Консультации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Консультации

Консультант Вера Николаевна Могилева,

доцент кафедры коррещионной психологии Воронежского государственного педагогического университета, кандидат психологических наук

^ В биографии любого человека • есть несколько важных вех: рождение, поступление в школу... Правда ли, что с 1 -го сентября в жизни каждого первоклашки начинается новый этап в жизни? С какими трудностями сталкивается ребёнок при поступлении в школу? И как его родители могут ему помочь?

Это в большей степени касается первоклашек российской школы и стран СНГ, так как в Европе и США дети попадают в школы гораздо раньше (обычно сад находится при школе, поэтому адаптация к первому классу проходит более плавно и менее болезненно).

В большинстве возрастных периодических изданий российской педагогики и психологии в основу заложены социальные вехи развития, через которые проходит ребёнок. Возраст, в котором ребёнок попадает в первый класс, является переходным от дошкольного к младшему школьному, и считается кризисным (обычно это 6,5—7 лет). Однако такого кризиса можно избежать, если, соответственно, изменить социальные условия, в которых растёт и воспитывается ребёнок. Например, такая практика известна в европей-

ских Монтессори-школах, которые снижают возможность возникновения кризиса до минимума.

Что же вызывает кризис у первоклассника, и в какие новые социальные условия он попадает? Надо отметить сразу несколько моментов. Во-первых, ребёнок попадает в новый коллектив с новыми правилами. Успешность его взаимодействия с другими детьми будет зависеть от множества факторов: предыдущего опыта общения с детьми, самооценки ребёнка, развития речи, восприятия, мышления и других когнитивных процессов.

Важна в этой ситуации позиция родителей по отношению к ребёнку, например, подготовили ли они его к самостоятельной работе в школе, имеет ли он соответствующие навыки самообслуживания, и т.д. и т.п.

Во-вторых, у ребёнка появляется новый взрослый, который будет играть в его жизни важную роль, во многом определяя его самооценку и мотивацию к обучению.

Умение выстроить отношения с этим взрослым — важная адаптационная задача, к которой ребёнок готовился на протяжении всей своей предыдущей жизни. Успешное решение данной задачи зависит от самооценки ребёнка, его уверенности в себе и, конечно же, от того взрослого, с которым ему придётся взаимодействовать. К сожалению, так сложилось в российском начальном образовании, что легче адаптируются исполнительные, послушные дети, они получают больше позитивного внимания от педагогов. Шумные и неусидчивые часто оказываются в аутсайдерах благодаря неприятию их учителем.

В-третьих, меняется весь распорядок дня. Ребёнок вынужден сидеть на занятиях по 40—45 минут, контролируя себя. К сожалению, эта практика до сих пор очень прочна в российской начальной школе в отличие от школы многих других стран. Это серьёзное испытание для ребёнка: не весь материал ему интересен, и это вполне нормально. Редко встречаются дети, которым нравятся все

дисциплины и они постоянно слушают учителя с интересом. Эти условия тоже вызывают сложности в процессе адаптации ребёнка.

Многие российские психологи пишут о том, что именно в школе ребёнок впервые сталкивается с ответственностью и у него появляются обязанности (учиться, выполнять домашние задания, посещать уроки и т.д.). Здесь сам ребёнок должен отвечать за полученные результаты. Правда, часто в этот процесс активно вмешиваются родители, начинают контролировать ребёнка и часто даже выполнять вместе с ним (и за него!) домашние задания. Это ведёт к перекладыванию ответственности на их плечи, теряется смысл обучения — учится не ребёнок, а родитель. Поэтому родителям очень важно выстроить такую систему отношений «ребёнок — школа — родитель», чтобы первоклассник учился самостоятельно, чувствуя ответственность за результат и получая удовольствие от процесса обучения.

Важным фактором для ребёнка является и то, что он сталкивается с системой оценивания — школьными отметками, которая на этом этапе развития играет основную роль в формировании его мотивационной сферы. К сожалению, имеющаяся в настоящее время система оценивания приводит к формированию негативной мотивации, связанной с избеганием наказания, а не с интересом к учебной деятельности. Это отрицательно влияет не только на учебную

деятельность, но и на профессиональную деятельность в будущем. Идеально, если школа сможет выстроить систему мотивации у детей, которая была бы ориентирована на их внутренние потребности и склонности, а не на чьё-то мнение и желание. Это позволит ребёнку в будущем делать осознанный выбор и самостоятельно ставить цели и достигать их.

Родителям очень важно, готовя ребёнка к школе, снизить значимость оценок и делать упор на те моменты, которые ему интересны. Например, можно спросить у ребёнка: «Что сегодня было нового и интересного?», старясь избегать столь традиционного для менталитета российского родителя вопроса: «Ну, что ты сегодня получил?». Это поможет закрепиться у ребёнка познавательной мотивации — единственному мотиву, который позволит получать удовольствие от учебной деятельности и во взрослости обеспечит выбор той деятельности, которая будет действительно интересна.

^ Насколько правильно учиты-• ваются возрастные особенности детей младшего школьного возраста при начале их обучения в школе? Как можно сделать адаптацию к школе более мягкой?

Вот уже несколько лет мы изучаем проблему адаптации к начальной школе в разных странах и разных педагогических системах. В результате этих наблюдений и исследований мы пришли к выводу

о том, что традиционная классно-урочная система во многом не отвечает возрастным особенностям младших школьников по ряду параметров. Например, всё увеличивающиеся нагрузки и требования к первоклассникам привели в настоящее время к большому числу нейропси-хологичеких проблем среди учащихся первых классов (школьные неврозы, частые простудные заболевания и т.п.). Многие родители в крупных мегаполисах, столкнувшись с высокими требованиями к поступающим в школу детям, стали «передерживать» детей в детских садах, стараясь отдать их в первый класс ближе к восьми годам. Таким образом, сейчас мы можем в одном классе встретить и детей шестилетнего возраста, и восьмилетних.

Такая разновозрастность была бы замечательной с точки зрения социализации младших школьников, если бы была подготовлена и грамотно выстроена по соотношению возрастных групп, как этот вопрос решён, например, в разновозрастных Монтессори-классах во всём мире. Но так как у нас это процесс стихийный, а обучение ведётся фронтально, дети постоянно оказываются в разных, неравных условиях, у младших детей формируются и закрепляются неадекватная самооценка и негативная мотивация к обучению.

Другой проблемой, возникшей из-за стремления усложнить программу школьного

КОНСУЛЬТАЦИИ

обучения, является всё большая потеря наглядности и переход к механическому освоению письма, чтения и математики. Так, например, раньше для понимания количества в первом классе использовались счётные палочки. Сейчас во многих школах требуется, чтобы дети уже считали, при этом счётные палочки или другие заменяющие их предметы не используются, что приводит к механическому, формальному счёту и отсутствию сенсорного понимания количества.

То же самое мы наблюдаем и с чтением. К сожалению, часто его формируют как механический процесс, а не процесс, который направлен на понимание смысла прочитанного, контекста и чувств автора. Чего только стоит такое явление, как проверка скорости чтения, когда учитель сидит с секундомером, а ученик тараторит с максимально возможной скоростью текст, абсолютно не понимая его содержание! Таким образом теряется сенситивный период, в который и формируется это самое понимание смыслов. Отсутствие понимания смысла прочитанного влечёт за собой сложности и при формировании письменной речи, и в изучении математики при решении текстовых задач, а затем и физики, так как первым важным условием для успешного решения задачи является понимание её условия. Часто при таком подходе к чтению понимание смысла так и не формируется или формируется с большими нарушениями — ребёнку сложно достичь желаемой глубины текстов (например, понимания контекстных смыслов).

Ещё один аспект современной традиционной системы обучения, негативно влияющий на образовательную деятельность младших школьников, — это внешняя регуляция выбора деятельности и времени её осуществления, иначе говоря, жёстко регламентированные уроки. Уже давно во многих странах в начальной школе отказались от такой регламентации, используя даже в традиционных школах подходы ряда известных педагогов-гуманистов (Дж. Дьюи, М. Монтессори и др.).

^ Многие родители заранее начинают беспокоиться о подготовке детей к школе. Правильно ли, что детей нужно как можно раньше учить бегло читать и считать? Какие психологические особенности детей нужно учитывать при их подготовке к школе?

К сожалению, у нас в стране среди родителей и учителей утвердилось мнение о том, что чем раньше ребёнок начнёт читать и считать, тем успешнее он будет в школе и тем более развитым станет. Ни первое, ни второе не являются истинными утверждениями.

Во-первых, чтение, письмо и счёт — это довольно сложные навыки, которые базируются на ряде психологических процессов. Эти процессы должны созреть к определённому возрасту, иначе обучение чтению и счёту станет механическим и потеряет весь свой глубинный психологический смысл, связь с мышлением и интеллектом.

В настоящее время мы можем встретить и двухлетних малышей, про которых родители с гордостью говорят: «Смотрите, а мой уже читает!». Но действительно ли то, что делает двухлетка, можно назвать чтением? Смысл чтения — в понимании прочитанного, понимании того, что написал другой человек. Это довольно сложный когнитивный процесс, и он не подвластен двухлетнему ребёнку. В этом возрасте у детей есть иные каналы получения информации и иные возрастные задачи. Например, этот возраст сенситивен для формирования грубой моторики, координации положения тела в пространстве, развития всех видов восприятия и т.п. Обучая ребёнка тем навыкам, которые должны формироваться значительно позже, мы — взрослые, тем самым вызываем нарушение в поступательном психическом развитии ребёнка, лишая его возможности развить то, что вскоре уйдёт безвозвратно, так как будет упущен соответствующий сенситивный период. Известно, что дети, рано наученные читать, оказываются неуклюжими, у них нарушена координация движений.

Надо отметить, что письмо — это более простой процесс, чем чтение, в его основе лежит моторный навык. Поэтому в ряде педагогических систем ребёнка вначале обучают именно письму, а уже потом переходят к чтению. Психологам известно, что если следовать за развитием ребёнка, то можно увидеть определённые сенситивные

периоды развития письма и чтения, в которые ребёнок без всяких затруднений сам начинает сначала писать, а потом читать. Но для этого надо, во-первых, внимательно наблюдать за ребёнком, понимая, что развитие каждого ребёнка индивидуально, а во-вторых, подготовить специальную развивающую среду, богатую материалами для письма и чтения. Эти задачи замечательно решаются в Монтессори-садах.

Что касается счёта, то здесь тоже возможно форсирование событий, которое приводит к тому, что ребёнок считает, не имея реального представления о количестве, то есть счёт имеет механический характер — простое перечисление чисел в определённой последовательности, но нет понимания того, что именно стоит за этими числами, что эти знаки и символы означают.

^ В первый класс поступают как • дети из детских садов, так и те, кто воспитывался дома с привлечением бабушек и дедушек. Какие различия в их адаптации к школе нужно учитывать?

Как правило, дети, воспитывающиеся дома бабушками и дедушками, оказываются менее самостоятельными и социально готовыми к школе. Эти дети могут бегло читать и считать, но они испытывают проблемы при взаимодействии со сверст-

никами, часто боятся отвечать у доски, с трудом справляются с конфликтными ситуациями. Конечно, совсем не обязательно, что все дети, посещавшие детские сады, легко адаптируются к школе, и наоборот, «домашние» дети испытывают серьёзные проблемы при адаптации. Но довольно часто дети, опекаемые бабушками и дедушками, испытывали сверхконтроль, в бытовых вопросах многое делалось за ребёнка, психологические границы были размыты. Зачастую таким детям многое позволялось, поэтому, попав в школу, они сталкиваются совершенно с иной моделью взаимодействия, где отнюдь не весь мир принадлежит им. Часто это приводит к стрессу и тяжёлой адаптационной модели.

В последнее время известны случаи, когда такие 7-летние дети — подопечные бабушек и дедушек, поступая в школу, не могут сами, например, одеваться, даже обслуживать себя в плане гигиенических навыков.

^ Слышали, что столь продол-• жительные летние школьные каникулы есть только в России. Гак ли это? Неужели дети в других странах всё время учатся?

Действительно, Россия — одна из немногих стран,

в которых дети отдыхают три летних месяца. Во многих европейских странах, США и др. странах летние каникулы длятся 1—2 месяца. При этом у европейских школьников зимние каникулы часто более длительны, чем в России.

По нашему мнению, столь длинные каникулы возникли из-за сезонности в сельском хозяйстве. Россия была долгое время аграрной страной и детский труд активно использовался в сельском хозяйстве. Поэтому на летний период школы закрывались. Эта традиция сохранилась до сих пор. Ни с точки зрения климата, ни с точки зрения полезности для самого ребёнка это объяснить невозможно. Так, например, в Испании, где лето жарче, чем во многих регионах России, дети отдыхают лишь в июле и августе.

Такие длительные каникулы не идут на пользу и самим детям, так как после столь продолжительного отсутствия ребёнок вынужден адаптироваться к школе в течение 1—2 месяцев, а там вновь наступают каникулы. Нашему образованию полезно было бы перейти к более равномерному и природосообразно-му распределению учебной нагрузки и отдыха детей в течение года. НО