CC BY
233
вают до конца экспериментатора. Часто ученики импульсивны и невнимательны. Из ответа ребёнка видно, что основное содержание ему доступно, он обращает внимание на происходящие действия. Но ученик полностью не осознает, что происходит на картинке. Анализ её недостаточно полон и местами фрагмента-лен. План анализа картинки отсутствует.
3) Средний уровень. Дети этого уровня проводят достаточно глубокий анализ. В их рассказах присутствует логичность и полнота описания увиденного на картинке. Анализируя ответы учеников, можно сделать вывод, что дети не только наблюдают, но и выражают увиденное довольно полно. В их ответах передается все увиденное кратким описанием с указанием отдельных деталей. Все предложения связаны в единое целое, но встречаются предложения, отрывающиеся от общего смысла. Дети, относящиеся к среднему уровню продуктивности, отличаются от своих одноклассников (минимальный и низкий уровень) более высоким уровнем восприятия, умением наблюдать, выделять значительное количество признаков, определять действия предмета, полнее анализировать объект, передавать эмоции героев на изображении.
Библиографический список
4) Высокий уровень. Дети высоко уровня свободно пользуются лексикой, отмечают детали, называют действия и состояния объектов. Картинка вызывает интерес у школьников. Ученики переходят от анализа существенных предметов к второстепенным. Ответ более последователен, чем у учеников со средним уровнем продуктивности. Они делают попытку составить свое собственное суждение, рассматривая знакомые предметы. Односторонней логичности в рассказах так же нет.
Количественное распределение испытуемых по уровням продуктивности перцептивной деятельности можно представить в виде диаграммы:
В результате было установлено, что шкала продуктивности перцептивной деятельности учащихся начальной школы на уроках иностранного языка (0 - 100%) условно разделяется на четыре уровня: минимальный - от 0 до 25 %, низкий - от 25 до 50 %, средний - от 50 до 75 % и высокий - 75 - 100%. Соответственно этим уровням, можно выделить 4 группы младших школьников, которые отличаются друг от друга характером и интенсивностью протекания основных познавательных процессов.
1. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учётом из индивидуально-типологических особенностей. Диссертация... доктора педагогических наук. Москва, 1980.
2. Формирование учебной деятельности младших школьников при дифференцированном обучении: методические рекомендации. О.М. Смирнова, Т.В. Тюкмаева, В.А. Бирюкова и др. Москва, 2002.
3. Коротаева Е.В. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия. Директор школы. 2000; 9.
4. Психология человека от рождения до смерти. Под общей редакцией А.А. Реана. Санкт-Петербург, 2002.
5. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Перевод с французского. Москва: Просвещение, 1969. Available at: http://elib.gnpbu. ru/text/piazhe_izbrannye-psihologicheskie-trudy_1969
6. Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Английский язык: Английский с удовольствием / Enjoy English для 3 класс. Москва: Титул, 2013.
7. Быкова Н.И, Дули Д., Эванс В. Английский язык. Английский в фокусе. 3 класс. Москва: Просвещение, 2012. References
1. Scherbakov Yu.I. Pedagogicheskoe rukovodstvo poznavatel'noj deyatel'nost'yu mladshih shkol'nikov s uchetom iz individual'no-tipologicheskih osobennostej. Dissertaciya... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 1980.
2. Formirovanie uchebnoj deyatel'nosti mladshih shkol'nikov pri differencirovannom obuchenii: metodicheskie rekomendacii. O.M. Smirnova, T.V. Tyukmaeva, V.A. Biryukova i dr. Moskva, 2002.
3. Korotaeva E.V. Tipy uchebnoj aktivnosti: pedagogicheskaya taktika i strategiya. Direktorshkoly. 2000; 9.
4. Psihologiya cheloveka ot rozhdeniya do smerti. Pod obschej redakciej A.A. Reana. Sankt-Peterburg, 2002.
5. Piazhe Zh. Izbrannye psihologicheskie trudy. Perevod s francuzskogo. Moskva: Prosveschenie, 1969. Available at: http://elib.gnpbu.ru/text/ piazhe_izbrannye-psihologicheskie-trudy_1969
6. Biboletova M.Z., Denisenko O.A., Trubaneva N.N. Anglijskij yazyk: Anglijskij s udovol'stviem / Enjoy English dlya 3 klass. Moskva: Titul, 2013.
7. Bykova N.I, Duli D., 'Evans V. Anglijskij yazyk. Anglijskij v fokuse. 3 klass. Moskva: Prosveschenie, 2012.
Статья поступила в редакцию 18.07.16
УДК 372.878
Utkin A.S., postgraduate, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: annautk@gmail.com
CONCEPTIONS OF Z. KODALY AND D. B. KABALEVSKY: TWO VIEWS ON MUSIC EDUCATION. This article discusses conceptions in musical education proposed by a Hungarian musician and educator Zoltan Kodaly and a Russian composer and teacher Dmitri Kabalevsky. The two concepts are compared for the first time in the academic research. The article contains translations of publications by Kodaly and other Hungarian teachers, made by the author of the article. Kodaly and Kabalevsky considered music as an important way of education, thanks to which it is possible to form the spiritual culture of children and society as a whole. However, in practice Kodaly's and Kabalevsky's concepts have many significant differences. It should also be noted that if Kabalevsky is both a creator of his theoretical concept and an author of teaching methods, the conceptual ideas by Kodaly had been embodied by his student and follower Jeno Adam, who developed the techniques. The Kodaly's and Kabalevsky's music education concepts undoubtedly are of interest today, since they are in the basis of the musical education in Hungary and Russia.
Key words: music pedagogy, music education, music lessons at school, Kodaly's concept, method by Jeno Adam, Kabalevsky's curriculum.
А.С. Уткин, аспирант, Московский городской педагогический университет, г. Москва, Е-mail: annautk@gmail.com
КОНЦЕПЦИИ З. КОДАЯ И Д.Б. КАБАЛЕВСКОГО: ДВА ВЗГЛЯДА НА МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
В данной статье рассматриваются концепции музыкального воспитания венгерского музыканта и педагога Золтана Кодая и русского композитора и педагога Дмитрия Борисовича Кабалевского. Сравнение этих двух концепций в научной литературе приводится впервые. В статье использованы переводы публикаций Кодая и других венгерских педагогов, выполненные автором статьи.
И Кодай, и Кабалевский считали музыку важным средством воспитания, благодаря которому можно формировать духовную культуру детей и общества в целом. Однако на практике концепции Кодая и Кабалевского имеют много существенных различий. Также следует отметить, что если Кабалевский одновременно является и создателем теоретической концепции,
и автором методики, то концептуальные идеи Кодая на практике воплотил его ученик Йенё Адам, который разработал методику. Концепции музыкального воспитания Кодая и Кабалевского несомненно представляют интерес и сегодня, поскольку до сих пор лежат в основе музыкального образования в Венгрии и России.
Ключевые слова: музыкальная педагогика, музыкальное образование, урок музыки в школе, концепция Кодая, методика Йене Адама, программа Кабалевского.
Двадцатый век - эпоха интенсивного развития системы образования в странах Европы. Это время работы выдающихся педагогов, которые открывали свои школы, создавали новые теории и работали по своим программам и методикам. Многие учителя работали в лоне государственного образования и создавали свои педагогические концепции для обновления отдельных предметов или системы образования в целом. Данная статья посвящена двум педагогам, которые определили развитие школьного музыкального образования в своих станах - венгерскому музыканту и педагогу Золтану Кодаю (1882 - 1967) и русскому композитору и педагогу Дмитрию Борисовичу Кабалевскому (1904 - 1987). В российской литературе мало материалов, посвященных педагогической концепции Кодая, хотя его идеи представляют собой путь, во многом отличный от того, который предложил Кабалевский и могут быть интересны для специалистов.
И Кодай, и Кабалевский - выдающиеся музыканты, композиторы, общественные деятели и педагоги. В их судьбах и взглядах можно найти много общего: оба они окончили консерваторию как композиторы, позже преподавали в Московской государственной консерватории и Будапештской музыкальной академии. Оба пользовались большим авторитетом, в том числе, среди высокопоставленных лиц, и кроме педагогической и композиторской деятельности активно занимались общественной работой. Ими были написаны многочисленные статьи, посвященные проблемам музыкального образования, также они стали инициаторами и редакторами периодических изданий: венгерских журналов «Венгерский хор» и «Поющая молодежь» и советских изданий «Советская музыка» и «Музыка в школе».
Интересно, что и Кодай, и Кабалевский были избраны почетными президентами ИСМЕ (Международное общество по музыкальному воспитанию при ЮНЕСКО), при том, что за время существования данного общества сменилось всего пять президентов. Кроме этого, они были почетными членами Академий наук и многих общественных союзов и объединений.
Но главное - они стали создателями музыкально-педагогических концепций, которые определили пути развития музыкального образования в общеобразовательных школах их стран.
Очевидно, Кодай и Кабалевский были знакомы. Как вспоминает Кабалевский, впервые он соприкоснулся с деятельностью ИСМЕ в 1963 г. в Токио [1]. А в 1964 году Кодай был избран почетным президентом. Общество проводило регулярные конференции во всем мире, Кабалевский приезжал в Венгрию, а Кодай неоднократно посещал Советский Союз. В ИСМЕ входили лучшие педагоги-музыканты того времени, благодаря чему в Обществе царила особая атмосфера единодушия в понимании главных вопросов музыкального образования, схожих во многих странах. Члены ИСМЕ осознавали свое исключительное положение, благодаря которому они могли обмениваться опытом с зарубежными коллегами и внедрять новые идеи в своих странах.
По словам Кабалевского, «ИСМЕ объединяет педагогов-учителей, воспитателей, то есть людей, имеющих учеников. Учеников в мире великое множество - десятки и сотни тысяч, миллионы. Но они не являются членами ИСМЕ. Члены ИСМЕ - это мы. А нас всего лишь сотни, в лучшем случае несколько тысяч... конечно же, мы с вами существуем и трудимся ради детей, которые даже не подозревают, что существует на свете организация под названием ИСМЕ» [2, с. 144]. Хотя Кабалевского можно считать «младшим современником» Кодая, перенявшего его пост почетного президента ИСМЕ и создавшую свою музыкально-педагогическую концепцию на 35 лет позже, но во взглядах этих двух педагогов можно заметить много общего.
Оба педагога делают акцент именно на музыкальном воспитании. Кабалевский в качестве эпиграфа к своей книге «Воспитание ума и сердца» приводит высказывание В.А. Сухомлинско-го «Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека» [3, с. 4]. Кодай пишет о том же: «Дело музыки в основной школе - это, в первую очередь, не дело музыки. Это воспитание слушателей, а значит воспитание общества» [4, р. 10].
Цели концепций музыкального воспитания Кабалевского и Кодая также имеют много общего. Кодай сформулировал цель
своей концепции музыкального воспитания в 1947 году в статье «Столетний план»: «Цель: Венгерская музыкальная культура. Средства: повсеместное распространение музыкальной грамотности через школы. И, заодно, пробуждение венгерского музыкального сознания как в области художественного (профессионального - А.У.) образования, так и в воспитании слушателей. Повышение общенационального музыкального вкуса, его постоянное развитие в сторону лучшего и более "венгерского"» [5, р. 247]. Кабалевский пишет, что уроки музыки ставят перед собой задачу «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» [3, с. 5].
Для обеих концепций становится важным понятие культуры и её воспитание, развитие средствами музыки. В частности, Кодай опирается на древнегреческие идеалы воспитания, когда музыка и гимнастика находились в центре образования как средства воспитания духа и тела. И Кодай, и Кабалевский считали, что система музыкального образования должна определяться самой музыкой и исходить из нее: в предисловии к «Собранию школьных песен», содержащем репертуар для школ, Кодай писал, что выбор песен и их оценка не является задачей педагога. Музыкальный материал является данностью, так как в «Собрании» находятся лучшие образцы мировой и национальной художественной культуры, освоение которых не просто позволяет решить технические задачи, но необходимо для расширения кругозора ребенка и развития его культуры [6]. В докладе «Дух ИСМЕ» Кабалевский говорит: «Прежде чем ответить на вопрос, во имя чего мы учим своих учеников, надо ответить на вопрос, во имя чего существует музыка» [2, с. 145], он приводит высказывания выдающихся композиторов, раскрывающие смысл его слов: «Если бы моя музыка доставляла людям лишь удовольствие, мне было бы этого мало. Я хочу, чтобы она делала людей лучше и добрее...» (Гендель), «Ни музыка, ни литература, ни какое бы то ни было искусство, в настоящем смысле этого слова, не существует для простой забавы: они отвечают гораздо более глубоким потребностям человеческого общества» (Чайковский).
Похожие идеи мы найдем у Кодая: «Музыка - не забава одиноких, а исток душевных сил, который каждый образованный народ стремится сделать всеобщим сокровищем. Пусть свою долю из него получит каждый венгерский ребенок!» [7, р. 97].
Пение и участие в хоре является стержнем концепции Кодая и является неотъемлемой частью программы Кабалевского. Хоровое пение важно, так как, во-первых, воспитывает в учащихся умение слушать друг друга и является особой формой общения, а во-вторых, потому что это - средство привлечения к активному музицированию большого числа людей. Кодай считал, что в основе музыкального образования масс должно находиться пение a cappella: «.основой более глубокого музыкального воспитания является исключительно пение» [8, р. 179]. «Главное дело -пение, доступное для всех» [9, р. 212]. «Ничто не развивает так элементарную способность осознания музыки, как если каждый несет ответственность за свой, самостоятельный голос» [там же. р. 213].
Кабалевский также отмечает массовый характер хорового исполнительства: «.постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дает возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс - хор! - вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление» [3, c. 29].
Также для обоих педагогов коренной вопрос - увлеченность детей музыкой и достижение непринужденной обстановки в классе. «Что делать? Преподавать музыку в школе, чтобы это было не мучение, а наслаждение для ученика и на всю жизнь привило ему жажду высокой музыки. К ней нужно приблизиться не с понятийной, рациональной стороны... Следует разравнивать путь непосредственного чувствования. Если в самом восприимчивом возрасте между 6-ю и 16-ю годами, ребёнок ни разу не почувствует живительный поток великой музыки, то в дальнейшем он (поток) уже вряд ли подействует на него. Часто даже одно
впечатление на всю жизнь открывает молодую душу для музыки. Это впечатление нельзя доверять случайности: организовать его - задача школы» [10, р. 49].
Однако во взглядах Кодая и Кабалевского, особенно в задачах и методах достижения цели есть несомненные различия. Прежде всего, следует сказать об отношении к музыкальной грамоте. Кодай сравнивает музыку с языком и считает, что обучение чтению нот так же необходимо для понимания музыки, как и чтение словесного текста на уроках литературы: «Кто не умеет читать музыку - музыкально безграмотен. Сегодня, как правило, считают, что знание нот нужно только тому, кто играет на инструменте, что к музыкальному образованию путь лежит только через обучение игре на инструменте. Мы часто слышим: "я не разбираюсь в музыке, родители были бедными и не могли меня обучать". Но музыкальную грамотность меряют не деньгами. Цена ей - труд, на который каждый имеет право» [11, р. 176 -177]. Но Кабалевский считает, что нет необходимости обучать маленьких детей чтению нот и предлагает заменить «музыкальную грамоту» на «музыкальную грамотность» - эмоциональное восприятие музыки, уровень которого «не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты» [3, с. 24]. Для него главное - это прочувствованное и продуманное восприятие, при котором «активизируется духовный мир учащихся», поскольку «вне восприятия музыка как искусство вообще не существует» [там же, с. 28].
Здесь кроется одно из главных отличий двух концепций, так как для Кодая и, вслед за ним, для всей венгерской педагогики практическое участие ребенка в пении, музицировании является основным средством постижения музыки. Если Кабалевский опирается на музыку в связи с другими сторонами жизни, другими предметами, то Кодай видит мощное средство воспитания в самой музыке, в ее способности воздействовать на душу человека. Для Кабалевского слушание музыки - один из основных видов деятельности на уроке, в то время как Ко-дай достаточно осторожно относится к слушанию и предлагает вводить его понемногу, начиная с «живого исполнения» учителя или самих учеников. Кодай и его ученики скептически относились к системам музыкального образования, не подразумевающим чтение нот. В частности, ученица Кодая - выдающийся музыкальный педагог Эржебет Сёни (р. 1924) анализирует педагогические взгляды Кодая: «Сегодня мы нередко встречаемся со взглядом, что любитель должен знать музыку не с точки зрения музыкальной грамоты, а просто чувствовать, любить, анализировать, знать что-то о жизни композитора, об эпохе, об истории возникновения произведения. Хотя это мнение противоречит не только концепции Кодая, но и вообще прогрессу. Появление идей Кодая так популярно за рубежом, потому что привязывает музыку к определённым предметным знаниям, таким образом, музыка может стать материалом для освоения, наравне с другими школьными предметами. Не просто средством развлечения и пустого времяпрепровождения, а материалом, который можно встроить в систему школьных предметов» [12, р. 92 - 93].
Ещё одно важное различие в концепциях Кодая и Кабалевского - отношение к репертуару. Хотя оба они считают необходимым включать в школьную программу исключительно художественно ценный материал, специально отобранный и выполняющий определенные задачи. Кодай делает акцент на одноголосной народной песне, как главном средстве освоения ребенком «родного музыкального языка». Точно так же, как ребенок учит сначала родной язык, а затем иностранные, он должен сперва освоить родной музыкальный язык, который позволит ему в дальнейшем лучше понять и произведения мировой значимости. Опора на народную песню также была отмечена в требованиях учебного плана того времени, так как после распада Австро-Венгрии в обществе возрастал интерес к сохранению национальной культуры. «Кто воспитывается в мажорной систе-
Библиографический список
ме, исключительно на ее образцах, тот не только не будет иметь никакой склонности к древней венгерской музыке, но даже будет считать ее безобразной» [6, р. 195]. Однако в конечном итоге дети должны ознакомиться и с песнями других народов, с образцами духовной музыки и к концу обучения достигнуть идеала -исполнять многоголосные сочинения Палестрины, Баха, Моцарта, Бетховена, современных композиторов.
Кабалевский же предлагает сразу начинать с композиторской музыки и на её основе учиться различать стили композиторов: Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Дунаевского и др. Хотя и образцы народной музыки также включены в программу наравне с академической музыкой. С точки зрения Кабалевского, восприятие музыки происходит не само по себе, а через осознание ее стиля, жанра, характера, назначения, истории создания и т. д.
Характерно, что для воплощения концепции Кодая учитель должен иметь специальное педагогическое и музыкальное образование, в то время как программа Кабалевского составлена таким образом, что работать по ней могут не только специалисты-музыканты, но и учителя начальных классов.
Кроме того, если Кабалевский сам разработал программу и методику музыкального образования, то Кодай не являлся педагогом-практиком, а лишь создал концепцию, разработал основные положения, на основе которых должна строиться будущая методика. Создателем такой методики стал его ученик, школьный учитель Йенё Адам ((1896 - 1982). В связи с этим, некоторые стороны программы Кабалевского целесообразнее сравнивать с Адамом, а не с Кодаем.
Прежде всего, это распределение учебного материала: Кабалевский предполагает тематический план занятий, в котором музыкальный материал помогает раскрыть тему урока. Темы уроков объединяются в более крупные темы четверти, тему года и т. д. Таким образом порядок освоения различных тем заранее предписан и не подлежит изменению. В методике Адама вообще отсутствует понятие темы урока. Предмет музыки представляет собой непрерывный процесс освоения все новых трудностей и включения нового материала по мере освоения старого. На момент введения его системы в школы (1944 - 1949 гг.) дошкольное образование ещё не регламентировалось государством, поэтому дети приходили в школы с разным уровнем подготовки и освоение материала проходило с различной скоростью.
Если Кабалевский предполагает постепенное постижение жанровых особенностей: все более глубокое освоение «трех китов» (песни, танца и марша) - как трех начал музыки, то Адам исходит из строения музыки: ладовых особенностей, сложности музыкальных оборотов и т. д.
Однако и Адам, и Кабалевский считают важным увлеченность детей на уроке, включение в ход урока импровизации, пения, движения, игровых форм деятельности. Урок Кабалевского предполагает выстраивание драматургии, при котором наиболее полно раскрывается тема урока, Адам руководствуется несколько другими принципами: его методика направлена на постепенное накопление слухового и вокально-хорового опыта, развитие навыков чтения с листа, поэтому, по сути, весь процесс обучения представляет собой единую линию драматургического развертывания, ведущего от освоения «азов» к пониманию музыки и умению любить и исполнять её.
Таким образом, педагогические системы Кабалевского и Ко-дая-Адама являются двумя разными взглядами на решение одной и той же цели - развитие музыкальной и духовной культуры детей и общества в целом. После создания концепций Кабалевского и Кодая были введены многочисленные методики учеников и последователей этих двух педагогов. Современное музыкальное образование России и Венгрии до сих пор опирается на принципы, изложенные когда-то двумя выдающимися музыкантами и педагогами, поскольку эти принципы до сих пор не устарели и представляют собой основу для новых экспериментов.
1. Кабалевский Д.Б. Речь на торжественном открытии XII конференции ИСМЕ. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1984: 135 - 137.
2. Кабалевский Д.Б. Дух ИСМЕ. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя Москва: Просвещение, 1984: 144 - 150.
3. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1984.
4. Eros Istvanne. Kodaly-modszer, Kodaly-koncepcio, Kodaly filozofia. Zeneikonferenciakeloadasai. Tanulmanyi kotet. Szeged: SZTE JGYTFK Enek-zene Tanszek, 2003: 8 - 12.
5. Kodaly Z. 100 eves terv. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 247 - 251.
6. Kodaly Z. Az Iskolai enekgyujtemeny eloszava terv. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 192 - 200.
7. Kodaly Z. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975.
8. Kodaly Z. Nyilatkozat a «Fiatalok» c. Lapban. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 178 - 180.
9. Kodaly Z. Mire valo a zenei onkepzokor? A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 211 - 216.
10. Kodaly Z. Gyermekkarok. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 46 - 60.
11. Kodaly Z. Bevezeto az «Eneklo ifjusag» c. Folyoirathoz. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 176 - 177.
12. Szonyi E. Kodaly Zoltan nevelesi eszmei. Budapest, Tankonyvkiado, 1986.
References
1. Kabalevskij D.B. Rech' na torzhestvennom otkrytii XII konferencii ISME. Vospitanie uma iserdca: Kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1984: 135 - 137.
2. Kabalevskij D.B. Duh ISME. Vospitanie uma i serdca: Kniga dlya uchitelya Moskva: Prosveschenie, 1984: 144 - 150.
3. Kabalevskij D.B. Vospitanie uma iserdca: Kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1984.
4. Eros Istvanne. Kodaly-modszer, Kodaly-koncepcio, Kodaly filozofia. Zeneikonferenciakeloadasai. Tanulmanyi kotet. Szeged: SZTE JGYTFK Enek-zene Tanszek, 2003: 8 - 12.
5. Kodaly Z. 100 eves terv. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 247 - 251.
6. Kodaly Z. Az Iskolai enekgyujtemeny eloszava terv. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 192 - 200.
7. Kodaly Z. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975.
8. Kodaly Z. Nyilatkozat a «Fiatalok» c. Lapban. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 178 - 180.
9. Kodaly Z. Mire valo a zenei onkepzokor? A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 211 - 216.
10. Kodaly Z. Gyermekkarok. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 46 - 60.
11. Kodaly Z. Bevezeto az «Eneklo ifjusag» c. Folyoirathoz. A zene mindenkie. Budapest: Zenemukiado, 1975: 176 - 177.
12. Szonyi E. Kodaly Zoltan nevelesi eszmei. Budapest, Tankonyvkiado, 1986.
Статья поступила в редакцию 06.07.16
УДК 37.013.42
Bogutskaya T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: bogutskaya71@mail.ru
THEORETICAL ASPECTS OF INFLUENCE ON MICRO-ENVIRONMENT ON SOCIALIZATION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN. The paper attempts to analyze theoretical approaches to a problem of influence of the microenvironment of younger schoolchildren in the process of socialization. Socialization of younger students is one of the urgent problems in modern pedagogy. The challenges of the modern world further exacerbate the problem of the child's access into the surrounding social environment. The article analyzes approaches to the understanding of the process of socialization, education and development of the child's personality, and the relationship between them. The author raises a problem of relations in the field of education priorities of state policy and educating the younger generation and maintenance of the processes of socialization and education in primary school. A special role is given to the influence of the microenvironment in younger school pupils.
Key words: socialization, microenvironment, education, junior high school student.
Т.В. Богуцкая, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: bogutskaya71@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ МИКРОСРЕДЫ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье предпринимается попытка анализа теоретических подходов к проблеме влияния микросреды младших школьников на процесс их социализации. Социализация младших школьников является одной из актуальных проблем современной педагогической науки. Вызовы современного мира еще более обостряют проблему вхождения ребёнка в окружающую социальную среду. В статье анализируются подходы к пониманию процессов социализации, воспитания и развития личности ребёнка, а также взаимосвязи между ними. Автором ставится проблема соотношения приоритетов государственной политики в области образования и воспитания подрастающего поколения и содержания процессов социализации и воспитания в младшем школьном возрасте. Особая роль отводится влиянию микросреды на личность младшего школьника.
Ключевые слова: социализация, микросреда, воспитание, младший школьник.
В настоящее время под пристальным вниманием педагогики оказалась проблема социализации личности, связанная с процессами "вхождения" ребёнка в окружающий его природный мир, «врастания» в микро-, мезо-, макросоциум, освоения им среды с учётом положительного и отрицательного ее влияния на формирующуюся личность.
Актуальность проблемы отражается в основных документах, касающихся образования и воспитания подрастающих поколений. Так, целью «Стратегии развития воспитания в российской Федерации на период до 2025 года», является определение приоритетов государственной политики в области воспитания детей, основных направлений развития воспитания, обеспечивающих успешную социализацию детей, их самоопределение в мире ценностей и традиций [1]. В документе также говорится о необходимости формирования социокультурной инфраструктуры, содействующей успешной социализации детей.
Среди приоритетов государственной политики в области воспитания Стратегия определяет формирование позиции личности по отношению к окружающей действительности.
В направлении духовно-нравственного развития акцентируется внимание на формировании в детской среде ответственности и выбора, принципов коллективизма и солидарности, духа
милосердия и сострадания, привычки заботиться о детях и взрослых, испытывающих жизненные трудности.
Анализ Федерального государственного образовательного стандарта начального образования показывает значимость социализации детей в процессе получения ими образования. ФГОС признает решающую роль социального развития учащихся в содержании образования, наряду с другими направлениями. В требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования ФГОС устанавливает и социальные компетенции. Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования, согласно ФГОС, должны отражать: формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир; овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире [2].
Актуализации проблемы социализации детей способствуют и современные общественные условия. Нестабильность социально-политической ситуации во многих странах ведет к повышению числа мигрантов, среди которых присутствует большое количество детей; деление школ на виды может приводить к формированию в детской и подростковой среде чувства принадлежности к элите и посредственности; повышение числа экстре-
