные с плоскостью (картины). Средневековое художественное видение основывалось на восприятии плоскости рисунка, как на непрозрачной поверхности; на которую непосредственно наносились линии или краски. Художники Ренессанса уже не видят такой плоскости. Для них она прозрачна и открывает вид на построенный по правилам перспективы окружающий мир. «Перспектива, — писал Дюрер, — это латинское слово, обозначающее видение через что-то».2 Альберти говорит, что поверхность картины: «Это открытое окно, через которое виден изображаемый

1 The Notebooks of Leonardo Da Vinci. N. Y.: G. Braziller, 1958.

2 The writings of Albrecht D rer, London: Peter Owen Limited, 1958. P 113.

86

предмет»1.

Соответственно, художники Ренессанса игнорировали плоскость, картины, как элемент, который следует учитывать при изображении натуры. Это отношение, естественно, отразилось и на методике художественного преподавания: начинающий художник должен был добиваться лишь сходства с трёхмерной натурой. О каких либо, скажем, декоративных сторонах узора на самом двухмерном полотне пособие по изобразительному искусству итальянского Ренессанса не упоминают. Во многом подобное отношение сохраняется в художественной педагогике реалистического направления до сих пор.

Метод перспективных построений, как часть подготовки художника к новой системе видения мира, был впервые сформулирован Альберти2.

Дюрер, не смотря на усилия, так и не дал ничего принципиально нового в теории художественной перспективы.

Вместе с тем, его механизм по изучению перспективы при рисовании человеческой фигуры, свидетельствует о глубоком отношении Дюрера к проблеме развития у рисовальщика точного художественного видения и изображения. Принципы изучения перспективы, которые лежали в основе его механизмов не потеряли своего значения до настоящего времени и, как свидетельствует опыт, могут быть с успехом применены для подготовки начинающих рисовальщиков.

Было бы не верным считать, что линейная перспектива, как элемент художественного видения в период Ренессанса, имела абсолютное значение и никто из великих художников не видел её недостатков. Первым, кто отметил несоответствие линейной перспективы реальному зрительному опыту, был Леонардо. Он нашёл и причину: линейная перспектива строится на основе видения одним глазом, обоими. Леонардо писал: «Много раз художники впадали в отчаяние от недостатка способностей имитировать натуру, видя, что их картины не имеют той объемности и живости, которую можно наблюдать у них в зеркало— Изображаемый объект не может иметь видимость такой объёмности, какую мы наблюдаем в зеркале, хотя оба изображения лежат на поверхности, если только мы не будем смотреть одним глазом»3.

Леонардо отметил, что наблюдение обоими глазами уменьшает степень сокращения предметов при удалении; что, соответственно меняет и структуру перспективного изображения. Он был первым, кто дал обоснование так называемой «воздушной перспективе», т.е. изменение интенсивности цветовой окраски предметов по мере их удаления от зрителя.

Его заслуга и в том, что он сумел переступить через «научность» линейной перспективы с её геометрической основой и заметил эффект размываемости контуров наблюдаемых предметов по мере их удаления. «Художник, — писал он, — должен изображать формы и объекты далёкие от глаз только, как пятна и изображать тени не с чёткими очертаниями, а скорее с размытыми»4. Этот подход резко противоречил художественному видению Брунеллески, Альберти и Пьеро дела Франческа, стремившихся построить систему перспективного рисунка чисто геометрическими средствами. Для них контуры измеряемых предметов всегда измеряемы и четки.

Таким образом, Леонардо заложил один из главных принципов системы

1 Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве: В 2 т. М., 1935—1937.

2 Следует отметить, что уже в мастерских средневековых художников зрели идеи перспективного изображения. Но как научная система, визуальная перспектива, была сформулирована лишь в XV в. Другими словами, теория шла за практикой. Первым, кто дал основные принципы перспективных построений был флорентийский архитектор Филиппо Брунеллески.

3 The Notebooks of Leonardo Da Vinci. N. Y.: G. Braziller, 1958.

4 Ibid.

художественного видения, который лёг в основу мировой практики преподавания реалистического искусства, а именно: перспективные построения правильны лишь с чисто геометрической точки зрения; в практическом плане начинающий художник должен проверять эти построения путём внимательного наблюдения за натурой, внося соответствующие изменения в рисунок.

Именно Леонардо должен считаться основателем той системы художественного видения в изобразительном искусстве, которое основано на чисто визуальном восприятии окружающего мира. И до него способности художника к точному наблюдению за натурой ценилось весьма высоко. Альберти, например, определял зрение, как «наиболее острое чувство, дающее нам возможность схватить, что правильно и что ложно в изображении вещей»1. Характерно, также, что личной эмблемой Альберти был глаз. Однако, Леонардо первым понял, что хороший рисунок, зависит главным образом от правильного восприятия изображаемого объекта и что, следовательно, начинающий художник должен прежде всего развивать способность такого видения.

Леонардо не был реалистом, как его иногда интерпретируют. Он требовал не просто наблюдения за природой, а именно художественного. По его понятиям, художник должен схватывать формы, которые внутренне присущи объектам природы. То, что передается дальним зрением, говорил Леонардо, не требует перевода на какой-то другой язык. Ни логическое доказательство, ни литературное описание не имеют такой способности воздействия на человека, как художественное изображение. «Картина представляет творения природы чувствам человека более правдиво и уверенно, чем слова»2. И Леонардо демонстрирует это практически. Даже его, казалось бы, анатомические рисунки всегда несут ощутимый заряд экспрессивности, превращая их в образы высокого искусства. Исследователи его творчества отмечают, например, что совершенно правильный рисунок человеческого плода в чреве матери выполнен им с такой силой светотеневых контрастов, что невольно вызывает у зрителя глубокие философские размышления о зыбкой границе между жизнью и смертью.

Следует отметить, что Леонардо в методике обучения большое внимание уделял развитию видения контрастов. Он искал контрасты повсюду: и в природе, и в искусстве. Леонардо говорил, что «безобразный» объект делает изображаемый рядом с ним «прекрасный» предмет «светящимся»3.

Итак отмечаем два подхода видения объектов: Альберти и Леонардо.

Альберти считал, что начинающий художник должен видеть природу так, чтобы «выделить» рассыпанные в ней элементы прекрасного. Его любимой притчей был античный рассказ о художнике Зевксисе, которому был дан заказ нарисовать Елену Прекрасную. Зевксис собрал всех красивых девушек города и от каждой взял по наиболее совершенной части: у одной нос, у другой глаза, у третьей ноги и т.д. В результате он получил идеальный образ красоты. Соответственно, Альберти видел в средних пропорциях человеческого тела выражение прекрасного. Будучи последователем Платона, он считал, что красота, как эстетический принцип едина: не может существовать двух идеалов прекрасного.

Леонардо же учил начинающего художника не обращать внимание на какие-либо абстрактные понятия при рисовании. Он подготавливал учеников к мысли о том, что в природе всё прекрасно; открыто предупреждал, что стремление «подправить» природу приведёт только к манерности4.

Альберти верил в абсолютный идеал сбалансированных пропорций. Для него

1 Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве: В 2 т. М., 1935—1937.

2 The Notebooks of Leonardo Da Vinci. N. Y.: G. Braziller, 1958.

3 Ibid.

4 Ibid.

существовал только один тип художественного видения: видение красоты и правды, вытекающей из «объективной» системы правильных пропорций и перспективных построений. Леонардо же говорит, прежде всего, о художественном видении экспрессивности. Он подчёркивал, что не пропорции и правильность перспективы воздействует на зрителя, а очарование и изящество рисунка. В отличие от Альберти, он считал, что красоту художественного произведения нельзя чем-то измерить. Леонардо категорически отвергал принципы художественного видения Альберти. В природе, говорит он - много разных систем пропорций и не одна из них по своей сущности не лучше другой.

Он учит начинающего художника: «человек может быть пропорционально сложен и в тоже время быть толстым и низким, высоким и тонким или же средним»1. Этой же точки зрения придерживался и Дюрер, который первым выдвинул принцип необходимости изучения различных типов людей.

В системе художественного видения итальянского Ренессанса большое место занимает движение натуры. Уже античные художники понимали, что художнику для правильного изображения человеческой фигуры недостаточно освоить только пропорции, даже в совершенстве. Каноны пропорций видят человеческую фигуру статично в то время, как все живые существа находятся в постоянном движении. Только изображение, передающее динамизм, действие объекта, дополняя правильность пропорции и структур, придаёт необходимую значимость произведению изобразительного искусства.

Принцип передачи движения в рисунке или в живописном произведении получил у итальянских мастеров наименование «мото». Этот термин охватывает оба элемента движения: во-первых, правильную передачу на бумаге пропорций и перспективы человеческой фигуры, физически перемещающейся в пространстве, и во-вторых изображение жестов, вызываемых, как говорили итальянские рисовальщики «движениями души», т.е. эмоциональным состоянием натуры.

Необходимость привития начинающему художнику навыков достижения «мото» в рисунке было неоспоримым методическим и эстетическим требованием всех итальянских теоретиков и мастеров-практиков в период Ренессанса.

Альберти, например, в своём трактате «О живописи» прямо говорит о необходимости развивать художественное видение всех видов движения в природе. «Движение, - писал он, - можно хорошо изучить с натуры, хотя и трудно имитировать многие движения души2.

Альберти одновременно указывает на исключительную сложность развития художником способности видения движения и даёт свои правила постановки в позу натурщика, которые впоследствии вошли во многие учебники рисунка. Он, в частности, считал, что поза натурщика должна быть такой, чтобы ученик ясно видел виток энергии, идущей от ступней к коленям, затем к бёдрам, а затем к шее. (§320) Одно бедро должно всегда быть выше другого (§319). Голова не должна точно следовать направлению торса, её посадка должна быть под некоторым наклоном к плечам, так же, как и торс (§357). Ступни, ноги кисти никогда не должны идти в одном направлении (§88, §368).

Леонардо и в этой области оказался более глубоким исследователем. В его системе художественного видения занимает более заметное место, чем у Альберти. Для Альберти «благородство», уровень артистизма художественного произведения определяется, прежде всего, движением. «Несомненно, картина является философией, т.к. она изображает движение тел», - писал он3.

Движение человеческой фигуры на рисунке, учит Леонардо, должно помогать

1 Ibid.

2 Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве: В 2 т. М., 1935—1937.

3 Leonardo da Vinci. Treatise on Painting. Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1956.

89

художнику передать внутреннее состояние этого человека. «Если фигуры (на рисунке) не передают жизненных действий и не выражают концепций своего ума посредством конечностей, - замечает он,- такие фигуры мертвы дважды»1.

И всё-таки не Леонардо, а Дюрер должен считаться основателем современного методического подхода к обучению рисовальщика, изображая движение человеческой фигуры. Леонардо выдвинул общий принцип. На вопрос о том, как конкретно добиваться того, чтобы рисунок содержал необходимые элементы «мото», великий гуманист отвечал просто: наблюдайте природу.

Рис. 5. Дюрер. Отдых на пути в Египет. Старая пинакотека, Мюнхен

Заслугой Дюрера было то, что он, во-первых, выделил рисунок движущейся человеческой фигуры в качестве самостоятельного раздела в процессе подготовки художника, во-вторых, и дал конкретную методику освоения главных физических положений тела человека, т.е. изображение движущейся человеческой фигуры в правильной визуальной перспективе. После Дюрера мировая западная педагогика рисунка пошла в направлении поиска наиболее эффективных соотношений между временем необходимым на освоение анатомических структур и на обработку рисования движущейся человеческой фигуры. Уже никто не ставит под сомнение осваивать изображение активно действующей фигуры в различных ракурсах.

В последней книге своего труда о пропорциях человеческого тела Дюрер описывает весьма подробно свою методику обучения рисунку обнажённой фигуры человека (и мужской и женской) в движении. Он берёт вначале только два варианта -профильный и фронтальный (или задний) - т.е. наиболее простые положения. Причём, Дюрер учитывает, что начинающий художник должен вначале научиться рисовать кубические схемы человеческой фигуры для того, чтобы правильно освоить принцип перспективных построений и добиться автоматизма в рисунке правильных пропорций и соотношений между различными частями тела. Это стереометрические фигуры, подчиняющиеся физическим законам. Каждая часть тела представлена какой-либо кубической формой, что, по мнению Дюрера, облегчает конструкцию человеческого тела в движении. Он рекомендует начинать со следующих положений:

1.Торс склонён вправо, при этом сам изгиб осуществлён за счёт тазобедренного сустава; голова наклонена вниз; левая нога идёт назад;

1 ТЪе Notebooks of Leonardo Da ^па. N. Y.: G. BraziИer, 1958.

90

2.Торс склонён влево; голова поднята, правая нога впереди;

3. Торс склонён вперёд; правая нога идёт назад;

4. Торс склонён назад, правая нога впереди.

Как видим, Дюрер даёт начинающему рисовальщику возможность освоить все основные положения тела. Он игнорирует анатомические особенности, подталкивая обучаемого лишь к художественному видению основных структур человеческого тела с тем чтобы они были переданы верно в перспективе.

Если такой подход выглядел революционным в процессе подготовки художника в период раннего Ренессанса, то уже для Микеланджело подход Дюрера к изображению человеческой фигуры в движении кажется примитивным. Микеланджело по свидетельству его современника, Асканио Кондиви, считал, что главная цель Дюрера - заставить начинающего художника искать правильные пропорции человеческого тела. Он вообще не видит в стереометрических фигурах средства развития навыков изображения движущихся фигур1.

Рис. 6. Микеланджело. Рисунок к изображению Адама. Британский музей, Лондон

Для Микеланджело и круга его последователей главное при передаче движения -экспрессивность. Миланский художник Джованни Паоло Ломаццо (1538-1600), ослепший в 33 года и посвятивший всю оставшуюся жизнь теории изобразительного искусства в своём известном трактате «Идеи храма живописи» наиболее полно отразил эти взгляды. По его определению «движение - это лишь определённая экспрессия и внешний знак тех сил, которые человек испытывает внутри себя. Путём изображений положений тела внутреннее движение передаётся лучше, чем словами—»2 видение эмоционального содержания в движении тела становится с тех пор одним из элементов художественной педагогики.

Микеланджело и его круг выдвинули и такую важную концепцию

1 См: Ch. Holroyd. Michael Angelo Buonarroti. London, N. Y., 1903, р. 69.

2 Цитата по M. Barasch, op. cit, р.276

изобразительного искусства, которая не могла не оказать влияние на процесс развития художественного видения рисовальщика, как «дизайн» (disegno). Этот термин во времена Ренессанса имел отличный от современного понятия смысл. Он обозначал линейную композицию, т.е. линейный рисунок, лежащий в основе любого произведения изобразительного искусства. Многие художники понимали и понимают под «дизайном» первоначальный этюд, в котором выражена структурная основа произведения. Вазари, известный искусствовед и художник периода Ренессанса, назвал дизайн «отцом трёх искусств: живописи, архитектуры, скульптуры.» Он писал, что Венецианские художники круга Тициана и теоретики Ренессанса Пауло Пино, Кристофоро Сорте, Лодовико Дольче и др. создали свою систему художественного творчества, имеющую отличную от флорентийской.

Микеланджело, давая свою оценку одной из картин Тициана, заявил: «как жаль, что «veneziani» не изучают более глубоко «дизайн» (рисунок)!». По мнению Микеланджело, если бы Тициан это делал, он превзошёл бы всех художников. Развивая эту тему, Вазари отмечает, что без глубокого изучения дизайна начинающий художник никогда не добьётся совершенства1.

Соответственно, обучение искусству дизайна становится одной из главных педагогических целей в конце XVI в. У нас мало прямых свидетельств того, как на практике осуществлялся учебный процесс. И, тем не менее, сам факт, что первая академия художеств в Италии называлась Академией дизайна, говорит за себя.

В качестве одного из примеров методики привития начинающему рисовальщику навыков дизайна можно привести систему ушедшего в монастырь художника и автора нескольких трудов по искусству Джованни Баттиста Арменини (1540-1609). В своем теоретическом трактате по практике живописи под названием «De Veri Precetti Della Pittura» в 1587 году он устанавливает несколько последовательных этапа, которые ученик должен последовательно пройти один за другим:

- контурный, линейный рисунок;

- рисунок пером с резкими контурами и лёгкой размывкой теней;

- рисунок пером на цветной бумаге, где бумага представляет средний тон; блики наносятся белым мелком или акварелью, глубокие тени - густой размывкой тушью.

Таким образом, рисунок выделяется в качестве основного элемента в процессе подготовки художника. Концепция дизайна значительно повлияла на систему художественного видения в период Ренессанса, что естественно, не могло не отразиться и на художественной педагогике этого времени.

Вопрос, что следует считать хорошим рисунком, а что слабым волновал и продолжает волновать, как самих художников, так и теоретиков искусства. Соответственно возникает и проблема педагогического характер: можно ли обучать дизайну исключительно путём развития художественного видения правильных пропорций, анатомических структур и геометрических перспектив? Или же в учебный процесс обучения искусству рисунка должны быть внесены какие-то другие элементы, как школу или традицию?

Для них дизайн - одна из частей живописного произведения. Она делится венецианцами на три компонента: суждение (giudizio), линейный рисунок (circoscrizione), приобретённый упражнениями навык рисовальщика (prattica), т.е. «твёрдость руки», объединяемые в единую композицию2.

С момента появления идей Леонардо и в начале XVII в. школы художественного образования продолжали придерживаться системы обучения рисунку исключительно на рисунках гипсов, манекенов человеческих фигур, скелетов. Но проблема появилась гораздо сложнее. Ведь для того, чтобы определить, насколько хорошим или плохим

1 G. Vasari. Le vite de'pi eccellenti pittori, scultori ed architettor. Firenze. 1878.

2 См. подробнее: M. Roskill. Dolce's Aretino and Venetian Art Theory of the Cinquecento. N. Y. : College Art Association, 1968.

является дизайн, т.е. внутренняя структура рисунка произведения изобразительного искусства, необходимо иметь какую-ту систему эстетической оценки. Нужно знать в принципе, что хорошо и что плохо в искусстве рисунка. И не только знать, но и уметь видеть соответствующие черты плохого или хорошего, и в рисунках других рисовальщиков и в собственных.

Неудивительно поэтому что художники и искусствоведы - гуманисты Ренессанса в качестве одной из главных 6 составных частей как эстетически, так и художественной педагогики, выдвинули концепцию оценки качества произведения изобразительного искусства. Эта концепция была представлена не сколько для использования самим начинающим рисовальщиком, сколько мастером, готовящем учеников. Уже Леонардо заявлял, что каждый художник обязан обладать способностью оценки1.

Двумя поколениями художников позднее эта концепция приобрела более точную характеристику: без способности к оценке художник не может творить вообще. Вазари свидетельствует, что Микеланджело говорил: «художник должен иметь измеритель не в руке, а в глазе, так как руки исполняют, а глаз оценивает»2.

Способность оценки считалась не только число интеллектуальным качеством, но и чувственным, экспрессивным. Оценка не может строиться на точных мерках, и она не может быть доказана. И, тем не менее, итальянские мастера считали, что развитый художественный вкус и способность к художественному видению дают возможность понять, насколько качественным является рисунок или любое другое произведение изобразительного искусства. Для них интуитивная реакция, основанная на развитом художественном видении в этом случае не менее существенна, чем научный факт. Вазари, например, говорит: «В конце концов, глаз должен давать окончательную оценку, т.к. даже если натура тщательно измерена, но глаз не воспринимает ее, он не перестанет исправлять (эти измерения)— хотя измерение может способствовать тому, чтобы работа была пропорциональной и красивой, глаз, тем не менее, всегда последний судья»3.

Итальянские мастера тем самым подталкивали художественную педагогику к принципу: подготовка рисовальщика не должна ограничиваться отработкой правил перспективы, пропорций, анатомических структур.

Необходимым дополнением к этому является развитие художественного вкуса, дающее навык творческого освоения композиционного рисунка, т.е. дизайна или рисунка в композиции. Без объединения обоих элементов в едином процессе обучения художник, как творческая личность, подготовлен быть не может.

Весьма важной эстетической концепцией Ренессанса, повлиявшей на развитие системы художественного видения при подготовке рисовальщиков и живописцев, стала концепция «изящности» (grazia). В принципе, эта концепция не было новой. Еще античные авторы весьма часто употребляли этот термин для характеристики особых свойств произведения изобразительного искусства. Римский историк: Плиний, например, характеризуя талант живописца Аппелеса, писал: «Изящество его гения остается неоспоримым». Для Плиния «изящество» не просто совершенство, а нечто такое, что придает произведению особое очарование.

Альберти ввел концепцию «изящества» в словарь художников Ренессанса. Но для него это, в основном, синоним красоты. Он пишет, например: «При сравнении эти двух поверхностей возникает та элегантная гармония и изящество тел, которую называют красотой» .

Но уже Вазари, видимо, отражая складывающую тенденцию, говорит об

1 The Notebooks of Leonardo Da Vinci. N. Y.: G. Braziller, 1958.

2 G. Vasari. Op. cit.

3 G. Vasari. Op. cit.

4 Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве: В 2 т. М., 1935—1937. II; с. 39.

93

изяществе и красоте произведения изобразительно искусства как о разных его качествах. Говоря о Леонардо, например, он пишет, что тот «обладал поистине божественным изяществом». Рафаэль для Вазари «наиболее изящный художник», а Пармиджанино - «чрезвычайно изящный»1. Оттенок в определениях был весьма существенным: если красота - принадлежность тела, то изящество понималось, как духовное качество.

Рис. 7. Рафаэль. Автопортрет. Эшмолеанский музей искусства и археологии

Известный итальянский гуманист, теоретик искусств Бенедетто Варки в своем написанном в 1590 г. труде «Книга о красоте и изяществе развивает дальше эту концепцию. Он заявляет, что изящество может существовать без красоты, но настоящая красота невозможна без изящества. Для Варки, как и для всех гуманистов этой эпохи, красота - это измеряемая объективная гармония. Он пишет. Например, «красота — это ничто другое, как правильные пропорции и соответствие всех частей». Изящество же - это стимул, очарование». Это то, что нас восхищает и трогает». Его, учит Варки, нельзя вывести из пропорций и перспективных построений2.

Соответственно, задачи художественной педагогики намного усложнились.

1 G. Vasari. Ор. а!

2 Цит. по: М. ВштазсИ, ор. сй, р.223

Научить тому, что не имеет точно выраженных параметров можно лишь путем развития определенного видения мира и художественного вкуса.

Художникам итальянского Ренессанса стало понятно, что добиться от ученика изящества рисунка можно лишь развитием у него специальных качеств наряду с визуальным изучением натуры, познанием анатомии и пропорций.

Оценка рисунка, по убеждению итальянских мастеров и теоретиков изобразительного искусства, должна основываться на « виртуозности» (facilita).

Западноевропейская эстетическая мысль периода Ренессанса в понятии «виртуозность» видела два аспекта: во-первых, способность художника как можно более точно изображать природу и, во-вторых, исполнение им сложных заданий легко и быстро, без усилий, как бы спонтанно.

Рис. 8. Наскалов И. Копия с рисунка Андреа дель Сарто. Голова младенца

Следует помнить, что итальянский Ренессанс не имел понятия «творчества». Причиной тому - устоявшая средневековая схоластическая концепция, заключающая в том, что «творить» может только Бог. Известный постулат Фомы Аквинского, что «тварь» (т.е. человек) не может творить» преодолевался с исключительно большими трудностями. Даже великий гуманист Леонардо избегает употреблять глагол «творить» в своих произведениях.

Этот факт, однако, не говорит о том, что художники Ренессанса не понимали концепции творчества вообще. Для них она тесно переплеталась со вторым аспектом понятия «виртуозность», т.е. с виртуозной легкостью. Дюрер, например, открыто заимствовавший и проповедующий идеи итальянских мастеров, удивился тому, что иногда «художник может набросать что-то пером на половине листа бумаги—и это окажется лучшей и более художественной работой, нежели большое произведение

другого мастера, над которым тот работал целый год»1.

В период Ренессанса среди художников бытовала легенда о том, что Джотто одним росчерком рисовал совершенно правильный круг. Вазари в своем известном жизнеописании великих художников приводит множество примеров непринужденной легкости исполнения ими своих работ.

Сдвиг эстетических акцентов с «правильности» изображения и тщательности технической отработки рисунка на изящество и «фасилита» т.е. виртуозную легкость, не мог не повлиять на художественную педагогику. К началу века в методику подготовки рисовальщика вносится два важных элемента: набросок и освоение стиля (maniera) рисования великих мастеров высокого Ренессанса (Леонардо, Микеланджело, Карреджо, Рафаэля).

Набросок, как самостоятельный вид учебного рисунка, направленный на развитие художественного видения и вкуса ученика в целых достижения виртуозной легкости, естественно, не был общепризнанными методическим средством. У нас нет свидетельства тому, насколько широко набросок практиковался в мастерских итальянских художников в качестве учебного упражнения. Скорее всего, только действительно крупные художники-рисовальщики требовали от своих учеников работы над набросками.

Рядовой мастер вряд ли мог даже ставить перед собой цель развития у учеников виртуозной легкости и изящества. И, тем не менее, уже сам факт признания теоретиками-гуманистами Ренессанса, а вслед за ними и любителями искусства высоких художественных достоинств быстрого рисунка открыл путь для серьезного освоения его начинающими художниками. Судя по дошедшим до нас сведениям, набросочные студийные рисунки стали одним из элементов учебного процесса первых художественных академий, возникших в Италии в период позднего Ренессанса.

Гораздо более заметным был второй методический подход для развития художественного видения и вкуса начинающих рисовальщиков, а именно освоение стиля мастеров высокого Ренессанса. Этому способствовало появление в конце XVI века нового течения в изобразительном искусстве Италии, получившее в искусствоведении наименование «манеризма».

Уже первое после высокого Ренессанса поколение итальянских художников и теоретиков искусства объявило, что предшествовавшие им великие мастера, включая Леонардо, Рафаэля, Корреджо и Микеланджело, достигли кульминации в художественном творчестве. Считалось, что никто не повторяет их шедевров и, следовательно, задача последующих поколений художников состоит лишь в том, чтобы не растерять наследие великих мастеров. Вазари и Винченцо Данти стали выразителями этих взглядов. Данти, например, заявил, что Микеланджело превзошел всех античных и современных художников, а поэтому все, кто хочет добиться успеха в «искусстве дизайна» должны лишь упорно следовать манере рисунка великого мастера.

Эта, подхваченная многими итальянскими художниками мысль, отразилась и на художественной педагогике. Художественное видение натуры отходит на второй план. Основные усилия учеников направляются на анализ работ мастеров высокого Ренессанса, что зачастую сводилось просто к копированию их рисунков, скульптурных произведений и поиск виртуозной легкости, изящества рисунка ведется на примерах Леонардо, Рафаэля, Микеланджело. Другими словами, развитие художественного видения начинающими рисовальщикам внешних элементов и структур окружающего мира дополняется освоением стиля мастеров высокого Ренессанса. Причем, в художественной педагогике Ренессанса освоение стиля означало не только изучение техники, но и экспрессивности рисунков великих

'The writings of Albrecht D rer, London: Peter Owen Limited, 1958. P 113. р 244.

96

художников. Эта педагогическая концепция получает наименование «модо» (modo). Об этом упоминалось выше. Могло быть «модо» грунтовки холста; «модо» - рисунка с натуры.

А могло быть и трудное для освоения «модо» Микеланджело или же «изящество модо» Рафаэля

Считалось необходимым и постижение «модо» античных мастеров.

Арменини, в частности, перечисляет те античные скульптуры, которые начинающий рисовальщик должен обязательно копировать. Среди них, в частности, он упоминает Лаокоон, торс Аполлона Бельведерского.

Судя по работе Арменини, художественная педагогика позднего Ренессанса довольно четко различала наиболее сильные стороны рисунков различных мастеров, и, соответственно, перед учениками ставилась цель при копировании работ учитывать эти стороны. Так, на рисунках Дюрера изучалась проработка деталей так, чтобы рисунок Леонардо, которые по мнению теоретиков позднего Ренессанса не превзойдены по тонкости передачи анатомических структур и перспективных построений без потери артистичности, отрабатывалось художественное видение положений тел в пространстве. Рисунки Рафаэля служили образцом для привития ученикам понятия о том, что такое изящный стиль. В то же время, признавая гениальность рисунков, Микеланджело, считалось, что использовать их в качестве материала для учебного копирования нельзя в силу «нечеловеческой экспессивности» стиля великого мастера.

Ответа на вопрос, следует ли ученикам изучать все стили старых мастеров или же сосредоточиться на одном, наиболее близком «по духу» художественная педагогика Ренессанса не дает.

Что касается самой методики преподавания рисунка, то она строилась, как правило, на принципах, разработанных Леонардо. Его система предусматривала три последовательные ступени обучения рисунку:

1. Копирование рисунков хороших мастеров;

2. Рисунки скульптур, гипсов и других неподвижных предметов;

3. Рисунки человеческой фигуры с натуры (одетой и обнаженной).

Каждому этапу соответствовала своя система отработки художественного видения или восприятия природы, натуры.

Первый этап (esempio) - в принципе мало изменился со времен средневековья. Единственное, что менялось на протяжении всего периода Ренессанса, как отмечалось выше, это акцент художественного наблюдения и осмысливания, видения. Внимание и рисовальные усилия ученика развивались в тех направлениях, которые в данный период считались наиболее важными. Общая же методическая цель оставалась неизменной: «набить руку», обострить видение формы, развить художественную память на лучших образцах.

И во времена Джотто и в послеренессанский период Рембрандта ученики начинали обучение путем копирования старых альбомов и таблиц рисунков.

На протяжении нескольких столетий начинающие художники копировали одни и те же образцы.

Лучшие копии хранились. Известно, например, что учитель Микеланджело Доминико Гирландайо не давал ему свой альбом копий. В целом, и период Ренессанса существовал единый методический подход: ученик должен копировать хороших мастеров, неустанно пока не разовьет собственную руку. Об этом говорили Микеланджело и Дюрер. Даже Арменини, выступивший против излишнего увлечения копированием признавал преимущества этого метода при тренировке руки и развития художественного видения учеников1.

Второй этап (relievo) имел методическую цель подвести ученика к рисунку

человеческой фигуры. Предполагалось, что рисунки со скульптур, барельефов и гипсов обеспечат практическое применение знаний, приобретенных в результате копирования. Леонардо рекомендовал начинающему художнику использовать копию рисунков мастера со скульптур, барельефов и гипсов обеспечат практическое применение знаний, приобретенных в результате копирования. Леонардо рекомендовал начинающему художнику использовать копию рисунков мастера с этой же скульптуры. Сравнивая свой рисунок с высшим образцом ученик поймет разницу и в своем видении натуры и технических средствах1.

Прыжок от копирования двухмерного рисунка к трехмерной натуре решал главную методическую проблему: художественное видение планов, их направлений в пространстве, а также меняющегося вида планов в тенях и на свету.

Следует подчеркнуть, что рисунки скульптур и гипсов были не столько учебными упражнениями, сколько данью увлечения античностью. Можно видеть три подхода художественного видения античности великими художниками высокого Ренессанса:

а) Леонардо, основывал необходимость развития художественного видения на тщательном наблюдении, зрительном изучении античных образов; античность должна оставаться античностью;

б) Микеланджело, перемоделировал само существо античности в образах своих рисунков и скульптуры, демонстрирующих его бушующую энергию; подталкивал художника к собственному видению духа античности;

в) Рафаэль, также трансформировал античность, но уже в чисто эстетическом плане; он развивал импрессивное видение античного прошлого.

Вторая ступень подготовки художника была весьма длинной. Многие ученики не шли дальше этой ступени - уходили в ремесло. Считалось, что освоение рисунков античных скульптур и барельефов дает необходимое профессиональное мастерство.

Третий этап - «золотые ворота» обучения искусству рисунка; вершина ученичества. Мастера Ренессанса придавали этому этапу обучения исключительно большое значение. Именно в процессе обучения рисунки с натуры они развивали художественное видение учеников.

Весьма интересно, что в период Ренессанса далеко не все мастера были приверженцами рисования с натуры. В этой оппозиции была своя логика. Они считали, что рисование с натуры лишь бездушная и бездуховная имитация физического мира. В то время, как рисунок - образец великого мастера, служит в качестве средства передачи внутреннего мира вещей, духовной трансформации, идеала красоты. Следовательно, рисование с натуры лишь один элемент обучения; наряду с ним должны быть рисунки по памяти и рисунки по воображению. Образы, возникающие в душе человека, свободны от причинности и случайности форм живой натуры. Именно поэтому, заявляли они, Леонардо трансформирует нищих трущоб Милана в святых апостолов, а Рафаэль, не найдя подходящей модели для своей мадонны, «выдумывает» ее в соответствии со своим идеалом красоты.

Немецкий художник Антон Менгс сформулировал эти идеи в правило: при рисовании с натуры необходимы только правильное зрительное восприятие, но для изображения идеала необходимы талант и сила воображения. Имитатор, правильно рисующий с натуры, не делает различия между понятиями «хорошее» и «наилучшее», - заявляет он. Рисовальщик - «натуралист» видит и воспроизводит несовершенства природы, но «не узнает» идеала. Соответственно, по Менгсу, голландцы - рабские имитаторы, а Тициан - весьма посредственный художник.

Возвращаясь к методике обучения рисунку человеческой фигуры с натуры, которую рекомендовали мастера Ренессанса, следует подчеркнуть общепризнанность принципов: рисовать в начале всю фигуру, а затем отдельные ее части. Альберти писал, например: «Когда вы рисуете обнаженную фигуру, всегда вначале рисуйте все

1 ТЪе Notebooks of Leonardo Da Ша. N. G. ВгаШег, 1958. Р. 82.

98

тело, а затем уже выбирайте уже те части, которые вы считаете необходимыми, обрабатывайте уже те части, которые вы считаете необходимыми, обрабатывайте их, практикуйтесь в соотношениях и с другими частями»1.

Эта цитата Альберти интерпретируется не только, как указание на порядок рисования данной фигуры, но и как рекомендация начинать процесс обучения рисунку с натуры путем рисования фигуры целиком, а уж потом переходить к обработке отдельных частей ее.

Многие старые мастера рисовали на одном листе и всю фигуру и ее части (Перуджино, Дюрер и молодой Рафаэль)

Интересно, что Леонардо, а за ним Рафаэль и Дюрер, не говоря об их последователях, в качестве модели выбирали молодую тонкую мужскую фигуру (без излишних мускулов, мягкую). И такая натура считалась долгое время каноном2.

Микеланджело отбросил концепцию Леонардо и повернул натуру в другую сторону - на олицетворение энергии (вернее, начал эти тенденции Синьорелли). Вместо молодой фигуры Микеланджело брал зрелого мускулистого человека. Главное для Микеланджело, чтобы чувствовалась внутренняя сила. Даже у людей, в казалось бы отдыхающих позах мускулы напряжены3.

Важным методическим элементом обучению рисунку с натуры в период Ренессанса были сокращенные ракурсы. Особенно к этому методу обучения стали прибегать после Микеланджело, когда в моду стали входить фигуры, рвущиеся вверх (так называемые без прямых линий и острых углов (например, все фигуры Корреджо стремятся куда-то; они охватывают пространство раскрытыми руками, связывая друг друга в узлы).

Рисунок в сокращении ракурсе требует быстроты: натурщики устают в античной позе. Поэтому необходимо ухватить главное. Детали позже, не спеша. Наиболее быстрыми рисовальщиками считались Тициан и Тинторетто). Только подготовленный ученик - рисовальщик допускался к рисунку сокращенных ракурсов.

Интересен метод, который рекомендовал Тьеполо для обучения рисунку фигур в сокращенном ракурсе: посадить натурщика на высокую подставку, а учеников на пол спиной к натурщику. Каждый ученик между коленями должен держать большое зеркало. Рисовать через зеркало. Этот метод, по опыту Тьеполо, помогает ученикам видеть правильные пропорции и правильное освещение фигуры в высоком сокращенном ракурсе.

1 The Notebooks of Leonardo Da Vinci. N. Y.: G. Braziller, 1958. §88.

2 Леонардо считал, что начинающему художнику не нужна натура с хорошо выраженными мускулами, потому что она выглядит «замороженной». Глубокие знания анатомии и внимательное наблюдение привели его к выводу, что при движении только часть мускулов напрягается, многие же - расслабляются. Поэтому необходимо знать мускулы на память. Леонардо считал мускулистую фигуру неэстетичной («мешок с орехами») §§ 336, 340.

3 Повороты тела уже - не гладкие переходы от одного сустава к другому, как у Леонардо, а внезапные рывки и перекоси в бедрах, руки и ноги идут в разных направлениях. И даже пальцы на них выражают силу тела, особенно пальцы ног. Художественное видение направляется от холодной симметрии и гармонии Леонардо к оживленному контуру.

99

Рис. 9. Тьеполо. Этюды к изображению Бахуса. Библиотека и музей Моргана, Нью-Йорк

Итальянские мастера считали, что развитие художественного видения сокращенных ракурсов должно сопровождаться рисованием по памяти. Они учили, что точное следование натуре имеет свои границы. Даже лучший натурщик, введенный в композицию, может «не подойти» и выглядеть безжизненным. Необходима определенная духовная независимость рисовальщика с опорой на интуицию. Аннибале Карраччи так описывает свой метод: «Прежде всего. вообразить позу, отличную от других, но красивую и подходящую для данной ситуации, приятную и понятную. И ее рисовать по памяти несколько раз. Затем рисуются детали с натурщиков в правильном ракурсе»1. Одновременно в качестве моделей использовались манекены движущихся фигур (из воска или глины) в натуральную величину которые подвешивались к потолку на необходимом расстоянии от рисующих. Трудно, Тинторетто и другие мастера Ренессанса активно прибегали к их помощи.

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что итальянский Ренессанс создал художественную педагогику как живописи, так и рисунка.

Все основные методические концепции, включая необходимость развития художественного видения начинающего рисовальщика, были заложены именно в этот период.

Было бы естественно, преувеличением считать, что в период Ренессанса сложилась цельная педагогическая система рисунка. Как отмечалось во введении, это только выражение главных подходов и принципов. Никто из теоретиков искусства этого периода и не пытался создать какую-либо стройную и законченную концепцию подготовки художника, в которой обучение рисунку занимало бы самостоятельное место.

Более того, сама организация обучения художников, вернее художественного

1 Цит. По: J. Meder. The Mastery of Drawing. N. Y.: 1978.

100

образования, оставалась средневековой по своей форме.

И если цеховая система с контролем гильдии над процессом обучения практически распалась, то принцип ученичества сохраняется сравнительно долго. Что, кстати, не является отрицательным по своей сути.

Если система ученичества не могла стать основой всеобщего художественного образования, она вполне выполняла свою главную задачу - индивидуальной подготовки художника-мастера. Видимо, не случайно, что все великие рисовальщики обучались именно по этой системе.

В этой статье рассматривалась концепция художественного видения только в периоды античности, средневековья и ренессанса. В следующем исследовании будут прослеживаться эпохи академизма и модернизм.

Список литературы

1. Battista Alberti Leon. On Painting and on Sculpture. London: Phaidon, 1972.

2. Barasch M. Theories of Art: from Plato to Winckelmann. New York University Press, 1985.

3. Cennini Cennino. The Craftsman's Handbook. Il libro dell'art. N. Y.: Dover Pubications, 1933.

4. Dodwell C.R. The Various Arts. De Diversis Artibus. Oxford: Clarendon Press, 1961.

5. Hahnloser H.R. Villard de Honnecourt: ritische Gesamtausgabe des Bauh ttenbuches ms. fr 19093 der Pariser Nationalbibliothek. Wien: Schroll, 1935.

6. Holroyd Ch. Michael Angelo Buonarroti. London, N. Y., 1903.

7. Kristeller P.O. Medieval Aspects of Renaissance Learning. Columbia University Press, 1974.

8. Lee R. W. Ut Pictura Poesis: The Humanistic Theory of Painting, 1967.

9. Da Vinci Leonardo. Treatise on Painting. Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1956.

10.Meder J. The Mastery of Drawing. N. Y., 1978.

11. Panofsky E. The History of the Theory or Human Proportions as a Reflection of The History of Styles // Meaning in the Visual Arts. № 4, 1955.

12. Rashdall H. The Universities of Europe in the Middle Ages. Vol II. Cambridge University Press, 1969.

13. RoskillM. Dolce's Aretino and Venetian Art Theory of the Cinquecento. N. Y.: College Art Association, 1968.

14. The Notebooks of Leonardo Da Vinci. N. Y.: G. Braziller, 1958.

15. The writings of Albrecht D rer. London: Peter Owen Limited, 1958.

16. Vasari G. Le vite de'pi eccellenti pittori, scultori ed architettor. Firenze, 1878.

17. Баттиста Альберти Леон. Десять книг о зодчестве: В 2 т. М., 1935—1937.

18. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории // Минск: Литература, 1998.

19. Ксенофонт. Сократические сочинения. Academia: 1935.

20. Наскалов И.И. Питер Пауль Рубенс — от рисунка к живописи // Проблемы науки, научно-методический журнал «Academy», №11 (38), ноябрь 2018.

21. Платон. Государство. М.: Академический проект, 2015.

22. Флоренский П. Обратная перспектива // Собрание сочинений. Т. I. Париж, 1985. С.118.