CC BY
69
УДК 371.3
Ю.А Веряева, канд. пед. наук, доц. АлтГУ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]; Т.А Оглезнева, асп. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected]
КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД К АРХИТЕКТОНИКЕ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
В статье рассматривается применимость конструктивистского подхода, развиваемого в последние годы в педагогике, по отношению к организационным формам проведения учебных занятий, в частности по отношению к уроку.
Ключевые слова: педагогический конструктивизм, структура урока, архитектоника учебного занятия.
В последние десятилетия в педагогической литературе процесс обучения стал рассматриваться в контексте идей конструктивизма. Способствовали тому классические работы Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского и др. ученых (Kerres 2001, Schulmeister 1997). При этом конструктивизм предполагает ученика активным участником обучения, который формирует («конструирует») свое знание самостоятельно, что часто называется практическим обучением.
Употребление термина «конструирование» в техническом контексте представляется всем понятным - это инженерия вещно-материальных предметов, в гуманитарном контексте -это «инженерия» смысловых или организационных структур.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы изложить некоторые дидактические основания, выполняющие функции ориентиров для тех, кто специально занимается конструированием и построением процесса обучения (и его частей) в проекте и на практике. Кроме того, в работе развивается мысль о том, что конструктивистские идеи применимы не только к описанию процесса добывания нового знания учащимися, на что указывает большинство статей, посвященных конструктивизму в педагогике, но и к формированию организационных форм проведения занятий.
В практике конструктивной деятельности возникает потребность различения между конструированием, проектированием и исследованием. Например, что касается проектирования и конструирования, то их различие носит достаточно относительный характер и более ярко выражено при создании вещественных, осязательных объектов. В этом случае считают, что проектирование - это создание нового объекта «на бумаге», а конструирование - его создание “в железе” или, конструирование - этап проектирования, конструирование -технический способ, дополняющий исследование. Ситуации использования подобного различения нетехнологичны, неконструктивны; подобная позиция не научная, а является элемент «сговора», конвенции, договоренности. Мы придерживаемся той точки зрения, что конструирование - автономный вид познания, отражения и создания педагогической действительности, также как проектирование и исследование.
Поскольку философия конструктивизма в настоящее время находится в стадии становления, то вполне очевидно ожидать, что разные авторы по-разному трактуют ведущие принципы, по-разному расставляют основные акценты. Но, тем не менее, из всего этого многообразия точек зрения можно выделить наиболее общие позиции (Schulmeister 1997, см., например, А.М. Чошанов [1]). Это позволит проанализировать возможность их реализации в обучении, основанном на конструировании знания и на открывающем обучении (discovery learning - метод обучения предполагающий, что обучение происходит лучше, быстрее и эффективнее, если ученики сами участвуют в решении проблемы и «добывают» либо «от-
крывают» необходимые им знания). Итак: принципы конструктивизма:
• знание должно быть сформировано исходя из опыта, накопленного при решении конкретной или аналогичной проблемы;
• материал не должен быть разбит на отдельные независимые модули и секции, а должен быть представлен как единое целое;
• обучающийся может сам управлять процессом обучения. При этом выбранный «путь» обучения, зависящий от каждого ученика, вовсе не должен быть линейным, последовательным, в отличие от классической парадигмы;
• сами обучающиеся являются активными игроками в этом процессе;
• обучающимся предлагаются не общие абстрактные модели, а решения конкретных задач;
• целеобразование осуществляется с опорой на ключевую позицию конструктивизма: знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и са-мовозрастания знаний учащихся;
• мотивация обучения идет через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т.д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т.д.;
• проектирование содержания обучения осуществляется с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;
• стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащихся (как фронтального, так и в малых группах);
• создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.
В настоящее время педагогика меняет свою методологию, становится педагогикой конструктивизма, когда главное -поиск методов и способов достижения поставленной цели. Педагогике конструктивизма требуются свои методы изучения явлений, и одним из главных методов становится диалог, поскольку он является тем инструментом, который способствует переходу от трансляции знаний, умений и навыков, устаревающих раньше, чем заканчивается процесс обучения, к конструктивной деятельности учителя и учащихся [2].
Конструктивизм с нашей точки зрения тесно связан с компетентностным подходом. Однако данную связь в настоящей статье обсуждать мы не будем. Отметим, только, что от-диагностировать обученность (сформированность компетентностей) можно единственным образом - успешным решением профессиональных задач разной степени сложности (а не «правильным» пересказыванием учебников). Достигается это путем симуляции реальных профессиональных задач и рефлексией над собственной деятельностью.
Для того чтобы конструктивный фактор начал работать в педагогическом процессе, необходимо выполнение нескольких важных условий. Мы сформулируем их с опорой на некоторые ключевые идеи семиотики:
1. наличие базовых или фундаментальных для рассматриваемой предметной сферы (нас, безусловно, интересует педагогика) «кирпичиков» (знаков, А.О. Зязин называет их конструктивами [3]), из которых порождается конструктивный объект или процесс, каждый из кирпичиков, базовых объектов для конструирования должен быть относительно стабильным;
2. наличие разных способов организационного синтеза, возможность вариативного «прилаживания» к одному кирпичику-знаку не строго определенного другого (это бы означало фактическое отсутствие вариативности, и приводило бы к процессуальному детерминизму или структурной заданности составного объекта), а многих возможных, иных кирпичиков-знаков;
3. избыточности сконструированных объектов, организационных структур и возможности отбора среди этого множества оптимальных как когнитивных, пространственных, временных структур, обеспечивающих достижение определенных педагогических целей,
4. наличие разнообразных правил отбора, среди которых, следуя семиотическим традициям можно выделить синтаксические, семантические и прагматические правила.
Обращение к педагогике порождает вопрос о том, что может быть рассмотрено в качестве конструктивного объекта? Ответы могут быть самыми разными. Это может быть педагогический процесс, растянутый на годы. Здесь часто используется метафора образовательной траектории. Это может быть и отдельное занятие, и урок, и процесс получения нового знания, и решение отдельной задачи, предполагающей вариативные множественные направления развития мысли и решения.
Педагогическое конструирование носит субъективный, телеологический характер и подчинено реализации целевой технологической функции, обоснование которой (функции) вытекает из потребностей общественно-исторической образовательной практики. Говорить о технологии педагогического конструирования в целом пока рано, но это не означает, что невозможна технологизация его отдельных элементов. Отметим важность целеполагания, его системообразующий характер. Если при сочленении элементов руководствоваться педагогическим целеполаганием - это скрепляет создаваемую конструкцию, порождает системный объект, который выполняет определенные функции и роль. Но в тоже время можно отметить, что членение реальных педагогических процессов и структур условно.
Наконец, посмотрим, как основные конструктивистские идеи были отражены в педагогической литературе в тот период, когда термин конструктивизм в педагогике еще не употреблялся. В качестве приложения высказанных выше мыслей рассмотрим организацию урока как конструктивного объекта.
Важным при этом является вопрос о минимальных и максимальных структурных единицах учебного занятия. Вопрос может быть трансформирован в следующий: у каких структурных единиц может быть выделена знаковая составляющая (наличие конструктива) и речь может идти об ее оптимизации?
Различными исследователями осуществлялась попытка обнаружить такую минимальную генетическую единицу процесса обучения или урока. Одни называли ее «клеточкой» (Н.А. Половникова), другие - этапом, шагом (А.М. Матюшкин), учебной ситуацией (Б. Битинас), просто единицей (В.С. Ильин), моментом урока (В. Фоменко), познавательной задачей (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский) и др. Эти исследования обнаруживают, что в зависимости от того, по отношению к какому целому такая часть служит единицей, она приобретает разный состав и объем. Г.Д. Кириллова считает [4, с. 27], и мы полностью согласны с ее мнением, что единица в построении урока, которая отражает его целостность и развитие, представляет собой: а) акт взаимодействия преподавания и учения; б) акт, который свидетельствует о развитии процесса учения; в) часть, которая связана не с завершенным циклом развития процесса учения, а является очередным шагом и обнаруживает путь, которым учитель ведет учащихся к завершенному результату; г) шаг, который возникает в связи с перестройкой в системе дидактических средств. От себя добавим, что любой акт взаимодействия преподавателя с обучающимися, соединение преподавания и учения не мыслимы без коммуникации. Не вдаваясь подробно в дискуссию по этому поводу, отметим, что ключевым, с нашей точки зрения, является достижение в течение или ходе реализации минимальной структурной единицы определенных педагогических целей, целей обучения, воспитания или развития.
Подходов к выделению составных частей или элементов такой системы как урок существует несколько. Один из них, например, связан с фрагментацией урока на отдельные временные фрагменты, следующие один за другим и соответствующие этапам усвоения. При этом многочисленные авторы приводят такие аргументы: так как урок является основной формой обучения, при определении компонентов урока следует учитывать основные стороны процесса обучения и процесса учения. Существует и другой подход, в основе которого выделение структурных составляющих другого плана. Так М.Н. Скаткин [5], рассматривая построение урока, выделяет: а) содержание учебного материала; б) методы его изучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью учащихся; в) технические средства, учебные пособия, дидактический материал для самостоятельной работы; г) формы организации учебной деятельности учащихся; д) личность учителя.
Процитируем Ю.А. Конаржевского [6, с. 78]: «Как и любая сложная система, урок имеет множество структур (организационная, дидактическая, методическая, психологическая, филологическая) и подробно может быть описан с помощью спектра языков».
Итак, продолжим анализ элементарных минимальных составляющих урока. Отметим относительность понятия элементарности в педагогике. Во-первых, дискретных элементов в учебном процессе много, они составляют целую иерархическую систему, взаимосвязаны. Если использовать специальный естественнонаучный термин, можно говорить о фрактальном строении структуры дискретного в педагогике. Пример: несомненной целостностью обладает урок как таковой.
Но урок может компоноваться из целого ряда законченных фрагментов. Дробиться урок может по разным основаниям. При этом на разных этапах дробления происходит потеря целостности фрагментов, потеря смысла соответствующих локальных элементов. Множественность оснований (признаков) порождает неоднозначные решения проблемы элементарности в педагогике.
С точки зрения лингвистики, урок может быть фрагментирован на отдельные высказывания. В педагогике этот вопрос решается по-иному, более сложно. При рассмотрении процесса обучения выделяют дидактические циклы и звенья (Ю.К. Бабанский, 1977, Л.Я. Зорина, 1983). В рассмотрение циклов, звеньев, этапов процесса обучения вклад внесли многие классики педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Г. Гербарт, Лай и другие). Но вопрос этот, как считают дидак-ты, прояснен не до конца. Этапы процесса обучения выделяют исходя из логики процесса усвоения знаний. При этом неосознанно предполагается в качестве ведущей деятельности деятельность ученика. Более правильное понимание этапов должно базироваться на рассмотрении процесса обучения как части целостного педагогического процесса. При рассмотрении подэтапов этапа процесса обучения приходят к необходимости рассмотрения понятия «учебная ситуация».
В.М. Кларин (1983) под учебной ситуацией понимает фрагмент процесса обучения, сохраняющий свои основные характеристики, такое целостное образование, которое включает дидактическую задачу, специфические условия обучения, а также специфическую деятельность учителя и учащихся в этих условиях, выступающие в их отношении к подлежащему усвоению фрагменту содержания. Сходная трактовка учебной ситуации дается и психологами.
Представления о том, что элементарным педагогическим актом является учебная задача, развивают В.А. Сластенин,
А.И. Мищенко [7, с. 124]. По их мнению, наименьшая единица педагогического процесса - педагогическая задача. Они акцентируют внимание на том, что в ходе последовательного поступательного движения от решения одной задачи к другой изменяются качественные состояния субъектов педагогического процесса. При этом важными являются именно изменения воспитанника. Кроме того, авторы отмечают многозначность толкования термина «задача». Это может быть и конкретизированная педагогическая цель, и «материализованная педагогическая ситуация». В ряде случаев педагогическая задача сводится к педагогическому действию, компонентами которой выступают фазы ориентировки исполнения и анализа. Совершенно верным является следующее замечание авторов: «преодоление возможных смещений понятия «задача» достигается в результате представления последней как системы, имеющей те же компоненты, что и педагогическая система в целом» [7, с. 125].
Не будем далее вдаваться в анализ разнообразных подходов к выделению минимальной структурной единицы учебного периода. Дополнительную информацию можно найти в работе [6, с. 59]. Согласимся с Ю.А. Конаржевским (а он, фактически, развивает и приводит в работе идеи В.Г. Фоменко [8]), что таким атомом, или такой «клеточкой» урока является «учебно-воспитательный момент» - УВМ. Вот его определение: Учебно-воспитательный момент - это наименьшая структурообразующая единица урока, имеющая предел делимости в его границах, представляющая собой целостное образование, в основе - жизнеспособности которого лежит объективно присущее природе урока взаимодействие между нерасторжи-
мыми компонентами: содержанием учебного материала, методами обучения и формами организации познавательной деятельности, подчиненными единой учебно-воспитательной задаче.
УВМ в границах урока - наименьшая и самая простая целостная совокупность, позволяющая получать законченный результат, за ним уже не существует более «простого» целостного образования, дающего таковой в результате своего функционирования.
Каждый УВМ функционально специфичен, что связано со специфичностью его учебно-воспитательной задачи (УВЗ), которая приносит в его жизнедеятельность индивидуальность, качественную отделенность и отграниченность.
Состав элементов УВМ постоянен (УВЗ, содержание учебного материала (СУМ), методы обучения (МО), форма организации познавательной деятельности (ФОПД), однако каждый УВМ имеет специфическое, только ему присущее содержание этих элементов и различный характер их связей, т.е. можно сказать, что каждый УВМ обладает структурной специфичностью.
Свое функциональное назначение УВМ в границах урока система может выполнить при условии взаимосвязи, а иногда взаимодействия с предыдущими и последующими моментами.
В скрытом, свернутом виде в УВМ содержится, как мы убедимся далее при анализе его структуры, большинство действий, присущих системе в целом. УВМ - это «неразвитое» начало развитого целого, он является генетической основой урока.
Движущей силой УВМ является разрешение, противоречия между заданием учителя, заключенным в УВЗ момента, и выполнением этого задания учащимися. Их умственная деятельность, совершаемая на определенном учебном материале, детерминированном УВЗ, с использованием определенных форм познавательной деятельности, приемов и методов учения и составляет основание УВМ.
Структура УВМ представляет собой следующее. Системообразующим компонентом УВМ является его учебновоспитательная задача, от нее идет конкретизация содержания, смысла и направленности всех остальных компонентов. Ее выполнение является окончанием жизнедеятельности УВМ. Учебно-воспитательная задача, являясь рубежом достижения триединой цели урока (познавательной, развивающей, воспитывающей) так же, как и цель урока, триедина, и это триединство реализуется через взаимодействие: 1) содержание учебного материала; 2) методов обучения; 3) форм организации познавательной деятельности.
В уроке учебно-воспитательные моменты связаны между собой таким образом, что, в основном, последовательно продолжают друг друга. При этом они выступают не как взаимно равнозначимые и равноценные, а как определяющие. Один из них зависит от других, но и сам, в свою очередь, оказывает влияние на другие моменты. Образуется, как считает
В.Г. Фоменко, цепь, в которой учебно-воспитательный момент является следствием одного и одновременно причиной другого момента. Если определяемые моменты не соответствуют тому, что требуется определяющим, то такие определяемые моменты как бы выпадают из логической структуры урока, и их содержание, встретившись с чуждым им содержанием прочих учебно-воспитательных моментов, не получает прочного и целостного завершения.
Существуют различные структурные связи, между УВМ. Не будем изображать их графически. Отметим только, что у
таких графических структур есть «вход» - начало занятия и «выход» - естественное его окончание, определяемое временными рамками урока. Структуры могут быть разными, в зависимости от количества центров организации педагогической деятельности на уроке.
Отметим сразу, что как организационная, так и коммуникативная архитектоники урока порождается архитектоникой связей между УВМ и осуществляется она посредством высказываний. Реализация УВМ и связок между ними осуществля-
ется в рамках педагогического дискурса. Переход от одного УВМ к другому может быть задан педагогом, учащимися.
Таким образом, применение основных идей философии педагогического конструктивизма к вопросу об архитектонике учебного занятия показывает нетривиальность задачи, множественность ее решения. Но в тоже время философия конструктивизма демонстрирует потенциальную возможность выступить в качестве методологического ориентира в решении столь сложного вопроса.
Библиографический список
1. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. - 1997. - № 2.
2. Веряева, Ю.А. Коммуникативная архитектоника урока: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2008.
3. Зязин, А.О. Исходные представления о предмете педагогического конструирования // Педагог. - 1997. - № 1.
4. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: уч. пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1980.
5. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980.
6. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.
7. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. -М., 1996.
8. Фоменко, В. Г. Исследование структуры урока. - Душанбе: Ирфон, 1969.
Статья поступила в редакцию П.10.10
УДК 796.072
М.В. Балчирбай, асп. Тувинского государственного университета, г. Кызыл, E-mail: [email protected]; Ч.А. Дажы, канд. пед. наук, доц. кафедры теории и методики физической культурыг; ХД-Н. Ооржак, д-р пед. наук, проф., г. Кыгзыт, E-mail: [email protected]
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОГРАММЫ ПО СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМУ ТУРИЗМУ ДЛЯ УАЩИХСЯ 8-9 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ РЕСПУБЛИКИ ТУВА
Спортивно-оздоровительный туризм - самостоятельная и социально-ориентированная сфера, эффективное средство духовного и физического развития личности, воспитания бережного отношения к природе, взаимопонимания и взаимоуважения между народами и нациями, основанной на реальном знакомстве с жизнью, историей, культурой, обычаями народов.
Ключевые слова: спортивно-оздоровительный туризм, инструкторы по туризму, Тува.
Туризм является важнейшим сегментом сферы производства услуг в современном мировом хозяйстве, а во многих странах он сформировался в отдельную, развивающуюся индустрию. По оценочным данным, суммарный доход стран от международного туризма составляет около 7% общего объема мирового экспорта и 30% мирового экспорта услуг. По прогнозам Всемирной туристской организации, международный туризм станет ведущей экспортной отраслью в мире. При сложившихся темпах роста (51% ежегодно) в этом году путешествует около 1млрд человек, в 2020 г. будут путешествовать 1,5 млрд человек [1 с. 139].
Неуклонный рост влияния туризма как на мировую экономику в целом, так и на экономику отдельных стран и регионов является одной из наиболее значительных, постоянных и долгосрочных тенденций, которая сопутствует формированию и развитию мирового хозяйства. Становится очевидным превращение туризма в крупную самостоятельную отрасль национальной экономики, деятельность которой направлена на удовлетворение специфических потребностей населения.
Тува, обладая уникальными природными ресурсами и самобытной культурой кочевого народа, имеет огромный нереа-
лизованный потенциал для развития туризма на международном и региональном рынках. Тувинские земли как магнит притягивает к себе путешественников, туристов. Тува -богатейший регион с нетронутой природой, с разнообразными археолого-историческими памятниками и обладает огромными туристическими ресурсами: высокая степень эстетической привлекательности ландшафта, условия для организации горного приключенческого туризма, курортного лечения, научного и историко-этнографического туризма, рафтинг-сплав по горным рекам, скалолазание, горовосхождение.
Туристический потенциал рекреационных ресурсов и историко-культурного наследия позволяет Туве гармонично интегрироваться в международный рынок туризма и достичь интенсивного развития туризма в стране. Это обеспечит устойчивый рост занятости и доходов населения, стимулирование развития смежных с туризмом отраслей и увеличение притока инвестиций в национальную экономику.
Индустрия туризма в Туве на государственном уровне признается одной из приоритетных отраслей экономики, наряду с сельским хозяйством. Поэтому по инициативе Председателя правительства РТ Шолбана Валерьевича Кара-оола
