CC BY
48честв личности. Во 2-х классах наблюдается проявление каждого качества в большей степени по 5-ти или 4-м баллам (гистограмма 2).
В 6-м и 9-м классах наблюдается уже снижение постоянного проявления нравственных качеств и чаще оцениваются 4-мя или 3-мя баллами.
Таким образом, в результате проведенной диагностики обозначилась проблема снижения уровня сформированности нравственных качеств учащихся с взрослением. Для решения этой проблемы нами была разработана комплексно-целевая программа “Формирование нравственных качеств детей и подростков”.
Одним из основных условий реализации данной программы является принцип преемственности в процессе формирования нравственных качеств личности.
Цель программы - воспитание высоконравственной личности, способной к принятию ответственных решений и к проявлению нравственного поведения в любых жизненных ситуациях.
Задачи программы:
• формировать у детей нравственные качества личности;
• создавать условия для проявления детьми нравственных знаний, умений и совершения нравственных поступков;
• знакомить детей с нравственными законами и поступками предыдущих поколений;
• развивать у детей потребность в совершении нравственных поступков;
• создавать ситуации практического применения нравственных знаний в реальной жизни;
• способствовать приобретению положительного нравственного опыта.
Существенным признаком процесса формирования нравственных качеств лич-
ности является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности.
Реализация данной программы осуществляется с учетом возрастных особенностей детей и подростков.
В данной программе предлагается тематическое планирование на каждый учебный год, где предложены различные формы работы, темы мероприятий с учетом возрастных особенностей детей.
Разработанная программа формирования нравственных качеств личности предполагает следующие результаты:
• сформированность у детей нравственных качеств;
• сформированность представлений об общечеловеческих ценностях;
• проявление навыков нравственного поведения в социальной среде, в семье и во взаимоотношениях со сверстниками;
• проявление детьми нравственных знаний, умений в совершении нравственных поступков;
• необходимость применения полученных нравственных знаний в реальной жизни.
В заключение следует сделать вывод: формирование нравственных качеств у детей - это целостный процесс, основанный на преемственности. Целенаправленная воспитательная работа с детьми, реализация комплексно-целевой программы “Формирование нравственных качеств детей и подростков” способствуют решению рассмотренной в данной статье проблемы.
ПРОБЛЕМА ПОСТАНОВКИ ГЛАЗА ХУДОЖНИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЯХ ГЕНИЕВ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Кузнецов Е.Ф.
В отличие от науки, где новые зна- весьма актуальным и полезным до настояния зачастую устаревают, не щего времени. Нам необходимо осмыс-успевая дойти до сознания ши- лить опыт предшествующих поколений, роких кругов научной общественности, в накопленный в ходе становления и разви-искусстве даже многовековой, а иногда и тия данной науки или сферы деятельнос-тысячелетний опыт выдающихся предста- ти, чтобы яснее очертить круг исследова-вителей творческой элиты может быть ний и наметить перспективные пути реше-
© Кузнецов Е.Ф., 2007
ния поставленных проблем, всемерно используя положительный опыт предшественников и целенаправленно избегая тупиковых ситуаций.
Очевидно, что проблема воспитания зрительного восприятия художника оказывается наиболее востребованной в тот момент, когда искусство становится в полном смысле слова “искусством” - ремеслом, работой, требующей “искусного” мастерства, таланта и профессиональной подготовки. Особенности визуального восприятия ученика проявляются как специфический показатель профессиональной пригодности и как залог успешности обучения будущего художника в полном объеме тогда, когда искусство начинает стремиться к реализму, когда метод работы с натуры становится основным в обучении мастерству рисунка и живописи.
О профессиональных знаниях старых мастеров Древнего Египта, Древней Греции, о содержании теоретических работ величайших художников древности просвещенному человечеству достоверно неизвестно почти ничего.
Только начиная с эпохи поздней готики и раннего Возрождения, по дошедшим до нас письменным первоисточникам, интересующиеся историей художественной педагогики имеют возможность составить вполне достоверное представление о методах обучения искусству рисунка и живописи и об уровне теоретической разработанности множества основополагающих искусствоведческих и педагогических проблем, не потерявших своей актуальности до настоящего времени.
Одним из первых по времени достоверных дошедших до нас научных трудов по теории искусства и практике обучения ремеслу художника является “Книга об искусстве” или “Трактат о живописи”, принадлежащий перу Ченнино Ченнини (родился около 1370 г.), написанный в самом конце XIV столетия. Оставаясь детищем средневековья, этот трактат представляет собой как бы справочник для художников, содержащий в основном советы ремесленного характера. Здесь нет специально разработанной стройной системы обучения рисунку, живописи, композиции. Но уже в этом произведении мы на-
ходим ряд существенных положений и методических советов, не устаревших и по сей день.
Ченнино Ченнини справедливо утверждает, что в основу обучения художника должно быть положено рисование с натуры. “Заметь, что самый совершенный руководитель, какого только можно иметь, и наилучший руль, триумфальные врата -это рисование с натуры, оно важнее всех образцов... Постоянно, не пропуская ни одного дня, рисуй что-нибудь, как бы мало это ни было, это все... очень важно, это принесет тебе огромную пользу”1.
Выдвигая много весьма ценных методических положений, Ченнино Ченнини еще не упоминает о необходимости специального развития профессионального видения художника, проблема формирования зрительного восприятия в изобразительной деятельности не стоит в его методике на той высоте, которую она по праву занимает в дальнейшем. Тем не менее, данный труд суммирует весь технический, педагогический и изобразительный опыт средневековья, подводит ему итоги и делает робкие шаги в сторону постановки и разработки тех новых проблем, решение которых выпало на долю Ренессанса.
Одним из самых разносторонних гениев раннего Возрождения (Кватроченто) предшественником великих Леонардо и Микеланджело, был Леон Батиста Альберти (1404 - 1472) - художник, архитектор, писатель-гуманист. Его трактат “Три книги
о живописи” (1436) является первой из дошедших до нас теоретических работ раннего Возрождения. В данной работе Альберти рассматривает теорию изобразительного искусства как серьезную научную дисциплину, требующую глубокого теоретического обоснования.
Характерной особенностью культуры данной эпохи был ее всеобъемлющий гуманизм, обращение к человеку, к правдивому отображению действительности, а такому искусству была необходима прочная научно-теоретическая база. “Непреходящая заслуга Альберти заключалась в том, что он не только ясно осознал необходимость солидного теоретического фундамента для практически уже вступившего на новый путь искусства, но и сформули-
1 Мастера искусства об искусстве. М., 1965 - 1970. Т. 1. С 254.
5И
ровал эти новые пути во всеоружии учености и как результат тесного общения с художниками практиками”2. Анализируя педагогические воззрения мастера, мы, конечно, не обнаруживаем здесь конкретной формулировки проблемы формирования зрительного восприятия ученика в процессе обучения рисунку и живописи, однако отдельные положения текста позволяют понять, что актуальность этой проблемы художниками в то время уже осознавалась. В частности, Альберти косвенно формулирует закон работы отношениями, обосновывает необходимость целостной организации произведения и некоторые принципы целостного видения художника. “Прежде всего надо следить за тем, - утверждает он, - чтобы отдельные члены хорошо соответствовали друг другу. Соответствовать же друг другу они будут в том случае, если по величине, назначению, виду, цвету и тому подобному, в свою очередь, будут соответствовать единой красоте”3.
В трудах Альберти мы находим попытки разобраться в физиологии человеческого зрения, несколько наивные, но революционно прогрессивные для своего времени. Для представителей Ренессанса уже было очевидным наличие механизмов центрального и периферийного зрения, имели они представление и о зрительном конусе, упоминаемом еще в трудах Эвклида, о лучах зрения, а от этого было недалеко и до открытия законов линейной перспективы, основы которой уже заложил Брунеллески.
Одним из наиболее выдающихся деятелей эпохи Возрождения был Леонардо да Винчи (1452 -1519), творчество которого ознаменовало собой переход от раннего Возрождения к Высокому (Чинквеченто) и воплотившее в себе наиболее прогрессивные тенденции своего времени.
“Трактат о живописи”, составленный после его смерти учеником Ф. Мельци и оказавший огромное влияние на последующие поколения европейских живописцев, в истории искусства и в художественной педагогике принято считать принадлежащим самому мастеру. Ценность содержащихся в этом труде теоретических и ме-
тодических взглядов Леонардо да Винчи, в плане настоящего обзора, заключается в том, что он впервые упоминает о роли зрительного восприятия и о необходимости специального воспитания глаза художника. Он понимает несовершенство обыденной практики зрительного взаимодействия человека с внешней средой, непригодность повседневного опыта восприятия для целей профессиональной работы художника. Автор подчеркивает значение целостного видения художника и метода работы отношениями, а также и методической последовательности работы от целого к деталям. Он советует: “Когда ты срисовываешь или начинаешь вести какую-либо линию, то смотри на все срисовываемое тобой тело... Когда ты срисовываешь наготу, то поступай так, чтобы всегда срисовывать ее целиком”4. Зрительное восприятие ученика, точность оценок и суждений глаза необходимо постоянно тренировать, а для этого могут быть полезны и специальные игры, суть которых заключается в тренировке глазомера. Он предлагает ученикам с расстояния десяти локтей определить истинную величину линии, нарисованной на стене, отрезав от прутика или соломинки точно такой же отрезок.
В методических рекомендациях Леонардо да Винчи можно найти ценные советы о выявлении в натуре и передаче в изображении больших тоновых отношений, большого света и большой тени. Он рекомендует начинать рисунок с прокладки больших теней и полутонов, постепенно переходя к светам и более мелким деталям при постоянном сравнении их между собой и с общим.
В его заметках встречаются впервые и положения, связанные с анализом некоторых существенных особенностей зрительного восприятия. Ему известно о явлениях адаптации, о последовательных и одновременных контрастах. Он предостерегает неопытного рисовальщика: “Помни, что часто глаз обманывается и ему кажется более светлым то, что менее светло. Причина тому порождается контрастами между соприкасающимися частями”5. Он
2 Мастера искусства об искусстве. М., 1965 - 1970. Т. 2. С. 17.
3 Там же. С. 38.
4 Леонардо да Винчи. Книга о живописи мастера Леонардо да Винчи, живописца и скульптора флорентийского. М., 1934. С. 107.
5 Леонардо да Винчи. Избранные произведения: В 2 т. / Под общ. ред. В.В. Леграна. М.; Л., 1935. Т. 2. С. 132.
понимает специфику центрального и периферийного зрения, отмечая избирательность и направленность человеческого зрения. Леонардо да Винчи приводит пример со страницей из книги, справедливо замечая, что человек видит сразу всю исписанную страницу, но чтобы понять написанное на ней, он должен последовательно сконцентрировать внимание на буквах, словах и строках. Это положение получило свое научное обоснование с точки зрения психофизиологии центрального и периферийного зрения в трудах И.М. Сеченова.
Леонардо да Винчи понимает, что успехи в овладении начинающими художниками основами мастерство кроются не в школярском обучении ремеслу, а, прежде всего, в формировании профессионального видения. Он указывает: “Если ты рисовальщик, хочешь учиться хорошо и с пользою, то приучайся ... оценивать, какие цвета и сколько их содержат первую степень светлоты ... и подобным же образом из теней, какие более темны, чем другие, и каким образом они смешиваются друг с другом, и каковы их размеры ... в какую сторону направляются линейные очертания, и какая часть линии изгибается в ту или другую сторону, и где они более или менее отчетливы, а также широки или тонки. Напоследок, чтобы твои тени и света были объединены без черты или края, как дым. И когда ты приучишь руку и суждение к такому прилежанию, то техника придет к тебе так быстро, что ты этого и не заметишь”6.
Не меньше внимания художник уделяет вопросам цветоведения, цветовосприя-тия, специфике цветового зрения человека. Мастера Высокого Возрождения прекрасно знали о существовании рефлексной взаимосвязи цветов, явления дополнительности цветов, их контрастного взаимодействия, им известны законы пространственного изменения предметного цвета в перспективе. Например, Леонардо напоминает обучающимся живописи: “Никакое тело никогда всецело не обнаружит свой природный цвет. То, что здесь утверждается, может происходить по двум различным причинам: во-первых, это случает-
ся от посредствующей среды, которая внедряется между предметом и глазом; во-вторых, когда предметы, освещающие названное тело, имеют в себе какое-нибудь цветовое качество”7.
В трудах мастеров Ренессанса уже присутствуют все основы живописного понимания и видения цвета, который в современной теории и практике искусства мы понимаем как обусловленный, однако в живописи ^-^1 вв. все еще оставалось доминирование неизменности цветовых характеристик предметного цвета в ущерб факторам, приводящим к их изменениям. Вот почему тот же Леонардо да Винчи советовал ставить натуру в закрытом дворике при рассеянном дневном свете, чтобы “природный”, локальный цвет предмета претерпевал как можно меньше привнесенных окружающей средой изменений. В связи с этим мы пока не встречаем в наставлениях и трактатах того времени понимания проблемы воспитания обогащенного живописного видения цвета и формирования специального визуального восприятия художника. Тем не менее “в эпоху Возрождения в понимании цветовых задач живописи произошел радикальный перелом. Этот перелом сказался в большей или меньшей степени на всем последующем развитии европейской живописи. Ему мы обязаны воспитанием нашего глаза и вкуса”8.
Среди гениев северных стран Европы эпохи Ренессанса одним из первых к разработке научных основ искусства обратился глава прогрессивного направления в немецком искусстве XVI века Альбрехт Дюрер. К сожалению, Дюреру не удалась осуществить в полной мере своих литературных замыслов. Однако и из того, что он написал, мы видим, насколько серьезно волновали художника не только теоретические проблемы искусства, но и общие педагогические аспекты обучения и воспитания юных художников. Следует отметить, что в рамках нашего исследования особенно большую ценность представляет разработанный Дюрером метод обобщения формы, хотя идея подобного приема работы была отнюдь не нова. В изложении Дж. Вазари мы знаем, что нечто подобное
6 Мастера искусства об искусстве. М., 1965 - 1970. Т. 2. С. 120.
7 Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия / Сост. Н.Н. Ростовцев и др. М.,1989. С. 86.
8 Волков Н.Н. Цвет в живописи. М., 1965. С. 131.
в своей работе использовал еще Л.-Б. Альберти. Он сначала лепил модель, обтягивал ее мокрой тканью с целью максимального обобщения объемной формы, а затем рисовал. Дюрер пишет: “Среди многих способов есть один, которым пользуются скульпторы: рисуя фигуру, помещают или заключают в кубические или иные многоугольные тела ее важнейшие части, находящиеся между поперечными линиями”9. Данный метод был принят на вооружение в дальнейшем многими художниками-педагогами (братья Дюпюи, Ш. Холлоши и другими). Свое логическое завершение этот метод получил в деятельности замечательного советского педагога Д.Н. Кардовского, приобретя название “метод обрубовки”. Данный методический прием позволяет не только разумно и рационально построить процесс изображения объемной формы на плоскости, выявить ее конструктивную основу, увязать детали с целым, убедительно передать положение формы в пространстве и ракурсе в соответствии со всеми законами перспективных изменений, но он позволяет еще рационально организовать аналитическую мыслительную деятельность ученика, направить ее по профессиональному руслу, а следовательно радикальным образом меняются установки визуального восприятия рисующего. В процессе такого обучения закладываются основы профессионального видения, глаз приучается в сложном объекте схватывать, прежде всего, целое, не отвлекаться на мелочное подробное, подетально рассматривающее зрение, развивается профессиональное визуальное восприятие художника.
Кроме того (что, на наш взгляд, особенно ценно), этот метод воспитывает у студентов художественно-графического факультета, будущих художников-педагогов основы целостного видения, он приучает видеть в натуре не сумму отдельных деталей, а большую форму, помогает осознать ее конструкцию. Зная, как распределяется светотень на простых геометрических телах, даже малоопытный рисовальщик может достаточно убедительно промоделировать тоном и более сложную форму, основываясь на верной методической последовательности ведения рисунка.
До нас не дошли документы, свидетельствующие о широком распространении методических положений, разработанных А. Дюрером, однако многие художники, очевидно, применяли этот метод, о чем свидетельствуют конструктивные наброски и схемы таких мастеров, как Гольбейн, Шон и другие.
Отмечая неоспоримые исторические заслуги выдающихся деятелей культуры и искусства эпохи Ренессанса в области теоретического обоснования искусства, раскрытия законов изобразительной грамоты, гуманизации общественной и культурной жизни, тем не менее, следует признать, что, по большому счету, в области профессионального художественного образования, в области развития методов обучения ремеслу художника и всей художественной педагогики в целом отдельные личности, даже сопоставимые с гением Леонардо, Микеланджело или Тициана, выдвигавшие самые прогрессивные для того времени идеи, не могли воплотить их в целостные педагогические системы. В форме ученичества, во внутрицеховых отношениях “мастер - подмастерье”, в мастерской отдельно взятого художника, пусть даже лидера отдельной художественной школы, пусть даже в боттегах - художественных мастерских, возникнуть они просто не могли. Это стало возможным только с появлением специальных учебных заведений, занимающихся регулярной образовательной деятельностью под эгидой государства.
Свое дальнейшее развитие прогрессивные идеи педагогической мысли в области профессиональной подготовки художников получили в деятельности художественных академий, прототипами которых явились частные школы Просперо Фонтаны, Каль-варта, Академия рисунка во Флоренции, академия Святого Луки в Риме и, конечно же, прославленная Болонская “Академия вступивших на верный путь” (точнее, направленных на верный путь - АссаСетна СедИ 1псаттлпа^) братьев Карраччи. Здесь сложилась стройная педагогическая система художественного образования и воспитания, были разработаны основы методики учебно-воспитательной работы, что впоследствии послужило прообразом всех известнейших европейских академий.
9 Дюрер А. Дневники, письма, трактаты. Л.; М., 1957. Т 2. С. 200.
