CC BY
46
УДК 372.811.161.1 '37
ББК 4426.819=411.2,0+Ш141.12-003
ГСНТИ 16.21.29
Код ВАК 10.02.01, 13.00.00
Кусова Маргарита Львовна,
доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: mlkusova@mail.ru.
КОНЦЕПТ «ОШИБКА» В ЯЗЫКЕ И В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ ШКОЛЬНИКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: концепт «Ошибка», репрезентация концепта «Ошибка» в языке, школьник, стимул «Ошибка», ассоциативные реакции, динамика концепта.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается концепт «Ошибка» в русском языке, описываемый по материалам словаря концептосфер русского языка и ассоциативного словаря, отражающего ассоциативные реакции школьников. Обращение к указанным источникам материала дает возможность автору рассмотреть концепт «Ошибка» в сопоставлении: концепт в языке и концепт в языковом сознании школьников. Описываются признаки концепта «Ошибка» в русском языке, средства репрезентации данного концепта, признаки концепта «Ошибка» в языковом сознании школьников. С опорой на ассоциативные реакции школьников на стимул «Ошибка» представлена динамика концепта в языковом сознании школьников: выявлено содержание концепта «Ошибка» в языковом сознании учащихся начальной школы, основной школы (младшие и старшие подростки), старшеклассников. Анализируя ассоциативные реакции, автор показывает общее и отличное в содержании концепта в языковом сознании учащихся разных возрастных групп, выявляет признаки концепта «Ошибка», значимые для школьников, обусловленные учебной деятельностью и различными аспектами ее реализации: учебными предметами, видами упражнений, лицами, включенными в учебную деятельность. Автор приходит к выводу об актуализации негативного восприятия ошибки в языковом сознании школьников, о постепенном расширении «пространства» ошибки и изменении оценки ее последствий.
Kusova Margarita L'vovna,
Doctor of Philology, Professor, Head of Department of Russian and Methods of its Teaching in Primary School, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
THE CONCEPT OF "ERROR" IN LANGUAGE
AND IN LINGUISTIC CONSCIOUSNESS OF A SCHOOLCHILD
KEYWORDS: the concept of "error", the representation of the concept of "error" in language, schoolchild, the stimulus "error", associative reaction, concept dynamics.
ABSTRACT. The article discusses the concept of "error" in the Russian language as described in the dictionary of concept spheres of the Russian language and the associative dictionary, reflecting the association responses of schoolchildren. Use of special material sources enables the author to consider the concept of "error" in comparison: the concept of language and the concept of linguistic consciousness of schoolchildren. The article describes the features of the concept of "error" in the Russian language, the means of representation of the concept, the features of the concept "error" in the linguistic consciousness of schoolchildren. The dynamics of the concept "error" in the linguistic consciousness of schoolchuldren is presented building on the associative responses of schoolchildren to the stimulus: the content of the concept "error" was revealed in the linguistic consciousness of primary school pupils, basic school pupils (junior and senior teenagers), and senior school pupils. Analyzing association responses, the author shows the common and specific features in the content of the concept in linguistic consciousness of pupils of different age groups, reveals the features of the concept "error" that are relevant to pupils and connected with academic activity and various aspects of its realization: academic subjects, exercise types, persons included in the learning activity. The author comes to the conclusion about the actualization of the negative perception of error in linguistic consciousness of pupils, and the gradual expansion of "space" of error and changes in the assessment of its aftereffects.
Об
обращенность современной лин-'гвистики к человеку находит отражение в изучении процессов концептуализации и категоризации действительности, в определении содержания концептов как объектов из мира «Идеальное», имеющих имя и отражающих культурно обусловленное представление человека о мире «Действительность» [2, с. 13], в описании языковых средств репрезентации концепта для описания знаний, имеющихся в языковом сознании, и вербализации их для представления его ментальной сущности. Для современной лингвистики значима языковая
личность: семантика слова в языковом сознании личности [6], категоризация действительности в творчестве автора (категоризация пространства в поэзии И. Анненско-го) [5], специфика языковой картины мира, религиозной [12], диалектной [2]. Современная лингвистика и методика преподавания русского языка опираются на лин-гводидактическое представление языковой личности, предложенное Ю. Н. Карауловым [7]; ученые предлагают учитывать в лин-гвоориентированном языковом образовании национальные ценности [9], языковые единицы с национально-культурной семан-
© Кусова М. Л., 2016
тикой [15], рассматривают формирование концепта, в качестве примера можно привести описание процесса формирования концепта «Язык» у школьников в языковом образовании [1].
С учетом обозначенных тенденций современной лингвистики и лингводидактики представляется интересным рассмотрение содержания концепта в языке и языковом сознании определенной группы носителей языка. Объектом нашего внимания является концепт «Ошибка», а целью - выявление специфики этого концепта в языковом сознании школьника и его динамики. Описание концепта в динамике обеспечивается анализируемым материалом: источником материала является словарь, созданный В. Е. Гольдиным, А. П. Сдобновой,
О. А. Мартьяновым: «Ассоциативный словарь : ассоциативные реакции школьников I - XI классов ...» [11]. Обращение к ассоциативному словарю обусловлено тем, что «психолингвистический эксперимент помогает обнаружить специфику процессов категоризации и идентификации через типичные примеры и признаки в языке носителей разных культур» [3]. Рассматривая возможность использования материалов ассоциативного словаря при описании концепта, мы учитываем позицию Ю. С. Степанова, отмечавшего связь концепта и ассоциаций, утверждающего, что концепт в сознании существует как понятие, знание, переживание, ассоциация. По мнению Ю. С. Степанова, с концептами связаны не только мысль, представление, но и переживание. Концепты отражаются в эмоциях, переживаниях, ассоциациях [14].
Очевидно, что при описании динамики концепта в языковом сознании школьника необходимо проанализировать представление данного концепта в русской языковой картине мира. Подобное описание выполнено нами на основе материалов проспекта словаря «Концептосфера русского языка: ключевые концепты и их репрезентации.» [8]. При описании концепта «Ошибка» в русском языке мы обращались к лексическим, фразеологическим единицам, репрезентирующим концепт, а также к паремиям, представляющим ошибку. Установлено, что в русской языковой картине мира концепт «Ошибка» связан с процессом понимания, шире - с интеллектуальной деятельностью человека. Ошибка является составляющей процесса понимания, его существенной характеристикой и его результатом. В «Словаре-тезаурусе синонимов русской речи» [13] концепт «Ошибка» представлен несколькими основными синонимическими рядами, а каждый из этих рядов включает близкородственные синонимические ряды,
образованные однокоренными словами. Например: основной синонимический ряд: ошибка, заблуждение, обман - включает близкородственные синонимические ряды прилагательных: ошибочный, обманный; глаголов: ошибаться, заблуждаться, обманываться; наречий: ошибочно, обманно. Заметим, что далеко не всегда синонимические ряды, близкие по семантической идее, представлены словами разных частей речи. Наличие соотносительных синонимических рядов, образованных словами разных частей речи, является маркером значимости данного концепта для носителей языка. Можно предполагать, что для школьника этот концепт особенно значим.
В более широком представлении очевидны «векторы» связи ошибки с интеллектуальной деятельностью: ошибка является предметом интеллектуальной деятельности (ошибка, заблуждение, обман; ошибка, оплошность, промах, промашка; ошибка, ляпсус, неправильность, неточность, оплошность, погрешность, промах), признаком, соотносимым с предметом интеллектуальной деятельности (ошибочный вывод, неверный ход, превратное суждение); ошибка может проявляться в интеллектуальной деятельности (сбиваться, лопухнуться, опростоволоситься) или выступать признаком интеллектуального действия (представить искаженно, изложить ложно, думать неверно). Специфика восприятия ошибки, ее модальная интерпретация находят отражение в пословицах и поговорках. Анализ текстов пословиц и поговорок позволил установить, что ошибки воспринимаются как нечто неизбежное в жизни человека (Огонь без дыму, человек без ошибки (без греха) не бывает), что отражается и в модальной интерпретации ошибки (Век живучи, спотыкнешься идучи); ошибки нужны для приобретения человеком определенного опыта (На ошибках учатся). Учитывается не только ошибка, но и ее последствия, которые бывают различными: исправимыми (Упал, так вставай!), роковыми (На час ума не стало, а навек в дураки попал). В идиомах обозначены и причины появления ошибки: незнание, непонимание, поверхностное восприятие действительности (заблуждение, заблуждаться, недомыслие; промах, промахнуться, обмишуриться, оплошать; Туда бы глядел, куда рой полетел; Лесом шел, а дров не видал); недостаточное владение какими-либо интеллектуальными операциями (просчет, просчитаться; напутать) [об этом подробнее 10].
Переходя к описанию концепта «Ошибка» в сознании младших школьников, отметим, что реакции в виде паремий на стимул «ошибка» не зафиксированы, со-
ставляющие в содержании концепта младшими школьниками обозначаются с помощью слова. Ранее отмечалось, что в языке много паремий, обозначающих последствия ошибки. Школьники указывают на последствия ошибки, используя слово, причем единицы, указывающие на последствия ошибки, составляют наибольшее количество реакций на заданный стимул. Последствием ошибки является действие по ее устранению (исправление), плохая оценка (оценка, двойка). Для школьника значимо пространство, где имеет место ошибка (тетрадь, дневник, чистовик). Пространство детализируется: это школьные принадлежности, в том числе уже названная тетрадь, виды упражнений, выполняемых школьниками (задача, диктант, письмо, контрольная, приложение, домашняя), предметы, при изучении которых появляются ошибки (математика, русский, чтение). (Здесь и далее при указании реакций школьников преимущественно будем приводить лексемы в начальной форме, не дублируя другими формами.) Заметим, что в языке, как показывает анализ паремий, ошибка соотносится с временем, но не с пространством: пространственных ограничений у ошибки нет.
Анализ реакций школьников позволяет выделить лицо, которое допускает ошибку: ученик, человек, бегун, мальчик, друг (косвенно лицо обозначается адъективными мой, чужой), хотя указание на лицо не входит в ядерные реакции. В языке в силу представлений о неизбежности ошибки лицо не конкретизируется: ошибиться может каждый. У младших школьников есть реакции, показывающие, в чем заключается ошибка (буквы, правило, слова, запятая, скобка, точка, грамматическая), какие эмоции она вызывает (плохо, беда, обида, плач, плохой), как школьник оценивает ошибку (большая, грубая, плохой). Как и в языковой картине мира, в языковом сознании младшего школьника причина ошибки связывается с интеллектуальными действиями (не знаю, не подумал), носит субъективный характер. Ошибку можно исправить (исправить, переправка, поправка). Наблюдается единичная реакция, указывающая на внимание взрослого к ошибке (папа), на связь ошибки и компьютера (комп).
Очевидно, что содержание концепта «Ошибка» в языковом сознании младших школьников определяется их учебной деятельностью. Ошибки появляются при выполнении различных заданий в процессе изучения школьных предметов, связаны с «неправильностями», наличие/отсутствие ошибок определяет отметку. Ошибка воспринимается младшим школьником как негативное явление.
Для младших подростков (пятый-шестой классы основной школы) в представлении ошибки значимо пространство, где допускается ошибка (тетрадь), действие по устранению ошибки (исправление), характер ошибки (помарка). Заметим, что ядерные реакции младших школьников и младших подростков во многом совпадают. Совпадение наблюдается и в периферийных реакциях. Ошибка связывается с отметкой (два, двояк, оценка ниже, плохая оценка), причем в отличие от младших школьников положительную отметку младшие подростки практически не называют (обозначена только четверка), тогда как в реакциях младших школьников обозначались и положительные отметки (четыре, четверка, пять). Младшие подростки, как и младшие школьники, называют учебные предметы и виды заданий, где могут быть допущены ошибки; большая детализация предметов и видов заданий связана с тем, что увеличивается их количество и от целостной картины мира обучающиеся переходят к ее дифференциации и детализации. Наибольшее количество реакций связано с предметом «Русский язык» (русский язык, русский), выполняемыми на уроках русского языка видами упражнений (диктант), с обозначением того, где может быть допущена ошибка и в чем она проявляется (слово, предложение, орфограмма, написания, ударение). В меньшей степени представлены точные науки (пример, задача, неверное решение, умножение), литература (литература). Возможно, это связано с традициями взаимодействия педагога с обучающимися при изучении различных предметов: об ошибках педагог чаще говорит именно на уроках русского языка, на других уроках ошибки обозначает как что-то неверное, неправильное (задача решена неверно, неправильно; неправильно указал дату какого-либо события и т.д.).
В концепте «Ошибка» в языковом сознании младших подростков также выделяется составляющая «Причины ошибки». Лексические репрезентации причин ошибки, выявленные в ассоциативном эксперименте, показывают, что младшие подростки различают объективные и субъективные причины ошибки и большое количество реакций связано с указанием на субъективные причины появления ошибки (невнимательность, неграмотность, не слушать, незнание, прослушать); объективные причины школьники видят в уровне сложности выполняемых заданий (сложная, трудная). Для младших подростков становится неактуальной связь ошибки с лицом. Это связь отражается только на уровне периферийных и единичных реакций (моя, ученик,
ученица, компьютер). Эти периферийные и единичные реакции показывают, что по-прежнему ошибка связана с лицом, включенным в учебную деятельность, либо со средствами, которыми пользуется школьник (заметим, что связь ошибки и компьютера обозначена и младшими школьниками).
Модальность ошибки негативная (неудача, плохо, беда, горит, несчастье, волно-вание, ужас, слезы): это и негативная реакция, и негативное состояние. Негативная модальность ошибки представлена на уровне как периферийных, так единичных реакций. На уровне периферийных реакций представлена также одна лексема, указывающая на возможность устранения ошибки (исправить), но появляются реакции, связанные с этической стороной ошибки (плохой поступок, ссора). Появляется связь ошибки и времени (жизнь).
Обобщая ассоциативные реакции младших подростков, отметим, что ошибка воспринимается как негативное явление, по-прежнему связывается с учебной деятельностью, но последствия ошибки представляются шире: ошибка приводит не только к плохой отметке, но и к разладу в межличностных отношениях. Становится незначимым лицо, допустившее ошибку, нет указания на внимание взрослых к ошибке.
Изменения в содержании концепта «Ошибка» наблюдаются и в языковом сознании учащихся седьмых-восьмых классов, старших подростков. Ядерные реакции показывают связь ошибки и отметки (двойка), эта связь воспроизводится также в периферийных (два, оценка, баранка) и единичных реакциях (оценка, плохая оценка, пять, снижение оценки). Указывается на наличие ошибки при изучении школьных предметов, прежде всего русского языка (русский, русский язык), при выполнении различных видов заданий (диктант, задача, текст, пример, контрольная работа, сочинение). Появление ошибки определяется учебной деятельностью (грязь в тетради, грамматическая, неправильно написано, неправильное написание, орфографическая), место ошибки - тетрадь. Однако наряду с «пространством тетради, школы» (тетрадь, школа) у старших подростков появляется пространство «жизнь», представленное на уровне периферийных и единичных реакций, и просто пространство (в пространстве). Поэтому, очевидно, меняется круг лиц, связанных с ошибкой: нет однозначного указания на лицо, которое допускает ошибку (чья?), либо это лицо не обязательно связано с учебной деятельностью (человек, друг). При этом ошибка все более последовательно соотносится не с человеком, а с современными технологиями (компьютер, при зарядке, программа).
Реакции старших подростков позволяют высказать предположение о наличии в их сознании паремий, связанных с ошибкой: ошибка природы (реакция - природа), ошибка юности (реакция - в юности), ошибка молодости (реакция - молодости), роковая ошибка (реакция - роковая). Причину ошибки, с точки зрения школьников, недостаточное владение интеллектуальными операциями (не знаю, невнимательность, невнимание). Для старших подростков становится значимой этическая (неправильный поступок), межличностная (неправильная любовь) составляющие ошибки. Этический компонент присутствует и в оценке ошибки (дурная). Негативная модальность имеет место не только при оценивании ошибки с позиций этики, но и в более широкой оценке (грубая, недопустимая, небезопасная). Ошибка вызывает эмоции, но эмоциональное восприятие ошибки не актуально для старших подростков: обозначение эмоций, в отличие от старших подростков, наблюдается на уровне единичных реакций (грусть, огорчение).
Продолжая анализ динамики концепта «Ошибка» в языковом сознании школьников, отметим, что у учащихся девятых-одиннадцатых классов некоторые реакции совпадают с реакциями учащихся седьмых-восьмых классов. Они владеют теми же паремиями, связанными с ошибкой, что старшие подростки; лишь на уровне единичной реакции появляется устойчивое выражение как воспроизведение прецедентного феномена ошибка резидента (резидент). Последовательно представлена связь ошибки и учебной деятельности. Ошибка определяет отметку (оценка, оценка плохая, трояк, два). Ошибки могут быть в тетради (тетрадь), ошибки появляются при выполнении различных видов учебных упражнений (диктант, текст, задача, контрольная, изложение, сочинение). Старшеклассники конкретизируют и детализируют виды ошибок (орфографическая, орфография, «Не» с глаголом, запятая, логическая). По-прежнему ошибки приводятся в контексте предмета «Русский язык». Лицо, у которого могут быть ошибки и которое реагирует на ошибку, не актуализируется: на уровне периферийных реакций - это человек, на уровне единичных реакций - ученик, ученицы, родители, учитель. В ряду лиц имеется оценочное профан. В качестве субъекта ошибки все чаще предстает компьютер (error, Windows, загрузка, система, файл). Очевидно, поэтому указание на причины ошибки наблюдается лишь на уровне единичных реакций (невнимательность). Эмоциональная реакция на ошибку негативная, (досада, плохо,
боль, конец), негативной является модальность ошибки, ее оценивание (ужасная, грубая, серьезная). «Пространство ошибки» -школа, что косвенно подтверждается ядерными и периферийными реакциями (тетрадь, русский язык, контрольная, предложение), прямо - единичной реакцией (школа). В связи с ошибкой становится значимым время, составляющая концепта «Ошибка», не осознаваемая младшими школьниками и подростками. Ошибка связана с жизнью. Это связь воспроизводится на уровне различных реакций: ядерных, периферийных (в жизни, жизни, жизнь). Школьники осознают неизбежность ошибки (неизбежна) и ее последствия (неисправимая, не устроиться на работу).
Анализ ассоциативных реакций школьников на стимул «Ошибка» позволяет уточнить содержание данного концепта в языковом сознании носителей русского языка и увидеть его динамику. В сознании школьника ошибка рассматривается в контексте учебной деятельности, но постепенно «пространство и время ошибки» расширяется -ошибка как некая неизбежность соотносится с жизнью. Содержание концепта дополняется указанием на лицо, связанное с ошибкой, действия, направленные на устранение ошибки, на последствия ошибки в виде отметки. Дополняется модальная интерпретация ошибки: к неизбежности добавляется неисправимость, непоправимость, актуализируется ее негативное восприятие.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова И. А. Формирование концепта «Язык» у учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы на уроках русского языка : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2011.
2. Белякова С. М. Образ времени в диалектной картине мира (на материале лексики и фразеологии русских старожильских говоров юга Тюменской области) : автореф. дис. ... докт. филол. наук. Екатеринбург, 2005.
3. Вежбицкая А. Лексикография и концептуальный анализ. М. : Языки русской культуры, 2001. 200 с.
4. Выговская Д.Г. Ассоциативный эксперимент как один из методов в психолингвистике http://dspace.susu.ac.ru/xmlui/bitstream/handle/000l.74/4ll3/l2.pdf?sequence=l
5. Дудорова М. В. Категоризация пространства в поэтическом тексте (на материале поэзии И. Анненского : автореф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург, 2006.
6. Злобин А. А. Семантика и функционирование слова СВОБОДА в произведениях А. И. Солженицына : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2007.
7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М. : Издательствово ЛКИ, 2010. 262 с.
8. Концептосфера русского языка: ключевые концепты и их репрезентация (на материале лексики, фразеологии и паремиологии) : проспект словаря / под общ. ред. проф. Л. Г. Бабенко. Екатеринбург, 2010. 340 с.
9. Кохичко Ю. Н. Теория и методика лингвоориентированного языкового образования младших школьников : автореф. дис. ... докт. пед. наук. Челябинск, 2012.
10. Кусова М. Л. Концепт «Ошибка» в русском языке // Проблемы филологического образования : Всероссийская научная конференция, ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского» (Саратов, 26 мая 2015г.). Саратов, 2015. С. 149-l55.
11. Русский ассоциативный словарь : ассоциативные реакции школьников I - XI классов : в 2 т. Т 1. От стимула к реакции / В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова, О.А. Мартьянов. Саратов, 2011. 500 с.
12. Слаутина М. В. Особенности репрезентации христианской картины мира в лексике русского языка : автореф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург, 2006.
13. Словарь-тезаурус синонимов русской речи / под общ. ред. проф. Л. Г. Бабенко. М. : АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2007. 512 с.
14. Степанов Ю. С. Концепты. Тонкая пленка цивилизации. М. : Языки славянских культур, 2007. 248 с.
15. Чиликова А. И. Формирование культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования : дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2016.
LITERATURA
1. Abramova I. A. Formirovanie kontsepta «Yazyk» u uchashchikhsya 5-6 klassov obshcheobrazovatel'noy shkoly na urokakh russkogo yazyka : dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 20ll.
2. Belyakova S. M. Obraz vremeni v dialektnoy kartine mira (na materiale leksiki i frazeologii russkikh starozhil'skikh govorov yuga Tyumenskoy oblasti) : avtoref. dis. ... dokt. filol. nauk. Ekaterinburg, 2005.
3. Vezhbitskaya A. Leksikografiya i kontseptual'nyy analiz. M. : Yazyki russkoy kul'tury, 200l. 200 s.
4. Vygovskaya D.G. Assotsiativnyy eksperiment kak odin iz metodov v psikholingvistike http://dspace.susu.ac.ru/xmlui/bitstream/handle/000l.74/4ll3/l2.pdf?sequence=l
5. Dudorova M. V. Kategorizatsiya prostranstva v poeticheskom tekste (na materiale poezii I. Annenskogo : avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Ekaterinburg, 2006.
6. Zlobin A. A. Semantika i funktsionirovanie slova SVOBODA v proizvedeniyakh A. I. Solzhenitsyna : avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Ekaterinburg, 2007.
7. Karaulov Yu. N. Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost'. M. : Izdatel'stvovo LKI, 20l0. 262 s.
8. Kontseptosfera russkogo yazyka: klyuchevye kontsepty i ikh reprezentatsiya (na materiale leksiki, frazeologii i paremiologii) : prospekt slovarya / pod obshch. red. prof. L. G. Babenko. Ekaterinburg, 20l0. 340 s.
9. Kokhichko Yu. N. Teoriya i metodika lingvoorientirovannogo yazykovogo obrazovaniya mladshikh shkol'nikov : avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk. Chelyabinsk, 2012.
nEflAromHECKOE OEPA3OBAHME B POCCMM. 2016. № 5
111
10. Kusova M. L. Kontsept «Oshibka» v russkom yazyke // Problemy filologicheskogo obrazovaniya : Vserossiyskaya nauchnaya konferentsiya, FGBOU VPO «Saratovskiy gosudarstvennyy universitet imeni N. G. Chernyshevskogo» (Saratov, 26 maya 2015g.). Saratov, 2015. S. 149-155.
11. Russkiy assotsiativnyy slovar' : assotsiativnye reaktsii shkol'nikov I - XI klassov : v 2 t. T 1. Ot stimula k reaktsii / V.E. Gol'din, A.P. Sdobnova, O.A. Mart'yanov. Saratov, 2011. 500 s.
12. Slautina M. V. Osobennosti reprezentatsii khristianskoy kartiny mira v leksike russkogo yazyka : avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Ekaterinburg, 2006.
13. Slovar'-tezaurus sinonimov russkoy rechi / pod obshch. red. prof. L. G. Babenko. M. : AST-PRESS KNIGA, 2007. 512 s.
14. Stepanov Yu. S. Kontsepty. Tonkaya plenka tsivilizatsii. M. : Yazyki slavyanskikh kul'tur, 2007. 248 s.
15. Chilikova A. I. Formirovanie kul'turovedcheskoy kompetentsii mladshikh shkol'nikov v protsesse yazykovogo obrazovaniya : dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 2016.
