Конструктивизм: обучение и преподавание Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CONSTRUCTIVISM, LEARNING AND TEACHING

КОНСТРУКТИВИЗМ: ОБУЧЕНИЕ И ПРЕПОДАВАНИЕ

Nada Babic Нада Бабич

Constructivism, sociocultural theory, knowledge, learning, teaching, scaffolding.

Constructivism as a theory of knowledge and learning is the subject of numerous theoretical and empirical research in social scientific disciplines from different perspectives: from advocacy to refutation.

Exemplified by radical and social constructivism, this paper presentsthe different "faces" of constructivism, the epistemology of constructivism, the scopes and contradictions in its interpretations and pedagogical implications. Special attention is directed towards learning and teaching in light of constructivism and towards the concept of "constructivist pedagogy".

Конструктивизм, социокультурная теория, знание, обучение, преподавание, создание платформы. Конструктивизм как теория знания и обучения является предметом многочисленных теоретических и эмпирических исследований в социальных научных дисциплинах, исследуемых в различных аспектах: от защиты до опровержения. На примере радикального и социального конструктивизма в этой статье представлены различные «лица» конструктивизма, эпистемология конструктивизма, области определения и противоречия в разных трактовках и педагогических смыслах. Особое внимание уделяется обучению и преподаванию в свете конструктивизма, а также понятию «конструктивистская педагогика».

A continuing subject of my professional and scientific work is interaction in different institutional contexts of learning and teaching (from kindergartens to university). Research dealingwithadult(parentand preschoolteacher) -child interaction, teacher/professor- student interaction in higher education and interaction in preschool teacher1 education indicated the importance of a sociocultural positioning of learning, teaching. More specifically, they helped me conceptualize social interaction as a starting pointtowardsunderstandingthe relation between learning, teaching2 in "school" - institutional contexts of children's, learner's, student's, teacher's development, in terms of personal, social, professional growth. In other words, they helped me understand the relationship between

1 The research studies have been conducted in scientific projects Some aspects of a communication mode! of preschool education, Developmental effects of interaction with parents and teachers on child's autonomy and Constructivism and developmental^ appropriate preschool practice of the Ministry of science and technology of the Republic of Croatia, in which I was the project leader. s I see learning, teaching; learning and teaching and learning-teaching as two sides of the same coin. They both presuppose a processof being, becoming, i.e. construction and reconstruction, with the purpose of long-term developmental changes from the perspective of the "learner" and from the perspective of the "teacher". Both learning and teaching as constituent parts of social interaction between "learners" and "teachers" with different purposes (intrinsic and extrinsic).

Предметом нашей профессиональной и научной работы является взаимодействие обучения и преподавания в различных институциональных контекстах (от детских садов до университетов). Данное исследование по изучению взаимодействия взрослого (родителя или воспитателя) и ребенка, взаимодействия в сфере высшего образования между учителем / профессором и студентом и взаимодействия в дошкольном педагогическом1 образовании утвердило важность социокультурного позиционирования обучения и преподавания. В частности, исследование помогло осмыслить социальное взаимодействие как отправную точку на пути к пониманию связи между обучением и преподаванием2 в«школьно»-институциональных контекстах развития детей, учащихся, студентов, учителей сточки зрения их

1 Исследования были проведены в рамках научных проектов: «Аспекты коммуникационной модели дошкольного образования», «Эволюционное воздействие взаимодействия родителей мучителей на автономию ребенка», «Конструктивизм и соответствующая уровню развития дошкольная практика» при поддержке Министерства науки и технологии Республики Хорватия (автор являлся руководителем проектов).

2 Мы рассматриваем обучение, преподавание; обучение и преподавание и обучение - преподавание как две стороны одной медали. Оба процесса предполагают процесс бытия, становления, то есть конструкции и реконструкции, имея целью долгосрочное развитие изменений с позиции «ученика» и с позиции «учителя». И обучение, и преподавание рассматриваются в качестве составных частей социального взаимодействия «учащихся» и «учителей» с различными целями (внутренними и внешними).

continuity and discontinuity in social mediation of individual development. Put in "competency" vocabulary, individual development in the sense of relative qualification and training for successful behaviour in different actual and potential settings.

In my elaboration of the theoretical frame for empirical research, and also for the interpretation of empirical data, I used and I am using the sociocultural theory or approach to learning, teaching and development whose starting point is Vygotsky's and followers' cultural-historical theory. A continuous insight into literature about the sociocultural nature (embeddedness) of learning and teaching warned me about the numerous, often contradictory interpretations of learning, teaching for which it was and it is claimed that they stem from Vygotsky's3 cultural-historical theory. Constructivism of different variations as a contemporary and "fruitful" approach, theory of learning and teaching dominates in pedagogical and psychological literature. Controversial interpretations of what constructivist learning and teaching is, especially in competency and life-long educational policy and practices, were a challenge that determined the selection and elaboration of this topic.

The epistemology of constructivism

Many discussions about constructivism in the last 20 years deal with interpreting the nature of constructivism as an epistemological approach or theory of knowledge, cognition and constructivism in education. Constructivism, as a viable relativistic epistemological paradigm4, is an

For example, social constructivism is claimed to be Vygotsky's, however Liu and Matthews (2005) consider this to be incorrect and inconsistent: on the one hand, due to the dualistic approach in popular accounts and critiques of constructivism, and on the other hand due to the lack of appreciation of Vygotsky»s general philosophical orientation and way of understanding the fundamental concepts of the cultural-historical theory.

Viable, as a replacement of the traditional objectivistic, realistic epistemological paradigm. Viable in the postmodernist discourse about the dynamic diversity of life, about the changeable nature of truth. Willson (1997) claims that many constructivist beliefs about cognition are rooted in the postmodern philosophy. For example, accentuating the contextual construction of thinking and the validity of multiple perspectives in postmodernist philosophy corresponds to the constructivist understanding about the reality of thinking, about the dynamic nature of knowledge, about learning as a natural consequence of "performance", about reflection/abstraction as critical fora "professional" performance, about the connectedness of thinking and perception.

личного, социального и профессионального роста. Другими словами, помогло понять взаимосвязь между преемственностью и непрерывностью при социальном посредничестве в индивидуальном развитии, то есть, выражаясь языком «компетентности», индивидуальном развитии в смысле соответствующей квалификации и формирования успешного поведения в различных текущих и потенциальных ситуациях.

В своей разработке теоретических границ для эмпирического исследования, а также для интерпретации эмпирических данных мы использовали и используем социокультурную теорию или подход к обучению, преподаванию и развитию, начальной точкой которого является культурноисторическая теория Выготского и его последователей. Периодическое обращение к литературе

о социокультурной природе (включенности) обучения и преподавания подготовило нас к многочисленным и часто противоречивым толкованиям обучения и преподавания, которые, как утверждалось и утверждается, вытекают из культурноисторической теории Л.С. Выготского3. Конструктивизм в различных вариациях как современный и «продуктивный» подход, теория обучения и преподавания доминирует в педагогической и психологической литературе. Спорные интерпретации того, что такое конструктивистское обучение и преподавание, особенно в политике пожизненного образования и практиках компетентности, были тем стимулом, который определил наш выбор и изучение именно этой темы.

Эпистемология конструктивизма

Много споров о конструктивизме в последние 20 лет связаны с интерпретацией природы конструктивизма как эпистемологического подхода или теории познания, а также познанием и конструктивизмом в образовании. Конструктивизм как жизнеспособная релятивистская эпистемологическая парадигма является альтернативой традиционной объективистской и реалисти-

Например, заявляется, что понятие «социальный конструктивизм» исходит из теории Л.С. Выготского, однако Лю и Мэтьюз (2005) считают это понятие неправильным и непоследовательным: с одной стороны, в связи с дуалистическим подходом в по-пуляристских очерках и критических отзывах о конструктивизме, а с другой - в связи с отсутствием высокой оценки общей философской ориентации Выготского и его способа понимания фундаментальных понятий культурно-исторической теории.

alternative to the traditional objectivistic, realistic epistemological paradigm. Matthews (1992), considering constructivism from an ontological and epistemological point of view, cites several constructivist extracts in which there is a visible interpretation of constructivism as "a theory about the limits of human knowledge, a belief that all knowledge is necessarily a product of our own cognitive acts" (Matthews, 1992,304)5. According to Matthews (1992), direct knowledge about any external or objective reality is not possible.

Knowledge is constructed through our experiences and the characters of those experiences are very much influenced by our cognitive lenses. Unlike objectivists, constructivists (especially radical constructivists) dismiss the possibility of the existence of a "positive ontology as a source of knowledge" (Cokolov, 2001, 39). Knowledge as a result of the process of cognition is a construction of reality, and not a representation of an external reality, i. e. its revelation (Giasersfeld, 1989, 2001a). Knowledge is considered as a repertoire of concepts, conceptual relations and actions or operations that have been proven viable in relation to biological and conceptual aims. At the biological level, it concerns a kind of adaptedness as an ability of "organisms or species that is characterized by their ability to survive" in relation to the conditions and limitations of their environments (Giasersfeld, 1991, 3). At the conceptual level, viability refers to "the experiential appropriateness and compatibility of cognitive conceptual structures of an organism". This corresponds with the philosophical notion of a "coherent theory of truth" (Giasersfeld, 1991,4) and this view of knowledge is instrumental.

Giasersfeld (1991) warns about the impossibility of understanding constructivism as "a description of ontological reality, because it negates the possibility of ontologically «true»

5 Matthews, as a critic of constructivism, focused on uncovering the "fundamental, and fatal, epistemological error in the doctrine", assuming that was the way towards rescuing the "good constructivist pedagogy from the deficient theory" (Matthews, 1992, 303). In short, his critique is that: "constructivism maintains the widespread, commonsensical, subject-centred, Aristotelian-empiricist epistemological paradigm, and by correctly pointing to a major error in empiricist assumptions, it then swings to a relativist epistemology without abandoning the paradigm itself". (Matthews, 1992, 303).

ческой эпистемологической парадигмы4. Мэтьюз (1992), рассматривая конструктивизм с онтологической и гносеологической точки зрения, приводит несколько конструктивистских отрывков, в которых есть очевидная интерпретация конструктивизма как «теории о пределах человеческого знания, веры в то, что все знание обязательно является продуктом наших собственных когнитивных действий» (Matthews, 1992, 304)5. Согласно Мэтьюзу (1992), прямое знание о внешней или объективной реальности невозможно.

Знание конструируется через наш опыт, и люди из определенных событий нашей жизни попадают под очень сильное влияние призмы нашего когнитивного восприятия. В отличие от объективистов, конструктивисты (особенно радикальные конструктивисты) исключают возможность существования «позитивной онтологии в качестве источника знаний» (Cokolov, 2001, 39). Знание как результат процесса познания является конструированием реальности, а не представлением внешней реальности, то есть его открытием (Giasersfeld, 1989, 2001а). Знание рассматривается как совокупность понятий, концептуальных связей и действий или операций, которые оказались жизнеспособными в отношении биологических и концептуальных целей. На биологическом уровне это касается своего рода адаптированное™ как «способности организма или вида к выживанию» относительно условий и ограничений их среды обитания (Giasersfeld, 1991, 3). На концептуальном уровне под жизнеспособностью понимаются «эмпирическая адекватность и совме-

4 Жизнеспособная, в качестве замены традиционной объективистской, реалистической эпистемологической парадигмы. Жизнеспособный в постмодернистском дискурсе значит связанный с динамическим разнообразием жизни, сменной природой истины. Уилсон (1997) утверждает, что многие конструктивистские представления о познании уходят корнями в постмодернистскую философию. Например, акцент внимания на контекстном построении мышления и обоснованность различных точек зрения в постмодернистской философии соответствуют конструктивистскому пониманию о реальности мышления, о динамичном характере знания, об обучении как естественном следствии «достижения», о размышлении как критике «профессиональных» достижений, о связности мышления и восприятия.

5 Мэтьюз как критик конструктивизма ориентировался на раскрытие «фундаментальной и фатальной, эпистемологической ошибки в учении», предполагая, что это был путь к спасению «хорошей конструктивистской педагогики от недостаточной теории» (Matthews, 1992, ВОЗ). Если кратко, его критический отзыв состоял в том, что «конструктивизм поддерживает широко распространенную, обладающую здравым смыслом, предметно-сфокусированную, эмпиристическую, по Аристотелю, эпистемологическую парадигму, и, правильно указав на основную ошибку в эмпиристических предположениях, он затем переключается на релятивистскую эпистемологию, не отказываясь от самой парадигмы» (Matthews, 1992, 303).

knowledge". Unlike the conceptualization of "truthfulness", i. e. "truth" in the traditional sense, Glasersfeld (1991) proposes the consideration of truth as "working hypotheses, which can and cannot be useful" (Glasersfeld, 1991, 4). Dealing with implications of constructivism in the design of teaching, Duffy and Cunningham (1996) take as their starting point the contemporary constructivist theories characterised by the influence of the 20th century philosophers. Under the influence of Kuhn, Wittgenstein and Rorty, a new epistemological base of contemporary constructivist views i. e. variations of constructivism was created. Their claim about knowledge as a construction of the individual, about the relativity of knowledge in relation to the "actual context", negate the conceptualization of knowledge as a representation of correspondence with external reality (Duffy, Cunnigham, 1996)6.

The common base of the variations of constructivism is visible in Glasersfeld claim that: "Instead of presupposing that knowledge has to be a "representation" of what exists, they posit knowledge as a mapping of what, in light of human experience, turns out to be feasible" (Glasersfeld, 1989, 134). Also in the claim that: "knowledge is the result of the subject's individual activity of construction, and not a product that is outside the subject (knower) and that can be transferred or installed via perception or linguistic communication" (Glasersfeld, 1990, 37).

Duffy and Jonassen (1992) indicate the similarities and differences between constructivism and objectivism. Both of them take as their starting pointthe existence of a reality that is perceived, i. e. cognized by a human being. The differences are interpretations of the cognition of the reality. Unlike objectivism, constructivism

According to Duffy, Cunningham (1996), Kuhn advocated this view of knowledge especially in the consideration of theory and research in science, more specifically in considering the relation between facts and theory. Facts are burdened by theory, i. e. determined by a theoretical understanding. Theory influences the researcher's "determining" of facts (Kuhn, 1999). It is claimed that Wittgenstein also has a similar standing point related to language research: definitions of words and thought. The influence of Rorty - his pragmatic theory, according to which knowledge is not exactly knowledge, but a construction of actions so as to face reality, is attributed to constructivists who deal with cognitive development of the individual in society.

стимость когнитивных концептуальных структур организма». Это соответствует философскому определению «последовательной теории истины» (Glasersfeld, 1991, 4), и этот взгляд на знание играет важную роль.

Глазерсфельд (1991) предупреждает о невозможности понимания конструктивизма как «описания онтологической реальности, потому что она исключает возможность онтологически "истинного" знания». В отличие от концептуализации «правдивости», или «истины» в традиционном смысле, Глазерсфельд (1991) предлагает рассмотрение истины как «рабочей гипотезы, которая может быть, а может и не быть полезной» (Glasersfeld, 1991, 4). Разбирая значения конструктивизма в курсе преподавания, Даффи и Каннингем (1996) отталкиваются от современной конструктивистской теории, которая характеризуется влиянием философов XX века. Под влиянием Куна, Витгенштейна и Рорти была создана новая эпистемологическая база современных конструктивистских взглядов, то есть вариаций конструктивизма. Их утверждения о знании как построении личности и относительности знания применительно к «актуальному контексту» сводят на нет концепцию знания как представление ее соответствия внешней реальности (Duffy, Cunnigham, 1996)6.

Общая база вариаций конструктивизма представлена в заявлении Глазерсфельда о том, что «вместо того, чтобы предполагать, что знание должно быть "представлением" о том, что существует, они постулируют знания как отображение того, что в свете человеческого опыта оказывается возможным» (Glasersfeld, 1989, 134). Кроме того, в заявлении есть упоминание о том, что «знание есть результат индивидуальной деятельности субъекта, а не продукт, который находится за пределами знания субъекта (или познающего) и который может быть передан или установлен с помощью восприятия или языкового общения» (Glasersfeld, 1990, 37).

По словам Даффи, и Каннингема (1996), Кун защищает эту точку зрения о знании, особенно при рассмотрении теории и исследования в области науки, в частности при рассмотрении вопроса

о связи между фактами и теорией. Факты обременены теорией, то есть определяются теоретическим пониманием. Теория влияет на «определение» фактов исследователем (Kuhn, 1999). Утверждается, что Витгенштейн также имеет аналогичную точку зрения, связанную с исследованием языка: определения слов и мысли. Влияние Рорти и его прагматической теории, согласно которой знание не совсем знание, а конструирование действия для столкновения с реальностью, приписывают конструктивистам, которые занимаются когнитивным развитием личности в обществе.

leaves the traditional position of realism, according to which cognition is a representation of reality and accepts the relativistic position about cognition, i. e. knowledge as an active individual construction with which reality is actualized (Duffy, Jonassen, 1992; Kanselaar,

2002)7. Matthews (1992) differentiates relativism understood in this way from relativism in which the aim of science is to seek the truth about the world. According to the constructivist viewpoint, what is questionable is the "iconicity"8 and stasis of knowledge, and not its possibility. The hypothetical and processual nature of knowledge is opposite to the objectivistic understanding of knowledge as an interiorized representation of reality characterized by finality (in the sense of indisputability, truthfulness).

While considering the basic tenets of radical constructivism, Kenzin (2004) warns about their embeddedness in research of the biological, neurophysiological and psychological process of construction making, operated by human cognition. Furthermore, he warns about the basic philosophical theses of radical constructivism: "cognition is an active process of constructing the subject»s agency"; (...) "knowledge has an adaptive meaning and is oriented towards adaptation (adjustment) and survival; (...) knowledge serves the organization of the subject's internal world, and does not serve the tasks of describing the objective ontological reality; (...) scientific cognition should ultimately serve practical goals" (Kenzin, 2004, 12-13).

* Kanselaar (2002) determined constructivism as a "loosely coupled system" of beliefs consisted of: a set of epistemological beliefs about the nature of reality, a set of psychological beliefs about learning and cognition and a set of educational beliefs (beliefs about pedagogy: about "the best way" to support learning). The "loose coupled-ness" refers to the interrelations between educational, epistemological or psychological beliefs. For example, someone can teach traditionally, and at the same time believe that the most important thing for learning is the individual construction of meaning, i. e. knowledge. In interpreting the epistemology of constructivism he starts from radical constructivism - determining knowledge: "knowledge is something which is personally constructed by individuals in an active way, as they try to give meaning to socially accepted and shared notions" (Kansellar, 2002, 2).

8 It was Glasersfeld (2001b) who, in his explanation of the radicalism of constructivism, states that the radicalism is visible in the view of the relationship between knowledge and reality. While in the traditional theory of cognition and cognitive psychology this relation is mostly discussed according to the criterion of iconic harmony, radical constructivism gives it the meaning of adaptation ("Anpassung") in a functional sense.

Даффи и Джонассен (1992) указывают на сходства и различия между конструктивизмом и объективизмом. Оба они используют в качестве отправной точки существование реальности, которая воспринимается, или познается, человеком. Различия-это интерпретации познания реальности. В отличие от объективизма, конструктивизм не признает традиционную позицию реализма, согласно которой познание является представлением реальности, и принимает позицию релятивизма о познании, то есть принимает знание как активное индивидуальное конструирование, при помощи которого актуализируется реальность (Duffy, Jonassen, 1992; Kanselaar, 2002)7. Мэтьюз (1992) отличает релятивизм, понимаемый таким образом, от релятивизма, в котором целью науки является поиск правды о мире. Согласно конструктивистской точке зрения, единственное, что вызывает сомнения, - это «знаковость»8 и застой знания, а не его вероятность. Гипотетическая и процессуальная природа знания противоположна объективистскому пониманию знания как интериоризированному представлению реальности, которое характеризуется завершенностью (в смысле бесспорности, правдивости).

При рассмотрении основных принципов радикального конструктивизма, Кензин (2004) предупреждает об их включенности в исследование биологических, психологических и нейрофизиологических процессов конструирования, которое управляется человеческим познанием. Кроме того, он предупреждает об основных философских тезисах радикального конструктивизма: «...познание является активным процессом конструирования среды субъекта... знание имеет адаптивное значение и ориен-

7 Канселаар (2002) определил конструктивизм как «слабо связанную систему» убеждений, состоящую: из набора эпистемологических представлений о природе реальности, набора психологических представлений об обучении и познании и набора образовательных убеждений (представления о педагогике: о «самом лучшем способе» поддержать обучение). «Слабая связанность» относится к взаимосвязям между образовательными, эпистемологическими или психологическими убеждениями. Например, кто-то может учить традиционно и в то же время считать, что самое главное для обучения - индивидуальное выстраивание смыслов, то есть знаний. При толковании эпистемологии конструктивизма он начинает с радикального конструктивизма - определения знания: «знания есть нечто, что выстраивается личностью активным образом, так как они пытаются придать смысл социально приемлемым и принятым понятиям» (Kansellar, 2002, 2).

8 Именно Глазерсфельд (2001b) в своем объяснении радикализма конструктивизма, утверждает, что радикализм очевиден сточки зрения отношения между знанием и реальностью. В то время как в традиционной теории познания и когнитивной психологии это отношение в основном обсуждается по критерию знаковой гармонии, радикальный конструктивизм придает ей значение адаптации («Anpassung») в функциональном смысле.

In literature about constructivism there are many discussions about the "faces" of constructivism as specific approaches within constructivist epistemology9. Discussions mostly concern personal, radical and social constructivism10. For a more comprehensive, thorough understanding of constructivism, I consider the interpretation of the nature of cognition, knowledge to be important. To this end,

I have selected radical and social constructivism as the most influential constructivist approaches -"faces" of constructivism11.

According to radical (personal or cognitive) constructivism (Liu, Matthews, 2005), cognition and knowledge have a personal nature - they are constructs of the individual. Advocators of radical constructivism consider "intrapersonal processes of individual knowledge construction" to be relevant (Liu, Matthews, 2005, 387), and in educational12 practice this means focus on the student and on discovering. Knowledge

9 Because of its non-uniform theoretical position, it is possible to view constructivism on an epistemological continuum. Cognitive and radical constructivism present opposite extremes, and social constructivism takes the "middle" position - between transmission of the knowable reality and construction of personal and coherent reality. Derry (1992) emphasizes that constructivism has appropriated different epistemological theories and that important discussions are held about the types of constructivism, their truthfulness, regularity, viability etc. Other authors (Babic, Irovic, 2001; Babic, Irovic, 2005; Dougiamas, 1998; Ernest, 1995,1999; Karagiorgi, Symeou, 2005; Smith, 1999) emphasize the existence of different variants, versions of constructivism in the sense of "loosely" defined viewpoints that are strongly influenced by individual authors.

I presume that questioning and redefining their theoretical and empirical relevance is important. t0 In psychological and pedagogical literature, sociocultural constructivism is used as synonymous with social constructivism. Sociocultural constructivism is taken over from L.S. Vygotsky's sociocultural theory of development. In contemporary discussions of Russian and American psychologists the synonymous meaning of the aforementioned notions and ascription of social constructivism to L.S. Vygotsky is being disputed. The reasons for this are different philosophies and epistemologies of Vygotsky's sociocultural theory of development and social constructivism.

11 Rowlands, Carson (2001) interpret the difference between radical and social constructivism in the ways they define knowledge. If knowledge is defined "in terms of mental representations" than we are talking about radical constructivism, and if knowledge is defined "in terms of consensus" that we are talking about social constructivism. The question remains concerning the definition of knowledge as both mental representations as consensus, i. e. as personal and as social. In that case, we are talking about a possible solution of the contradiction between the radical constructivist interpretation of the personal and social, i. e. the contradiction "between the individual constructor of meaning and the social" (Rowlands, Carson, 2001, 2).

u The term and notion education is used as an umbrella term in the sense of learning and teaching (nature, process and performance).

тировано на адаптацию (подстраивание) и выживание... знание служит для организации внутреннего мира субъекта и не служит задачам описания объективной онтологической реальности... научное познание в конечном счете должно служить практическим целям» (Кензин, 2004,12-13).

В литературе о конструктивизме представлено много дискуссий о «лицах» конструктивизма как конкретных подходах в рамках конструктивистской эпистемологии9. Дискуссии в основном касаются личного, радикального и социального типов конструктивизма10. Мы считаем, что интерпретация природы познания и знания очень важна для более полного, глубокого понимания конструктивизма. С этой целью мы выбрали радикальный и социальный типы конструктивизма как наиболее влиятельные конструктивистские подходы - «лица» конструктивизма11.

Согласно радикальному (личному или познавательному) типу конструктивизма (Liu, Matthews, 2005), познание и знание обладают личностными характеристиками - они являются элементами самой личности. Сторонники радикального конструктивизма считают «внутриличностные процессы конструирования индивидуального знания» крайне важными (Liu, Matthews, 2005, 387). В об-

В силу неоднородной теоретической позиции конструктивизма можно посмотреть на него с позиции эпистемологического континуума. Познавательные и радикальный типы конструктивизма представляют противоположные крайности, и социальный конструктивизм занимает «среднюю» позицию - между передачей познаваемой реальности и построением личной и когерентной реальности. Дерри (1992) подчеркивает, что конструктивизм присвоил различные эпистемологические теории и что ведутся важные дискуссии о типах конструктивизма, их истинности, регулярности, жизнеспособности и т. д. Другие авторы (Babic, Irovic, 2001; Babic, Irovic, 2005; Dougiamas, 1998; Ernest, 1995,1999; Karagiorgi, Symeou, 2005; Smith, 1999) подчеркивают существование различных вариантов, версий конструктивизма в смысле «свободно» определенных точек зрения, которые находятся под сильным влиянием отдельных авторов. Мы полагаем, что обсуждение и переопределение их теоретической и эмпирической релевантности очень важно.

В психолого-педагогической литературе социокультурный конструктивизм используется как синоним социального конструктивизма. Социокультурный конструктивизм взят из социокультурной теории развития Л.С. Выготского. В современных дискуссиях русских и американских психологов синонимичное значение вышеупомянутых понятий и приписывание социального конструктивизма Л.С. Выготскому в настоящее время оспариваются. Причины для этого-разные философии и эпистемологии социокультурной теории развития Выготского и социального конструктивизма.

Роуленде, Карсон (2001) интерпретируют различие между радикальным и социальным типами конструктивизма теми способами, какими они определяют знания. Если знание определяется «сточки зрения ментальных представлений», тогда мы говорим о радикальном конструктивизме; если знание определяется «с точки зрения консенсуса», тогда речь идет о социальном конструктивизме. Остается вопрос, касающийся определения знания как ментального представления и как консенсуса, то есть как личного и как социального. В этом случае мы говорим о возможном решении противоречия между радикальной конструктивистской интерпретацией личного и социального, то есть о противоречии «между индивидуальным создателем смысла и социальным» (Rowlands, Carson, 2001,2).

in

as a mental construct is considered outside of the influence of a sociocultural context. Social environment and interactions are "merely (...) stimulus for individual cognitive conflict" (Liu, Matthews, 2005, 387-388).

Conversely, social constructivism situates cognition, knowledge in a social and cultural context (Duffy, Cunningham, 1996; Cole, Engestrom, 1993; Cole, Wertsch, 1996; Wertsch, 1991,1994). A social constructivist interpretation of knowledge is based on an assumption about the construction of knowledge through interaction of individuals with the community, or the sociocultural environment. Consensus of different interpretations is realized through interaction, i. e. group mediation.

In social sciences, social constructivism can be defined as an epistemological principle and approach based on Berger and Luckman»s (1992) sociological theory of knowledge. In accordance with that principle, knowledge is socially constructed in communicationa! practice. Communication is, according to social constructionism (Richardson, 2003) a social constructing of reality (and not a cognitive epistemological process, as constructivists claim). Therefore, social constructivism is opposed to epistemological position of redefining psychological constructs such as "thinking", "the self" and emotions as socially constructed processes. From this perspective "knowledge is not something people possess in their heads, but something people do together" (Gergen, 1985, 270).

Despite the differences and contradictions in interpretations of constructivism, the understanding of constructivism as an epistemological approach to cognition and knowledge is viable. Constructivism emphasizes the constructive nature of cognition and knowledge, the relativity of cognition and knowledge, the processuality of knowledge, the value background of cognition and knowledge and the functionality of knowledge.

Although there are variations in the constructivist epistemology, the common thread is relativism and the fact that they are experience-based and subject-oriented.

разовательной12 практике это означает сосредоточение на студентах и на области открытий. Знание как ментальная структура рассматривается вне влияния социокультурного контекста. Социальная среда и взаимодействия являются «всего лишь ... стимулами для индивидуального когнитивного конфликта» (Liu, Matthews, 2005, 387-388).

Социальный конструктивизм, напротив, помещает познание и знание в социальный и культурный контекст (Duffy, Cunningham, 1996; Cole, Engestrom, 1993; Cole, Wertsch, 1996; Wertsch, 1991, 1994). Социальная конструктивистская интерпретация знания основана на предположении о конструировании знания через взаимодействие индивидов с обществом или социокультурной средой. Консенсус различных интерпретаций реализуется через взаимодействие, или групповое посредничество.

В социальных науках социальный конструктивизм может быть определен как эпистемологический принцип и подход, основанный на социологической теории познания Бергера иЛукмана

(1992). В соответствии с этим принципом знание социально сконструировано в коммуникационной практике. Согласно социальному конструктивизму (Richardson, 2003), коммуникация есть социальное конструирование реальности (а не когнитивный эпистемологический процесс, как утверждают конструктивисты). Таким образом, социальный конструктивизм противостоит эпистемологической позиции переопределения психологических структур, таких как «мышление», «Я» и эмоции, как социально обусловленных процессов. С этой точки зрения «знание - это не то, что есть в головах людей, а то, что люди делают вместе» (Gergen, 1985, 270).

Несмотря на различия и противоречия в интерпретациях конструктивизма, понимание конструктивизма как эпистемологического подхода к познанию и знанию является очень жизнеспособным. Конструктивизм подчеркивает конструктивный характер познания и знания, относительность познания и знания, процессуальность знания, значение основ познания и знания и функциональность знания.

Хотя и существуют вариации в конструктивистской эпистемологии, общим являются релятивизм и тот факт, что они основаны на накопленном опыте и являются предметно-ориентированными.

12 Термин и понятие «образование» используется как общий термин в смысле обучения и преподавания (характер, процесс и выполнение).

Learning and teaching in light of constructivism

The 1980s and 1990s have been marked by a cultural turn in constructivism. It is a time of change towards social and cultural perspectives, reformulations of constructivist thought within the discourse of humanistic and social sciences. When constructivism is considered within education, there is a visible shift in viewing education as a culturally constructed reality of different perspectives and interpretations. Constructivism in education is underconsideration as a "promising"13 theory of learning and teaching, as an approach to redefining curriculum, creating a learning and teaching environment and as a "promising" approach in teacher education, i. e. as "a set of educational beliefs about (...) the best way to support learning" in formal and informal educational contexts (Kanselaar, 2002,1).

Constructivism in pedagogy implies an epistemological and educational theory. These two aspects can be separated and exist independently. Advocating constructivist theory of science can, simultaneously, signify the negation of constructivist pedagogy and vice versa. Although constructivism first appears as a theory of learning, it progressively expands to other areas and thus "becomes" a theory of teaching and a theory of education, i. e. "a pedagogical theory"14.

In order to understand the "pedagogy of constructivism" I consider it is important to gain insight into constructivist interpretations of learning and teaching, i. e. constructivist perspectives of learning and teaching which can, but must not be, in line with the epistemology of constructivism or the constructivist theory of cognition, knowledge, science15. However,

"Promising" as an answer to the objectivist epistemology of behaviourism in theories and practices of learning and teaching. The critics of constructivism warn against the problem of viewing constructivism in education as a "unique theory" (Matthews,

1999), that, with its uniqueness and dominance leads towards "one solution for all" - "one size fits all" (Pratt, 2002, 2006) and therefore gains the meaning of an orthodox ideology.

Or, the sociocultural and constructivist perspectives about learning are not complementary because they presuppose "different, and incommensurate, ontological assumptions" (Packer, Goicoechea, 2000, 239). Packer and Goicoechea (2009) introduce a distinction between "epistemological and ontological aspects of human change and transformation, the process called learning by socioculturalists. Whether one attaches the label "learning" to the part or to the whole, acquiring knowledge and expertise always entails participation in relationship and in community and transformation both of the person and of the social world". (Packer, Goicoechea, 2000, 239).

Изучение и преподавание в свете конструктивизма

1980-е и 1990-е годы были отмечены культурным поворотом в конструктивизме. Это время поворота в сторону социальных и культурных концепций, переформулировок конструктивистской мысли в дискурсе гуманитарных и социальных наук. При рассмотрении конструктивизма в рамках образования можно проследить очевидный сдвиг в восприятии образования как культурно обусловленной реальности, состоящей из различных точек зрения и интерпретаций. Конструктивизм в сфере образования рассматривается как «перспективная»13 теория обучения и преподавания, как подход к пересмотру учебных программ, созданию новой учебной и преподавательской среды и как «перспективный» подходе педагогическом образовании, то есть как «набор образовательных положений

о... лучшем способе обучения» в формальных и неформальных образовательных контекстах (Кап5е1ааг, 2002, 1).

Конструктивизм в педагогике предполагает присутствие эпистемологической и педагогической теорий. Эти два аспекта могут быть разделены и могут существовать самостоятельно. Защита конструктивистской теории науки может одновременно означать отрицание конструктивистской педагогики, и наоборот. Хотя на первый взгляд конструктивизм выглядит как теория обучения, постепенно он переходит в другие области и, таким образом, «становится» теорией обучения и теорией образования, или «педагогической теорией» 14.

Для того чтобы понять «педагогику конструктивизма», крайне важно разобраться в конструктивистской интерпретации обучения и преподавания, то есть в конструктивистских точках зрения на обучение и преподавание, которые могут, но не должны соответствовать эпистемологии конструктивизма, или конструктивистской теории познания знания и

«Перспективная» как ответ объективистской эпистемологии бихевиоризма в теориях и практике преподавания и обучения.

Критики конструктивизма предупреждают о проблеме рассмотрения конструктивизма в образовании как «уникальной теории» (Matthews, 1999), которая с ее уникальностью и доминированием приведет к «одному решению для всех» - «один размер подходит всем» (Pratt, 2002, 2006)-и, следовательно, приобретет смысл православной идеологии.

it is important to know the perspective of the researcher because it mirrors the value background ofthe view of a selected approach, theory, practice. It is not always possible to discern reliably the perspectives of the researcher, especially in case of a seemingly neutral position of the researcher, in case of a controversial position of the researcher (simultaneously advocating and refuting) and in case of a "loose" compromising position of the researcher. My perspective of dealing with constructivism (theory and practice of learning and teaching) has a starting point in Vygotsky»s and followers» historical-cultural theory of development, which is often uncritically associated with social constructivism and constructionism. Social constructivism only in the part that is concerned with the interactional nature of learning and teaching and intersubjectivity, with which I am dealing with in the rest ofthe paper.

In the following sections I am presenting the interpretations of learning and teaching within radical and social constructivism (i. e. constructionism). Their selection is determined by their most powerful influence on the pedagogy of learning and teaching. Rowlands, Carson (2001), in dealing with contradictions in the constructivist discourse, start from the claim that constructivism is the most influential "theory" of learning in education. They conceptualize "theory" more as a system of beliefs, than as a structured frame of ideas or concepts that can determine the approach to education. Kanselaar (2002) advocates a similar standpoint about constructivism as a "set" of educational beliefs from the perspective of social constructivism.

Radical constructivists interpret learning as a process of constructing "meaningful representations, i. e. meaning making about the experiential world. It is a process of selfregulation and construction of conceptual structures via reflection and abstraction"

науки15. Тем не менее важно знать точку зрения самого исследователя, поскольку она отражает ценностные основы его точки зрения на выбранный подход, теорию, практику. Не всегда возможно четко определить точку зрения исследователя, особенно в случае, казалось бы, нейтральной позиции исследователя, в случае спорной позиции исследователя (одновременно защищающей и опровергающей) и в случае «свободной» компромиссной позиции исследователя. Наше видение конструктивизма (теории и практики обучения и преподавания) изначально схоже с историко-культурной теорией развития Выготского и его последователей, которая часто некритично связывается с социальным конструктивизмом и собственно конструкциониз-мом. Социальный конструктивизм затрагивается здесь только в той части, которая связана с взаимодействующим характером обучения и преподавания и интерсубъективностью, о которых будем говорить далее.

Далее представим интерпретации обучения и преподавания в радикальном и социальном типах конструктивизма (т. е. конструкционизма). Такой выбор определяется наиболее сильным влиянием этих типов на педагогику преподавания и обучения. Роуленде, Карсон (2001), разбираясь с противоречиями в конструктивистском дискурсе, начинают с утверждения о том, что конструктивизм является самой влиятельной «теорией» обучения в образовании. Они представляют «теорию» скорее как систему уве-рований, а не как структурированную основу, состоящую из идей или концепций, которые могут определить подход к образованию. Канселаар (2002) выступает с аналогичным взглядом на конструктивизм как на «набор» образовательных положений сточки зрения социального конструктивизма.

Радикальные конструктивисты интерпретируют обучение как процесс построения «значимых представлений», что означает построение эмпирического мира. Это процесс саморегулирования

15 Или социокультурные и конструктивистский взгляды на обучение не являются дополнительными, потому что они предполагают «разные и несоизмеримые, онтологические допущения» (Packer, Goicoechea, 2000,239). Пакер и Гойкошэ (2009) вводят различие между «эпистемологическими и онтологическими аспектами человеческих изменений и преобразований, этот процесс назван социокуль-турологами обучением. Как только один вешает ярлык "обучение" на часть или целое, приобретая знания и опыт, это всегда влечет за собой участие в отношениях в сообществе и трансформацию как человека, так и социального мира» (Packer, Goicoechea, 2000,239).

(Glasersfeld, 1995, 2001a)16. Meaning is the result of understanding relations, reflection about actions and construction and modelling explanations (Fosnot, 2005). Emphasizing processuality of learning means highlighting the importance of the path, way in searching the answer, and not the revelation of an "objectively true solution". In learning and teaching students» "errors" are seen in a positive light because they enable an insight into the organization of their experiential world. The perspective is consistent with a constructivist tendency of giving an advantage to multiple truths, representations, views and realities.

Adaptability, in the sense of appropriateness and viability in relation to internal and external limitations is ascribed to learning and knowledge. Adaptability and developmentability of learning are often used in constructivist pedagogy. Difficulties arise when we attempt to "objectify" them in programmes of learning and teaching. In the same vein, Pratt (2066) for example, in his elaboration of perspectives of teaching, places the "constructivist orientation" into the developmental perspective, according to which "the basic goal of education (...) is developing more and more complex and sophisticated modes of thinking and problem-solving within the contents or work areas" (Pratt, 2006, 32). The necessity of changing "the mode of thinking" when a "new experience or new contents do not match the student's actual knowledge" fit into

In explaining the construction of concepts, Glasersfeld (2001a) emphasizes that the "creation of concepts is a type of construc tion" and that "construction involves reflection". Reflection means to be aware "of connections that it is possible to make by coordinating sensory elements or mental operations." (Glasersfeld, 2001a, 165). Furthermore, in order to understand the influence of constructivism on educational practice, Glasersfeld (1989) thinks it is necessary to make a distinction between "utilitarian and epistemic instrumentality", in order for it to be possible to explain the difference between training and teaching. He sees the values of the aforementioned diversification in helping to "separate the acquiring of skills - models of behaviour from active construction of viable understanding" (Glasersfeld, 1989,134) and in designing of the curriculum of greater intrinsic coherence. (...) He claims, "learning and knowledge are instrumental in establishing and maintaining the cognizing subject's equilibrium, they are adaptive. Adaptedness, from the constructivist point of view, must be understood as the condition of fit or viability within external and internal constraints. (...) constructivist teachers would tend to explore how students see the problem and why their path towards a solution seemed promising to them. This in turn makes it possible to build up a hypothetical model of the student's conceptual network and to adapt instructional activity so that it provides occasions for accommodations that are actually within the student's reach" (Glasersfeld, 1989,135).

и конструирования концептуальных структур посредством размышления и абстракции» (Glasersfeld, 1995, 2001а)16. Значение является результатом понимания отношений, размышления

о действиях и конструированием и моделированием объяснений (Fosnot, 2005). Акцент на процессу-альность обучения означает выделение важности способа, пути в поисках ответа, а не нахождение «объективно верного решения». В изучении и преподавании «ошибки» студентов рассматриваются в положительном свете, поскольку они позволяют заглянуть в организацию их эмпирического мира. Эта точка зрения согласуется с конструктивистской тенденцией предоставления преимущества разнообразным истинам, представлениям, взглядам и реалиям.

Приспособляемость в смысле целесообразности и жизнеспособности относительно внутренних и внешних ограничений приписывается обучению и знанию. Приспособляемость и раз-виваемость обучения часто используются в конструктивистской педагогике. Трудности возникают тогда, когда мы пытаемся «объективировать» их в программах обучения и преподавания. В том же ключе Пратт (2006), например, в своей разработке теории преподавания, рассматривает «конструктивистскую ориентацию» в аспекте развития, согласно чему «основной целью образования (...) является развитие все более и более сложных и комплексных форм мышления и решения проблем в рамках сущности

16 Объясняя формирование понятий, Глазерсфельд (2001а) подчеркивает, что «создание понятий является одним из видов конструирования» и что «конструирование предполагает размышление». Размышлять означает быть в курсе «связей, что можно сделать путем координации сенсорных элементов или психических операций». (С1а5е^е1с1,2001а, 165). Кроме того, чтобы понять влияние конструктивизма на образовательную практику, Глазерсфельд (1989) считает, необходимо сделать различие между «утилитарным иэпистеми-ческим содействием» для того, чтобы можно было объяснить разницу между подготовкой и преподаванием. Он считает, что значение вышеупомянутой диверсификации заключается в содействии в «разделении процесса приобретения навыков- моделей поведения- и активного формирования жизнеспособного понимания» (С1а5е^е1с1,1989,134) и в разработке учебных планов большей внутренней согласованности. Он утверждает, «обучение и знания играют важную роль в установлении и поддержке равновесия познающего субъекта, они являются адаптивными. Адаптированность с конструктивистской точки зрения следует понимать как условие соответствия или жизнеспособности в пределах внешних и внутренних ограничений.... Учителя-конструктивисты будут, как правило, изучать то, как студенты видят проблемы и почему их пути к решению казались им перспективными. Это, в свою очередь, позволяет создать гипотетическую модель концептуальной сети студента и адаптировать учебную деятельность так, чтобы она обеспечивала основания для приспособления, что на самом деле находится в пределах возможностей студента» (61азе^е1с1,1989,135).

adaptability and deveiopmentability (Ibidem, 32). However, change, understood in this way, is in contrast with the constructivist understanding of adaptability and deveiopmentability due to external explicitness - when it is claimed that in the above mentioned discrepancy the student "has to either change his/her old way of cognition or dismiss the new knowledge or experience" and that the primary goal is to "change the student's mode of thinking, and not to increase his/her stock of knowledge" (Pratt, 2002, 2006, 32).

Researchers in natural-scientific education have a specific interpretation of the construction of conceptual structures and conceptual changes. Relying on a constructivist understanding about the construction of conceptual structures, they describe learning as a process of conceptual changes: transformation of "naive" (intuitive) conceptions into scientific or more scientific conceptions. Stated more broadly, learning is a "process of enrichment, organisation, reorganisation and refinement of knowledge, and (...) development of the ability to use scientific concepts and ways of thinking when appropriate". (Van Boxtel, Van der Linden, Kanselaar, 2000,312).

Vosniadou and Verschaffel (2004) differentiate learning in the sense of conceptual changes from learning in the sense of "addition" and enrichment of existing knowledge. In cases of conflict between new information and previous knowledge a necessity of reorganizing previous knowledge occurs, i. e. a necessity of a conceptual change. The main reason for non- acceptance of "additive mechanisms" in realizing conceptual changes is that they can be one of the significant reasons of "misunderstandings". This view of learning as a process of conceptual change is also not unique. Vosniado, Verschaffel (2004) warn about the existence and view of conceptual change from the viewpoint of multiple perspectives. They see the value of the conceptual change approach in its potentials regarding enriching the social constructivist perspective17.

17 Exemplified by mathematics education, they state the benefits, i. e. values of applying the conceptual change approach. These are: guidance in identifying concepts in order to find causes of learners' biggest difficulties, predicting and explaining system errors and misunderstandings, ensuring centred explanations of intuitive mathematical concepts, preparing learners for finding connecting analogies, developing metacognitive skills etc. (Vosniado, Verschaffel, 2004).

или рабочего пространства» (Pratt, 2006, 32). Необходимость изменения «образа мышления», когда «новый опыт или новая суть не соответствуют фактическим знаниям студента», вписывается в приспособляемость и развиваемость (Там же, 32). Тем не менее изменение, понимаемое таким образом, противоречит конструктивистскому пониманию приспособляемости и развиваемости по причине внешней экспли-цитности - в тех ситуациях, когда утверждается, что в указанном выше несоответствии студент «должен либо изменить свой старый способ познания или отказаться от новых знаний и опыта» и что основной целью является «изменение образа мышления студента, а не приобретение новых знаний» (Pratt, 2002, 2006, 32).

Ученые из области естественнонаучного образования предлагают специфическую интерпретацию построения концептуальных структур и концептуальных изменений. Опираясь на конструктивистское понимание о выстраивании концептуальных структур, они описывают обучение как процесс концептуальных изменений: трансформацию «наивных» (интуитивных) концепций в научные концепции или еще более научные концепции. Другими словами, обучение является «процессом обогащения, организации, реорганизации и совершенствования знаний, и... развития способности использовать научные понятия и способы мышления, когда это необходимо» (Van Boxtel, Van der Linden, Kanselaar, 2000, 312).

Воснядоу и Вершафел (2004) отличают обучение в смысле концептуальных изменений от обучения в смысле «дополнения» и «обогащения» имеющихся знаний. В случае конфликта между новой информацией и имеющимися знаниями возникает необходимость реорганизации старых знаний, то есть необходимость концептуального изменения. Основной причиной непринятия «дополнительных механизмов» в реализации концептуальных изменений является то, что они могут быть одной из значимых причин «недоразумений». Такой взгляд на обучение, как процесс концептуальных изменений, также не уникален. Воснядоу и Вершафел (2004) предупреждают

о существовании взгляда на концептуальное изменение с позиции различных точек зрения. Они видят ценность подхода концептуального изме-

The stated diversities in constructivist epistemology are also present in "constructivist pedagogy". Duffy and Cunningham (1996) start from the claim about diversities and determine their connection using the general view about learning as an active process of knowledge construction, and teaching a "process of support" of the construction of knowledge. At the same time they point to the constructivist view of learning as an "activity" in context. More specifically, the view of learning as a holistic process of construction and reconstruction of knowledge.

Numerous discussions amongst constructivists about learning and teaching deal with "truth" and "viability" ("truthfulness" expressed via mutual thought, and "viability" expressed via necessary understanding). Constructivists advocate understanding various perspectives and "provocation of students» thinking" without the necessity of mutual thinking. I consider the "truthfulness" expressed in the notion "mutual thinking" in learning and teaching in terms of compulsory consensus realizable through positions of authority. "Mutual thinking" in the "classroom" would thus mean accepting the truth of the authority - the teacher, and this needs to be differentiated from understanding in terms of accomplishing a mutual minimal point of intersubjectivity- minimal point of understanding of different perspectives (points of view), with the purpose of continuity in the mutual field of activity- accomplishing mutual intentions (goals), problem-solving, planning, evaluating. Continuity in the sense of coordination of different points of view through which a social-cognitive problem, conflict is resolved. "Mutual thinking" can be thought of as a "pedagogical agreement" (under the influence of the Geneva school) according to which students are socially and cognitively responsible in the construction of their own knowledge. The basic task of a pedagogical agreement is coming to a "communicational agreement" amongst students of different positions and cognitive capabilities (And what about the teacher?). This view of "truthfulness" and "understanding" is the subject of my (and my associates») theoretical

нения в его способности обогатить социальную конструктивистскую точку зрения17.

Указанные различия в конструктивистской эпистемологии также присутствуют в «конструктивистской педагогике». Даффи и Каннингем (1996) заяв ляют о таких различиях и определяют их связь, используя общее мнение об обучении как активном процессе конструирования знаний и преподавании как «процессе поддержки» выстраивания знаний. В то же время они указывают на конструктивистский взгляд на обучение как «деятельность» в контексте. В частности, взгляд на обучение как целостный процесс выстраивания и реконструкции знаний.

Многочисленные дискуссии среди конструктивистов об изучении и преподавании имеют дело с «истиной» и «жизнеспособностью» («истинность» выражается через взаимную мысль, «жизнеспособность» выражается через необходимое понимание). Конструктивисты выступают за понимание различных точек зрения и «провокацию мышления учащихся» без необходимости взаимного мышления. Мы считаем, что «истина», выраженная в понимании «взаимного мышления» в обучении и преподавании в плане обязательного консенсуса, реализуема через позицию «власти». «Взаимное мышление» в «аудитории», таким образом, будет означать принятие истинности власти - учителя, и это должно отличаться от понимания сточки зрения выполнения взаимной минимальной позиции интерсубъективности - минимальной точки принятия различных взглядов с целью сохранения преемственности в области взаимной деятельности - выполнение взаимных намерений (целей), решение проблем, планирование, оценивание. Преемственность- в смысле координации различных точек зрения, посредством чего будет решена социально-познавательная проблема или конфликт. «Взаимное мышление» можно рассматривать как «педагогическую договоренность» (под влиянием Женевской школы), согласно которой студенты принимают участие в построении своих собственных знаний социально и когнитивно. Основная задача педагогической договоренно-

17 На примере математического образования они заявляют о преимуществах, то есть о ценностях применения концептуального подхода изменения. К ним относятся: указания по идентификации понятий, чтобы найти причины наибольших трудностей учащихся, прогнозирование и объяснение системных ошибок и недоразумений, обеспечение централизованных объяснений интуитивных математических понятий, подготовка учащихся для поиска связывающих аналогий, развитие метакогнитивных навыков и т. д. (\Лэзтас1о, \/ег5сИа1Те1,2004).

and empirical research in the context of learning and teaching. For example, research dealing with communicational organization of dialogical learning and teaching found that the level of resemblance in the partner's relevant points of view determines mutual understanding and action coordination (Babic, Kuzma, 1995, 2000; Babic, 2009). Seen form a pedagogical point of view, participants» roles and communication and interaction organization of learning and teaching have an important place in formalized institutional contexts (such as the "classroom" environment) (Babic, Kuzma, 1995; Babic, 1997; Babic, 2009).

The "cultural turn" in constructivism signified a shift of attention towards the cultural embeddedness of learning, i. e. its social nature, towards learning and cognition being distributed in the environment (Duffy, Cunningham, 1996) and towards questioning radical constructivism. Emphasizing the individual aspect of learning and neglecting the social aspect (Ernest, 1999), is the basic stricture of radical constructivism. What constitutes social aspects of learning and how to "reconcile" the individual and the social in learning and teaching? These are the questions both radical and social constructivists, i, e. constructionists deal with.

One of the dominant theoretical perspectives about learning is the sociocultural perspective. Central to this perspective are social interaction and language as the most important tools of communication and learning. John-Steiner, Mahn (1996) claim that sociocultural theorists have, using the concept of "the zone of proximal development" (ZPD)18 conceptualized learning

18 In English "the zone of proximal development (ZPD)" is a concept taken from Vygotsky's theory, it is a notion first introduced by Vygotsky in order to explain the connection between "обучения" (teaching) and psychical development. ZPD as the difference between the actual level, determined by independent problemsolving and potential (succeeding, future) level of development, determined by problem-solving in cooperation with an adult or another child (Vygotsky, 1982, 247). Vygotsky sees the importance of the zone of succeeding, i. e. proximal development in the «dynamics of intellectual development and successfulness of teaching» (Vygotsky, 1982, 247).

"The ZPD notion can be analyzed further in either ontogenetic or microgenetic scope. For its originator - Lev Vygotsky - that zone concept was linking the person's ontogenetic present with the future-under-construction. The developing person constantly acts above his or her actual - already mastered - developmental competencies and through such constant probing into the domains of incompetencies -expands the competencies» (Valsiner, 2005,203).

сти сводится к «коммуникативной договоренности» среди студентов с различными позициями и познавательными способностями (а что же насчет учителя?). Такой взгляд на «правдивость» и «понимание» и является предметом нашего (и наших коллег) теоретического и эмпирического исследования в контексте изучения и преподавания. Например, входе исследования коммуникационной организации диалогического обучения и преподавания было обнаружено, что уровень совпадения с соответствующими точками зрения партнера определяет взаимное понимание и координацию действий (Babic, Kuzma, 1995, 2000; Babic, 2009). Рассматриваемые с педагогической точки зрения роли и коммуникация участников, а также интерактивная организация обучения и преподавания занимают важное место в формализованных институциональных контекстах (таких, как атмосфера в классе) (Babic, Kuzma, 1995; Babic, 1997; Babic, 2009).

«Культурный поворот» в конструктивизме означал сдвиг внимания к культурной укорененности обучения, то есть его социальной природе, к распространению обучения и познания в окружающей среде (Duffy, Cunningham, 1996) и к сомнениям относительно радикального конструктивизма. Акцент на индивидуальном аспекте обучения и пренебрежение социальным аспектом (Ernest, 1999) является основой структуры радикального конструктивизма. Что представляют собой социальные аспекты обучения и как «примирить» индивидуальное и социальное в изучении и преподавании? Таковы вопросы, с которыми имеют дело и радикальные, и социальные конструктивисты, или конструкционисты.

Одной из доминирующих теоретических точек зрения на обучение является социокультурная точка зрения. Центральное место в этой точке зрения отводится социальному взаимодействию и языку как важнейшим средствам общения и обучения. Джон Штайнер, Ман (1996) утверждают, что социокультурные теоретики, используя понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР) 18, кон-

18 Зона ближайшего развития (ЗБР) (ZPD в английском) - понятие, взятое из теории Л.С. Выготского. Это понятие впервые введено Выготским для объяснения связи между «обучением» и психическим развитием. ЗБР как разница между фактическим уровнем, определенным независимым решением задач, и потенциальным (успех, будущее) уровнем развития определяется решением проблем в сотрудничестве со взрослым или другим ребенком (Выготский, 1982, 247). Выготский видит важность зоны успеха, то есть ближайшего развития, в «динамике интеллектуального развития и успешности обучения» (Выготский, 1982, 247).

as distributed, interactive, contextual and as a result of student»s participation in a "community of practice". What they have in common are participation, cooperativeness and joint discovery of meanings in the function of the construction of knowledge and expertise. The social nature of learning, teaching confirms the importance of social interaction in which the individual - the student constructs his/her reality in reciprocal relations with others, the important people in his/her life (parent, teacher, peer, non-peer, group and so on). The significant others mediate sociocultural experience, i. e. values in the sense of priorities (acceptable - valuable and desirable, depending on the nature of the cultural scenario).

With the increase of interest for Vygotsky»s historical cultural theory and studies of the role of social interaction in Piaget's work, the understandings about the relationship of the individual and the social in learning are changing. The individual dimension of learning is observed in reciprocal relations within social environment. Learning is approached as a constructional, social and culturally situated process (Salomon, Perkins, 1998; Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou, Papademetriou, 2001). In other words, from a sociocultural perspective, learning is described as a process of transformation through participation in sociocultural activities (Robbins, 2006; Rogoff,

2003)19. it is obvious that, from a sociocultural perspective, learning and development occur in the process of changing participation in changing cultural communities through active contribution

Tudge (1990) in his explanation of "the zone of proximal development" points to the necessity of considering it within a broader theoretical frame. Specifically, it is not possible to understand the ZPD outside of the context of social interaction, which is crucially important in Vygotsky»s theory.

Eun (2010) indicates the problems of translating and interpreting the key notions of Vygotsky's theory. Specifically, she emphasizes the problems in translating «the crucial concept of obuchenie», which is most often translated to English as «instruction» or «teaching and learning» (Eun, 2010, 401). However, the stated translation does not capture the «dialectical dynamic relationship» between learning and teaching, which is inherent to the concept of obuchenie, according to Eun (2010). The complexity of the stated concept is visible from its "complicated dynamic interrelationships with development" (Eun, 2010,402).

Vygotsky's zone of proximal development (ZPD) or зона ближайшего развития (ЗБР) served Wood, Brunerand Ross (1976) in their conceptualization and research of "scaffolding" in learning and teaching.

15 The background of this is the view of the development of people "as participants in cultural communities. Their development can be understood only in light of the cultural practices and circumstances of their communities-which also change" (Rogoff, 2003, 3-4).

цептуализируют обучение как распространяемое, интерактивное, контекстное и как результат участия студента в «деятельном сообществе». Их связывает участие, дух сотрудничества и совместный поиск значений в процессе получения знаний и опыта. Социальный характер обучения, преподавания подтверждает важность социального взаимодействия, в котором личность - студент-строит свою реальность во взаимоотношениях с другими, важными людьми в его / ее жизни (родителями, учителями, сверстниками, людьми другого возраста, одногруппниками и так далее). Эти важные другие являются помощниками в приобретении социокультурного опыта, то есть ценности в смысле приоритетов (приемлемый -ценный и желанный, в зависимости от природы культурного сценария).

С увеличением интереса к историко-культурной теории Выготского и исследованиям роли социального взаимодействия в работе Пиаже понимание об отношениях личности и социального в обучении меняется. Индивидуальный аспект обучения исследуется во взаимных отношениях в социальной среде. К обучению подходят как к конструкционному, социальному и культурному процессу (Salomon, Perkins, 1998; Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou, Papademetriou, 2001). Другими словами, с социокультурной точки зрения обучение описывается как процесс трансформации посредством участия в социокультурной деятельности (Robbins,

«Понятие зоны ближайшего развития может быть проанализировано в дальнейшем в онтогенетическом или микрогенетическом контекстах. Для ее создателя - Льва Выготского - понятие такой зоны являлось связью онтогенетического настоящего человека с будущим в процессе создания. Развивающийся человек постоянно действует свыше предела своих фактических и уже освоенных компетенций и через такое постоянное исследование зон некомпетентности расширяет свои компетенции» (Valsiner, 2005, 203). Тадж (1990) в своем объяснении «зоны ближайшего развития» указывает на необходимость ее рассмотрения в более широких теоретических рамках. В частности, невозможно понять зону ближайшего развития вне контекста социального взаимодействия, что является критически важным в теории Л.С. Выготского.

Юн (2010) указывает на проблемы перевода и интерпретации ключевых понятий теории Л.С. Выготского. В частности, она подчеркнула проблему перевода «важнейшего понятия обучения», которое чаще всего переводится на английский как «instruction» или «teaching and learning» (Eun, 2010, 401). Тем не менее заявленный перевод не отражает «диалектических динамичных отношений» между обучением и преподаванием, что присуще понятию обучения, согласно Юн (2010). Сложность указанного понятия видна из его «сложных динамических взаимосвязей с развитием» (Eun, 2010, 402).

Зона ближайшего развития Выготского (ЗБР) послужила для Вуда, Брунера и Росса (1976) основой для формирования их понятий и исследований «платформы» в обучении и преподавании.

of individuals, their social partners, practices and traditions, cultural tools, technologies, materials and value systems (Rogoff, 2003). Individuals and their social partners, as the activities they are involved in, continuously transform and develop in mutually integrated ways (John-Steiner, Mahn, 1996).

Considering the question concerning the relationship between individual and social learning, Salomon and Perkins (1998) warn about their positions being on a continuum, about the profits of individual and social learning and about the reciprocally spiral relation. Applied to teaching design, "good", i. e. efficient learning is learning that implies multiple learning systems that are mutually related, that function in "spiral reciprocity". Furthermore, the quality of individual or collective learning also depends on "self-mediation" or mediation of other factors, i. e. intentional, conceptually focused, and not practical and automatized learning. Quality is also characterised: learning how to learn, which includes learning from others and with others, learning how to use different cultural artefacts.

I do not intend to praise the potentials of social learning, i. e. the potentials of the social cultural theory of learning, but to emphasize the often neglected of simplified interpretation of the social nature of learning and interrelatedness of individual and social aspects

Different variations of constructivism are related to a common view of learning as an active process of constructing knowledge and viewing teaching (instruction) as a process of appropriate support of learning (Duffy, Cunnigham, 1996).

Both radical and social constructivists (and constructionists) advocate appropriate support of learning.

And what is appropriate support of learning form a constructivist perspective? If students construct meanings through their experiences, then meaningful learning from an authentic context is important in order to enable monitoring of personal goals of learning. Radical constructivists give priority to creating an environment for learning in which "authentic learning contexts" are provided, and social constructivists give priority to mediation which

2006; Rogoff, 2003)19. Очевидно, что с социокультурной точки зрения обучение и развитие происходят в процессе меняющегося участия в изменяющихся культурных сообществах посредством активного участия граждан, их социальных партнеров, обычаев и традиций, культурных инструментов, технологий, материалов и систем ценностей (Rogoff, 2003). Люди и их социальные партнеры, так же как и мероприятия, в которых они участвуют, непрерывно преобразовываются и развиваются взаимно интегрированными способами (ДвЬп-$1еШ'#Г, МаЬт, 1996).

Рассматривая вопрос о связи между индивидуальным и социальным обучением, Саломон и Перкинз (1998) заявляют о том, что их исследования будут и дальше сфокусированы на преимуществах индивидуального и социального обучения и развивающихся отношениях между этими видами обучения. Применительно к преподаванию дизайна «хорошее», то есть эффективное, обучение - это то, которое подразумевает несколько взаимосвязанных обучающих систем, которые функционируют в «спиральной взаимности». Кроме того, качество индивидуального или коллективного обучения также зависит от «само-посредничества» или посредничества других факторов, то есть интенциональ-ного, концептуально целенаправленного, а не практического и автоматизированного обучения. Качество также характеризуется: изучение того, как учиться, что включает в себя учиться у других и с другими, учиться использовать различные культурные артефакты.

Я не собиралась хвалить потенциальные возможности социального обучения, то есть потенциальные возможности социокультурной теории обучения, но хотелось бы подчеркнуть часто пренебрегаемую упрощенную интерпретацию социальной природы обучения и взаимосвязанность индивидуальных и социальных аспектов.

Различные варианты конструктивизма связаны с общепризнанной точкой зрения на обучение как активный процесс конструирования знаний и на преподавание (инструктирование) как

19 Основанием для этого является взгляд на развитие людей как «участников культурных сообществ». Их развитие может быть понято только в свете культурных практик и обстоятельств их сообществ, которые также меняются» (Ио§о1Т, 2003, 3-4).

is accomplished through active participation in which the student transforms his/her understanding and ways of problem-solving. Active participation presupposes intensive interactions, personalized contingent guidance, prompt feedback, approval, explanation, suggestions, reflections (Wood, 1995; Salomon, Perkins, 1998, Babic, 2007). This kind of active participation is considered in the context of scaffolding - a specific way of guiding in "the zone of proximal development" (Wood, Bruner, Ross, 1976; Wood, 1995; Stone, 1993, 1998a; Wells, Claxton, 2002; Van de Pol, Volman, Beishuizen, 2010). In pedagogy, i. e. education scaffolding is approached from the perspective of successful learning with different purposes: from realizing curriculum goals to developmental accomplishment in cognitive and non-cognitive areas.

Scaffolding in learning and teaching

Scaffolding - a "ferry" as a metaphor in the sense of adult, teacher support in mutual activities, the purpose of which is student's successfulness, in terms of expertise, professionalism. In other words, scaffolding as an "instructional process in which a teacher supports students cognitively, motivationally, and emotionally in learning" (Meyer, Turner, 2002, 18). Through their communicative exchanges, teachers and students build mutual understanding, i. e. intersubjectivity20.

"Scaffolding highlights one of the key

From the perspective of the "community of learners", which is rooted in the social cultural approach to learning and development, the collaborative responsibility of learners and teachers in guidance of learning is central: the responsibility of learners is in learning to manage their own learning, and the responsibility of the teacher is in guiding learners in their learning endeavours. In order to understand learning and teaching, Matusov (2001) thinks intersubjectivity is relevant, which he defines as "having something in common, as coordination of participants" contributions and human agency" (Matusov, 2001, 384). This is the mutual understanding between an individual whose interaction is based on mutual interests and assumptions, which is the basis of their communication (Rogoff, 1990).

The basic characteristic of intersubjectivity is a minimal level of understanding between the participants of learning, teaching. Intersubjectivity as a process means a construction of a mutual understanding through insight, negotiation and coordination of the participants' starting perspectives about the mutual task, problem in a concrete situational context.

Critically examining mutual understanding, Gillespie, Cornish (2009, 19) suggest "an inclusive definition" of intersubjectivity, which includes a "variety of relations between perspectives".

процесс соответствующей поддержки обучения (Duffy, Cunnigham, 1996).

Радикальные и социальные конструктивисты (и конструкционисты) поддерживают идею о соответствующей поддержке обучения.

Так что же такое соответствующая поддержка обучения с конструктивистской точки зрения? Если студенты выстраивают значения через свой опыт, тогда значимое обучение в подлинном контексте имеет важное значение для того, чтобы создать условия для мониторинга личных целей обучения. Радикальные конструктивисты уделяют приоритетное внимание созданию условий для обучения, в которых предусмотрены «подлинные контексты обучения», социальные конструктивисты отдают предпочтение посредничеству, что достигается путем активного участия, при котором студент трансформирует свое понимание и способы решения проблем. Активное участие предполагает интенсивное взаимодействие, персонализированное дополнительное руководство, быструю обратную связь, одобрение, объяснение, предложения, размышления (Wood, 1995; Salomon, Perkins, 1998, Babic, 2007). Этот вид активного участия рассматривается в контексте создания платформы - специфического способа руководства в «зоне ближайшего развития» (Wood, Bruner, Ross, 1976; Wood, 1995; Stone, 1993, 1998a; Wells, Claxton, 2002; Van de Pol, Volman, Beishuizen, 2010). В педагогике, то есть в образовании, создание платформы рассматривается сточки зрения успешного обучения с различными целями: от реализации целей учебной программы до достижений в развитии в когнитивной и некогнитивной областях.

Создание платформы в обучении и преподавании

Платформа - эта своего рода «переправа»-метафора, которой можно описать поддержку взрослых и учителей в совместной деятельности, целью которой является успешность студента, сточки зрения опыта, профессионализма. Другими словами, создание платформы - это «учебный процесс, в котором учитель поддерживает студентов когнитивно, мотивационно и эмоционально в процессе обучения» (Meyer, Turner, 2002, 18). Через коммуникативный обмен препо-

aspects of children's learning, namely that it is often «guided by others»" (Stone, 1998a, 351). In the elaboration and research of scaffolding the references to Vygotsky»s social cultural, i. e. cultural historical theory are the most common. According to Stone (1993); Davis and Miyake (2004) the scaffolding metaphor was first used by Wood, Bruner and Ross (1976)21 in order to explain the role of adults in activities of mutual (common) task-solving with children. The stated metaphor is used in learning in the sense of temporary support of the student in solving tasks he/she cannot independently solve (which corresponds learning, teaching within the frames of the zone of proximal development (ZPD)). According to Stone (1993), the student as an active participant in an interpersonal process builds a mutual understanding together with the teacher, i. e. they build an intersubjectivity via communicational exchanges in which the student learns from the perspectives of the participants who are of a higher level of achievement. It is presupposed that scaffolding will be efficient as a "dynamic intervention" if it is attuned to the student's progression and characteristics of the situation of learning (type of task, student»s answers) (van de Pol, Volman, Beushuizen, 2010, 272).

Stone (1993), in his view of the scaffolding metaphor (from considering what is missing to extended scaffolding) concludes that in considerations about scaffolding there has been a great departure from its initial picture. In the early discussions, scaffolding was described as the process of "assisting the child in identifying, sequencing, and practicing subgoalsfor eventual guided assembly" (Stone, 1993, 180). In other words, scaffolding was considered as a "subtle phenomenon, one that involves a complex set of social and semiotic dynamics", i. e. as a „fluid

21 At the same time its origin is forgotten - Vygotsky's historical-cultural theory, his interpretation of the "social situation of development" and "the zone of proximal development" (Wood, Bruner, Ross, 1976), although Wood (1995) in his study about how children think and learn, also considers the question of efficient teaching from the perspective of Bruner, Vygotsky and information theory. Stone (1998b) claims that the metaphor of scaffolding is in contemporary discourses often connected with Vygotsky's and Luria's theories, who have not used the term scaffolding. Their papers were one of the main incentives for a metaphor of scaffolding to emerge.

да вате ли и студенты выстраивают взаимопонимание, то есть интерсубъективность20.

«В создании платформы выделяется один из ключевых аспектов обучения детей, а именно то, что обучением часто руководят другие» (Stone, 1998, 351). В разработке и изучении создания платформы ссылки на социально-культурную, то есть на культурно-историческую теорию Выготского, являются наиболее распространенными. По словам Стоуна (1993), Дэвиса и Мияке (2004), метафора «платформа» была впервые использована в работах Вуда, Брунера и Росса (1976)21 для того, чтобы объяснить роль взрослых в процессе взаимного (общего) решения задач с детьми. Заявленная метафора используется в процессе обучения в смысле временной поддержки студента в решении задач, которые он / она не может решать самостоятельно (что соответствует обучению и преподаванию в рамках зоны ближайшего развития (ЗБР)). Согласно Стоуну (1993), студент как активный участник межличностного процесса выстраивает взаимопонимание вместе с учителем, то есть они выстраивают интерсубъективность через коммуникационные обмены, при которых студент учится с точки зрения участников, которые имеют более высокий уровень достижений. Предполагается, что создание плат-

20 Сточки зрения «сообщества учащихся», которая уходит своими корнями в социокультурный подход к обучению и развитию, совместная ответственность учащихся и учителей в руководстве обучением занимает центральное место: ответственность учащихся состоит в том, чтобы научиться управлять своим обучением, а ответственность учителя - в руководстве учащимися в их стремлении к обучению. Как считает Матусов (2001), для того чтобы понять обучение и преподавание, необходимо наличие интерсубъективности, что он определяет как «наличие чего-то общего, как координацию личностных вкладов участников и человеческого фактора» (Матусов, 2001, 384). Это взаимопонимание между личностью, взаимодействие которой основано на взаимных интересах, и предположениями, что и является основой их общения (Rogoff, 1990).

Основной характеристикой интерсубъективности является минимальный уровень понимания между участниками обучения, преподавания. Интерсубъективность как процесс означает выстраивание взаимопонимания посредством обзора, согласования и координации изначальных точек зрения участников о взаимной задаче, проблеме в конкретном ситуационном контексте.

Критически анализируя взаимопонимание, Гиллеспи, Корниш (2009, 19) предлагают «инклюзивное определение» интерсубъективности, которое включает в себя «разнообразие связей между точками зрения».

21 В то же время ее происхождение забыто, а это историко-культурная теория Выготского, его интерпретация «социальной ситуации развития» и «зоны ближайшего развития» (Wood, Bruner, Ross, 1976); хотя Вуд (1995) в своем исследовании о том, как дети думают и учатся, также рассматривает вопрос эффективного обучения сточки зрения Брунера, Л.С. Выготского и теории информации. Стоун (1998b) утверждает, что метафора «создание платформы» в современном дискурсе часто связывается с теориями Л.С. Выготского и Лурия, которые не использовали термин «создание платформы». Их труды были одним из главных стимулов для появления метафоры «создание платформы».

interpersonal process in which the participants» communicative exchanges serve to build a continually evolving mutual perspective on how to conceive the situation at hand" (Stone, 1993, 180). Two aspects of scaffolding were especially emphasized in these discussions: semiotic devices (implicature and prolepsis), which serve to encourage the interlocutor to construct and share the speaker»s perspective and to mediate the influence of interpersonal relations and social symbolic vales which is ascribed to situations and behaviours in the process of meaning making (Stone, 1993). Both aspects are crucial for understanding scaffolding and Stone

(1993) thinks they can be fruitful in theoretical considerations and as starting points of empirical research.

While strategies of scaffolding are only a part of a cyclical process of appropriate help, the focus of numerous authors is more often on the strategies of support without the widely accepted frame for strategy analyses. As a starting point for the construction, i. e. conceptualization of the frame and scaffolding strategies analyses, Van de Pol, Volman, Beishuizen (2010) started from Tharp and Gallimore (1988) and Wood, Bruner and Ross (1976). Tharp and Gallimore (1988) name six ways of assistance: modelling, contingency management,feedback, instructing, questioning and cognitive structuring. Wood, Bruner and Ross (1976) name six functions of scaffolding: recruitment, reduction in degrees of freedom, direction maintenance, marking critical features, frustration control and demonstration. In order to conceptualize the theoretical frame, Van de Pol, Volman, Beshuizen (2010) think it is relevant to differentiate between purposes and means of scaffolding. The elaboration of the concrete forms of scaffolding presupposes determination of what scaffolding is and what it does-what its purposes are. Authors differentiate between six different purposes of scaffolding in metacognitive and cognitive activities and in the affective area (direction maintenance, cognitive structuring, reduction of degrees of freedom, recruitment and contingency management/ frustration control) and six means or ways

формы будет эффективным в качестве «динамичного вмешательства», если оно настроено на прогрессирование студента и характеристик ситуации обучения (тип задачи, ответы студента) (van de Pol, Volman, Beushuizen, 2010, 272).

Стоун (1993) в его видении метафоры «платформы» (размышляя о том, чего не хватает для расширенного создания) делает вывод, что в рассуждениях о «платформе» наблюдается большой отход от исходной картинки. В первых рассуждениях создание платформы было описано как процесс «оказания помощи ребенку в определении, выстраивании последовательности и применении на практике подцелей для конечного объединения и выстраивания этих элементов под руководством» (Stone, 1993,180). Другими словами, создание платформы считалось «едва уловимым явлением, которое включает в себя сложный комплекс социальной и семиотической динамики», то есть «текущим межличностным процессом, в котором коммуникативные обмены участников служат на благо создания постоянно развивающейся взаимной точки зрения о том, как постичь конкретную ситуацию» (Stone, 1993,180). Два аспекта создания платформы были особенным образом выделены в этих рассуждениях: семиотические средства (им-пликатура и пролепсис), которые помогают склонить собеседника к тому, чтобы он разделил точку зрения говорящего, и служат связующим звеном для передачи влияния межличностных отношений и социальных символических ценностей, что относится к ситуациям и типам поведения в процессе нахождения значений (Stone, 1993). Оба аспекта важны для понимания платформы, и Стоун (1993) считает, что они могут быть полезными в теоретических размышлениях и в качестве отправной точки эмпирических исследований.

В то время как стратегии создания платформы являются лишь частью циклического процесса необходимой поддержки, в центре внимания многих авторов чаще всего оказываются стратегии поддержки без общепринятых границ для анализов стратегии. В качестве отправной точки для выстраивания, то есть концептуализации этих границ и анализа стратегий создания платформы, Ван де Поль, Волман и Бейшуйзен (2010) обратились ко взглядам Тарп и Галлимора (1988), а также Вуда, Брунера и Росса (1976). Тарп и Галлимор (1988) называют шесть способов поддержки: моделирование, ситуационное управление, обратная связь, обучение, опрос и ког-

of support (feeding back, hints, instructing, explaining, modelling and questioning).

The features of successful guidance,

i. e. scaffolding teaching are: adaptability to the current or somewhat higher level of the student»s performance and transfer of responsibility. Responsibility includes student»s cognitive, metacognitive activities and his/ her affects. The transfer of responsibility is accomplished when a student is taking more and more control over his/her own learning. If, for example, a student is working on a set of tasks and the teacher is adapting his/her support to the student»s understanding, he is acting contingently. If a student achieves understanding, the teacher can decrease his/ her support over time. During the decrease of support, the teacher can "transfer" the responsibility onto the student, who will thus take more and more control over his/her own learning (Van de Pol, Volman, 2010, 275).

It is possible to achieve scaffolding in interaction, which possesses three basic characteristics: congruency, support fading and transfer of responsibility. Specifically, if a teacher applies strategies of scaffolding (modelling and questioning) which are contingent (based on the student's answers), than his/her support "must" in time fade as a result of increased responsibility of the student for the tasks (Van de Pol, Volman, Beishuizen, 2010). Within other specific conceptualizations of scaffolding are the ones that emphasize the interaction dimension of scaffolding (Stone, 1998a), i. e. see scaffolding as interaction in which students and teachers achieve mutual trust, i. e. intersubjectivity, or it can be said that they share meanings, thoughts. Stone (1998a) identified four key features of scaffolding: first, the adult is taking responsibility for supporting children's inclusion into "meaningful and culturally desirable activities beyond the child's current understanding or control" (Stone, 1998a, 349). The second feature is adult involvedness in the process of careful, online diagnosis of the current level of understanding or expertise and ensuring appropriate support. Third, providing different types of support; and

нитивное структурирование. Вуд, Брунер и Росс (1976) называют шесть функций создания платформы: завлечение, снижение степени свободы, направляющая поддержка, маркировка критических функций, контроль фрустрации и демонстрация. Для того чтобы осмыслить теоретические границы. Ван де Поль, Волман и Бейшуйзен (2010) считают, что необходимо различать цели и средства создания платформы. Разработка конкретных форм создания платформы предполагает определение того, что такое создание платформы и как она работает, то есть что является ее целями. Авторы различают шесть различных целей создания платформы в ме-такогнитивном и познавательном видах деятельности, а также в аффективной области (поддержка руководства, когнитивное структурирование, снижение степени свободы, завлечение и ситуационное управление / контроль фрустрации) и шесть методов и путей поддержки (обратная связь, подсказки, инструктаж, объяснение, моделирование и опрос).

Особенностями успешного руководства, то есть обучением на платформе, являются: адаптивность к данным обстоятельствам, повышение уровня производительности студента и передача ответственности. Ответственность включает в себя когнитивную, метакогнитивную деятельность студента и его / ее аффекты. Передача ответственности осуществляется, когда студент все больше и больше контролирует свое собственное обучение. Если, например, студент работает над рядом задач и учитель адаптирует поддержку под понимание студента, то он действует согласно обстоятельствам. Если студент добивается понимания, учитель может уменьшить объем своей поддержки на долгий период. Во время уменьшения объема поддержки преподаватель может «перекинуть» ответственность на студента, который, таким образом, будет все больше и больше контролировать свое собственное обучение (Van de Pol, Volman, 2010, 275).

Возможно достичь создания платформы во взаимодействии, что имеет три основные черты: конгруэнтность, ослабление поддержки и передача ответственности. В частности, если учитель применяет возможности платформы (моделирование и опрос), которые зависят от обстоятельств (от ответов студента), тогда его поддержка «должна» ослабнуть со временем как результат повышенной ответственности студента при выполнении задач (Van de Pol, Volman,

fourth temporariness and support that were gradually withdrawn. Put differently, what the "tutor" - the "teacher" excels or errs is the ability to "generate hypotheses about the student»s hypotheses and often to converge on the student»s interpretation" (Wood, Bruner, Ross, 1976, 97), in which the importance of his/ her theory about the student for the transaction nature of "tutoring" is visible. This is where the pattern of efficient teaching (instruction) derives from, and it depends on the task and the "student". The demands of the tutorial are created via interaction of "tutor's" ("teacher's") theories22.

Van de Pol, Volman (2010) in their review of scaffolding research in the classroom, especially its conceptualization, form and effects, point to the problem of a too broad interpretation and application of the concept of scaffolding in research, naming the authors who see scaffolding as a synonym for "support", "guidance by others".

Insight into recent literature indicated that scaffolding, as a concept in educational and psychological research, is applied too broadly so that it has become unclear (Van de Pol, Volman, Beishuizen, 2010). Stone (1998a, 1998b) states that the metaphor of scaffolding was „drawn out" of its original theoretical context, which led to a consideration of scaffolding as a directive, instructional strategy initiated by the teacher, which is the opposite of its more responsive theoretical context (socio-historical theory).

Conclusion

In spite of the differences and contradictions in its interpretations, I consider the understanding of constructivism as an epistemologicai approach to cognition and

Specifically, the roles/functions of the «tutor»- the teacher in scaffolding are: recruitment, in terms of getting the tutee's interest and helping them adhere to the requirements of the task; reduction of the degrees of freedom, in terms of simplifying a task by reducing the number of component actions that are necessary in order to get to the solution; direction maintenance, in terms of supporting the learner's pursuit of a particular goal and inciting crossing over to a more complex task; marking critical features of a task and "interpreting discrepancies" between what a child has done and what the correct production is; frustration control, in terms of minimizing the stress related to task-solving and a "demonstration or modelling the solution of a task" (Wood, Bruner, Ross, 1976,98; van de Pol, Volman, Beishuizen, 2010).

Beishuizen, 2010). Среди других специфических кон цептуализаций создания платформы есть те, которые подчеркивают взаимодействие масштаба платформы (Stone, 1998), то есть рассматривают создание платформы как взаимодействие, в котором студенты и преподаватели достигают взаимного доверия, то есть интерсубъективности, или можно сказать, что они разделяют общие значения, мысли. Стоун (1998а) определил четыре ключевых особенности создания платформы: во-первых, взрослый берет на себя ответственность за поддержку включения детей в «значимые и культурно востребованные виды деятельности за пределами данного понимания контроля ребенком» (Stone, 1998, 349). Вторая особенность заключается во вовлеченности взрослых в процесс тщательного, текущего диагностирования данного уровня понимания или опыта и обеспечении соответствующей поддержки. В-третьих, предоставление различных видов поддержки; и четвертая особенность состоит во временности и поддержке, которые были постепенно выведены. Иными словами, то, что «наставник» - «учитель» - добивается превосходных успехов или ошибается, является возможностью «генерировать гипотезы о предположениях студента и зачастую свести воедино все его интерпретации» (Wood, Bruner, Ross, 1976,97), что делает важность его теории о студенте (принимая во внимания взаимодействующий характер «наставничества») очевидной. Это и есть то, откуда берет свое начало модель эффективного обучения (инструктажа), где все зависит от задачи и «студента». Требования к руководству создаются путем взаимодействия теорий «наставника» («учителя»)22.

Ван де Поль, Волман (2010) в своем обзоре исследования создания платформы в классе, в особенности его концептуализации, формы и воздействий, указывают на проблему слишком широкой интерпретации и применения концепции создания платформы в исследованиях, упоминая авторов, которые рассматри-

В частности, роли / функции «наставника» - учителя в создании платформы следующие: завлечение - выявление интереса со стороны ученика и содействие в соблюдении требований задачи; снижение степени свободы - упрощение задачи за счет сокращения числа составляющих действий, которые необходимы для того, чтобы добраться до решения; направляющая поддержка -поддержка стремления учащегося добиться конкретной цели и стимулирование к переходу к более сложной задаче; маркировка критических функций задачи и «интерпретация расхождений» между тем, что ребенок сделал, и тем, как правильно делать; контроль фрустрации - минимизация стресса, связанного с решением задачи, а также «демонстрация или моделирование решения задачи» (Wood, Bruner, Ross, 1976,98; van de Pol, Volman, Beishuizen, 2010).

knowledge to be viable. Constructivism emphasizes the constructive nature of cognition and knowledge, the relativity of cognition and knowledge, the value background of cognition and knowledge, the processuality and the functionality of knowledge.

It is considered that constructivism in education and pedagogy is a "promising" theory, as an answer to objectivist epistemology of behaviourism in theories and practices of education. Discussions amongst constructivists about learning and teaching deal with "truth" and "viability". "Truthfulness" expressed in terms of "mutual thinking" in learning and teaching presupposes a consensus realizable through positions of authority. "Mutual thinking" in institutional contexts of learning and teaching could signify an acceptance of the "truth" of the authority. On the other hand, there is an understanding, in the sense of accomplishing, accomplishment of mutual minimal level of coordination of students' and teachers' different perspectives, with the purpose of continuity in realizing mutual intentions, resolving a social-cognitive conflict.

From the perspective of social constructivism, i. e. sociocultural theory, learning is distributed, interactive, contextual and the result of student»s participation in the community of practice. The social nature of learning and teaching confirms the importance of social interaction in which the individual -the student constructs his/her reality in reciprocal relations with others, who are important in his/ her life.

Different variations of constructivism are related to a common (or similar) view of learning as an active process of constructing knowledge and viewing teaching as a process of support of learning. What is support of learning from a constructivist perspective? Radical constructivists prioritize creating an environment for learning in which "authentic learning contexts" are provided, and social constructivists prioritize mediation which is accomplished through active participation in which the student transforms his/her understanding and ways of problem-solving.

вают создание платформы как синоним «поддержки», «руководства другими».

Обзор современной литературы показал, что создание платформы как понятие в образовательных и психологических исследованиях применяется настолько широко, что стало довольно неопределенным (Van de Pol, Volman, Beishuizen, 2010). Стоун (1998a, 1998b) утверждает, что метафора «платформа» была «вытянута» из своего первоначального теоретического контекста, что в результате привело к рассмотрению создания платформы как направляющей, обучающей стратегии, инициируемой учителем, что является обратной стороной ее более гибкого теоретического контекста (социально-исторической теории).

В заключение отметим, что, несмотря на разногласия и противоречия в интерпретации, мы считаем, что понимание конструктивизма как эпистемологического подхода к познанию и знанию является довольно жизнеспособным. Конструктивизм подчеркивает конструктивный характер познания и знания, относительность познания и знания, ценностный фон познания и знания, процессуальность и функциональность знания.

Считается, что конструктивизм в области образования и педагогики является «перспективной» теорией как ответ объективистской эпистемологии бихевиоризма в теориях и практиках образования. Дискуссии среди конструктивистов об обучении и преподавании сводятся к обсуждению «истины» и «жизнеспособности». «Истина», выраженная в терминах «взаимного мышления» в изучении и преподавании, предполагает консенсус, реализуемый через позиции власти. «Взаимное мышление» в институциональных условиях обучения и преподавания может означать признание «истины» власти. С другой стороны, есть понимание (в смысле достигаемого и достигнутого) взаимного минимального уровня координации разных точек зрения студентов и преподавателей с целью преемственности в реализации взаимных намерений, решении социально-когнитивного конфликта.

С точки зрения социального конструктивизма, то есть социокультурной теории, обучение является распределяемым, интерактивным и контекстуальным, а также есть результат участия студента в деятельном сообществе. Социальная природа обучения и преподавания подтверждает важность социального взаимодействия, в котором личность- студент- строит свою реальность во взаимоотношениях с другими людьми, которые играют важную роль в его жизни.

Active participation presupposes intensive interactions, personalized contingent guidance, prompt feedback, approval, explanation, suggestions, reflections. This kind of active participation is considered in the context of scaffolding - a specific way of guiding in "the zone of proximal development".

Scaffolding as a metaphor for the "instruction process", "way of teaching", "guiding learning" based on the concept of "the zone of proximal development" from Vygotsky's cultural-historical theory in which the teacher (adults, children) motivationally, cognitively and emotionally supports learning, with the purpose of a higher level of achievement and development of the student.

Scaffolding in pedagogy (taken over from and/or modified from psychology) is considered from the perspective of successful learning with different purposes: from accomplishing curriculum goals to developmental achievements.

One of the important current problems in interpreting and researching scaffolding is the consideration of scaffolding as a directive instructional strategy initiated by the teacher outside of its original theoretical context-Vygotsky»s cultural-historical theory.

The problem of accomplishing intersubjectivity in situations of learning and teaching can be exemplified by my research. Teachers» internalized practices are characterized by a certain replication of their own experiences of learning and teaching, and this is visible in the social positioning and their asymmetrical relations with students. On the other hand, children»s conceptualizations of their experiences of learning and teaching presuppose diversity and changeability in the positions of being and becoming.

Различные варианты конструктивизма связаны с общим (или похожим) взглядом на обучение как на активный процесс построения знаний и на преподавание как на процесс поддержки обучения. Что же такое поддержка обучения с конструктивистской точки зрения? Радикальные конструктивисты отдают предпочтение созданию условий для обучения, в которых предусмотрены «подлинные контексты обучения»; социальные конструктивисты уделяют первостепенное внимание посредничеству, которое осуществляется путем активного участия, при котором студент трансформирует свое понимание и пути решения проблем. Активное участие предполагает интенсивное взаимодействие, персонализированное дополнительное руководство, оперативную обратную связь, одобрение, объяснения, предложения, размышления. Этот вид активного участия рассматривается в контексте создания платформы - специфического способа руководить в «зоне ближайшего развития».

Создание платформы в качестве метафоры для «учебного процесса», «способа преподавания», «руководящего обучения» основано на концепции «зоны ближайшего развития» из культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в которой учитель (взрослые, дети) мотивационно, когнитивно и эмоционально поддерживает обучение с целью поднять достижения и развитие студента на более высокий уровень.

Создание платформы в педагогике (взятое из психологии и / или измененное) рассматривается сточки зрения успешного обучения с различными целями: от достижения целей учебной программы до достижений в развитии.

Одной из важных текущих проблем в интерпретации и исследовании создания платформы является рассмотрение создания платформы как направляющей учебной стратегии, инициируемой учителем, за пределами ее первоначального теоретического контекста -культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

В нашем исследовании приводится пример проблемы достижения интерсубъективности в ситуациях обучения и преподавания. Интернализованные практики учителей характеризуются определенной репликацией их собственного опыта изучения и преподавания, и это очевидно в социальном позиционировании и их асимметричных отношениях со студентами. С другой стороны, детские концептуализации их личного опыта обучения и преподавания предполагают разнообразие и переменчивость в позициях бытия и становления.

List of reference (Библиографический список)

1. Babic, N., Kuzma, Z. (1995). Communication characteristics of instruction dialogue. In: M. Psunder (Ed.), Mednarodni simpozij Raziskovaini dosezki v vzgoji in izobrazevanju (pp. 42-49). Maribor: Pedagoska fakulteta.

2. Babic, N. (1997). Sotrudnicestvo vzroslogo

i rebenka v processe obucenija. Psihalogija (Minsk), 2(6), 36-44.

3. Babic, N., Kuzma, Z. (2000), Kontinuitet/ diskontinuitet u razvoju djetetove autonomije. In: N. Babic, S. Irovic (Eds.), Interakcija odrasli - dijete i autonomija djeteta (pp. 24-39). Osijek: Sveuciliste J. J. Strossmayera, Visoka uciteljska skola.

4. Babic, N., Irovic, S. (2001). Ucenje i poucavanje u predskolskim programima u svjetlu konstruktivizma. Napredak, 142 (1), 39-51.

5. Babic, N., Irovic, S. (2005). Informacijske tehnologije i konstruktivisticka paradigma ucenja/poucavanja. Informatologia, 38 (3), 162-167.

6. Babic, N. (2007). Kompetencije i obrazovanje ucitelja. In: N. Babic (Ed.), Kompetencije i kompetentnost ucitelja (pp. 23-43). Osijek: Sveuciliste J. J. Strossmayera, Uciteljski fakultet, Kherson State University, Kherson.

7. Babic, N. (2009). Djeca i odrasli uce zajedno. In: N. Babic, Z. Redzep-Borak (Eds.), Djecji vrtic - mjesto ucenja djece i odraslih -zbornik radova (pp. 1-19). Osijek: Centar za predskolski odgoj.

8. Berger, P.L., Luckman, T. (1992). Socijalna konstrukcija zbilje. Zagreb: Naprijed.

9. Cokolov, S.A. (2001), Filosofija radikal»nogo konstrutivizma Ernsta Fon Glazerselda. Vestnik Moskovskogo universiteta, Serija 7, Filosofija, 56 (4), 38-59.

10. Cole, M., Engestrom, Y. (1993). A cultural-historical approach to distributed cognition. In: Salomon, G. (Ed.), Distributed cognitions. Psyhological and educational considerations (pp. 1-46). New York: Cambridge University Press.

11. Cole, M., Wertsch, J. V. (1996). Beyond the individual - social antinomy in discussions of Piaget and Vygotsky. Human Development, 39 (5), 250-256.

12. Davis, E. A., Miyake, N. (2004). Explorations of scaffolding in complex classsroom systems. Journal of the Learning Sciences, 13 (3), 265-272.

13. Derry, S. (1992). Beyond symbolic processing: Expanding horizons for educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84 (4), 413-418.

14. Dougiamas, M. (1998). A journey into constructivism. http://dougiamas.com/ writing/constructivism.html

15. Duffy, T., Cunningham, D. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In: D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 170-198). New York: Simon and Schuster, pp.170-198.

16. Duffy, T., Jonassen, D. H. (1992).

Constructivism: New implications for

instructional technology. In: T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation (pp. 1-16). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

17. Ernest, P. (1995). The one and the many. In: L. Steffe, J. Gale (Eds.), Constructivism in education (pp. 459-486). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

18. Ernest, P. (1999). What is social constructivism in the psychology of mathematics education? Philosophy of Mathematics Education Journal, 12 http://www.people.ex.ac.uk/ PErnest/pomel2/article8.htm

19. Eun, B.(2010). Fromlearningtodevelpoment: a sociocultural approach to instruction. Cambridge Journal of Education, 40 (4), 401-418.

20. Fosnot, C. T. (2005). Constructivism revisited: Implications and reflections. The Constructivist, 16 (1), 1-17. http://www.odu. edu/educ/act/journal/voll6nol/fosnot.pdf

21. Gergen, K.J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 40 (3), 266-275.

22. Gillespie, A., Cornish, F. (2009).

Intersubjectivity: towards a dialogical

analysis. Journal for the Theory of Social Behaviour, 40 (1), 19-46.

23. Glasersfeld, E. von (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Syntese, 80 (1), 121-140.

24. Glasersfeld, E. von (1990). Environment and communication. In: L. P. Steffe, T. Wood (Eds.), Transforming children»s mathematics education: International perspectives (pp. 30-39). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

25. Glasersfeld, E. von (1991). A constructivit»s

view of learning and teaching. In: R. Duit,

F. Goldberg, H. Niedderer (Eds.), Research in physics learning: Theoretical issues and empirical studies (pp. 29-39). Kiel, Germany: IPN. http://www.univie.ac.at/

constructivism/EvG/papers/133.pdf

26. Glasersfeld, E. von (1995). A constructivist approach to teaching. In: L. P. Steffe, J. Gale (Eds.), Constructivism in education (pp. 3-16). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

27. Glasersfeld, E. von (2001a). Radical constructivism and teaching. Prospects, 31 (2), 161-173.

28. Glasersfeld, E. fon. (2001b). Vvedenie v radikal»nyj konstrutivizm. Vestnik Moskovskogo universiteta, Serija 7, Filosofija, 56 (4), 59-81.

29. John-Steiner, V., Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskian framework. Educational Psychologist, 31 (3-4), 191-206. Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism. http://edu.fss.uu.nl/ medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf Karagiorgy, Y., Symeou, L. (2005). Translating constructivism into instructional design: Potential and limitations. Educational Technology and Society, 8 (1), 17-27.

32. Kezin, A.V. (2004). Radikal»nyj konstruktivizm: Poznanije ,,v pescere".

Vestnik Moskovskogo universiteta, Serija 7, Filosofija, 59 (4), 3-24.

30

31

33. Kuhn, T.S. (1999). Struktura znanstvenih revolucija. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.

34. Liu, H. C., Matthews, R. (2005). Vygotsky»s philosophy: Constructivism and its crticisms examined. International Education Journal, 6 (3), 386-399.

35. Matthews, M.R. (1992). Old wine in new bottles: A problem with constructivist epistemology. In: Alexander, H. A. (Ed.), Philosophy of Education Yearbook, Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society (pp. 303-311). Urbana: University of Illinois.

36. Matthews, M.R. (1999). Social constructivism and mathematics education: Some comments. Philosophy of Education. http://www.ed.uiuc.edu/EPS/ PES-Yearbook/1999/matthews.asp

37. Matusov, E. (2001). Intersubjectivity as a way of informing teaching design for a community of learnes classroom. Teaching and teacher education, 17 (4), 383-402.

38. Meyer, D.K., Turner, J.C. (2002). Using instructional discourse analysis to study the scaffolding of student self - regulation. Educational psychologist, 37 (1), 17-25.

39. Packer, M. Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational psychologist, 35 (4), 227-241.

40. Pratt, D.D. (2002). Good teaching: One size fits all?. New Directions for Adult & Continuing Education, 93 (5), 5-15.

41. Pratt, D.D. (2006). Dobro poucavanje: Jedno rjesenje za sve. Edupoint, 6 (8), 29-37.

42. Richardson, V. (2003). Constructivist Pedagogy. Teachers College Record, 105 (9), 1623-1640.

43. Robbins, J. (2005). Contexts, collaboration

and cultural tools: a sociocultural

perspective on researching children»s thinking. Contemporary Issues in Early Childhood, 6 (2), 140-149.

44. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford: Oxford University Press.

45. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of

human development. Oxford: Oxford

University Press,

46. Rowlands, S., Carson, R. (2001). The contradictions in the constructivist discourse. Philosophy of mathematics education journal, 14. http://www.people. ex.uk/PErnest/pomel4/rowlands.pdf

47. Salomon, G., Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. Review of Research in Education, 23 (1), 1-24.

48. Smith, L. (1999).What exactly is constructivism in education? Studies in Science Education, 33, 149-160.

49. Stone, C.A. (1993). What is missing in the metaphor of scaffolding? U: E.A. Forman, N.M. Minick, C.A. Stone (Eds.), Context for learning. Sociocultural dynamic in children development (pp. 169-183). New York: Oxford University Press.

50. Stone, C.A. (1998a). The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31 (4), 344-364.

51. Stone, C.A. (1998b). Should we salvage the scaffolding metaphor? Journal of Learning Disabilities, 31 (4), 409-413.

52. Tharp, R.G., Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context. New York: Cambridge University Press.

53. Tudge,J. (1992). Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implications for classroom practice. In: L. C. Moll (Ed.) Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (pp. 155-172). Cambridge: Cambridge University Press.

54. Van Boxtel, C., Van der Linden, Kanselaar,

G. (2000). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and Instruction, 10 (4), 311-330.

55. Van de Pol, J., Volman, M., Beishuizen,

J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research.

Educational Psychology Review, 22 (3), 271-297.

56. Vosniadou, S., loannides, C., Dimitrakopoulou, A., Papademetriou, F, (2001). Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and Instruction, 11 (4-5), 381-419.

57. Vosniadou, S., Verschaffel, L. (2004). Extending the conceptual change approach to mathematics learning and teaching. Learning and Instruction, 14 (5), 445-451.

58. Vygotsky, L. S. (1982). Sobranie sochinenii, tom 2: . Moskva: Pedagogika.

59. Wells, G., Claxton, G. (2002). introduction: Sociocultural perspectives on the future of education. In: G. Wells, G. Claxton (Eds.), Learning for life in the 21st century (pp. 1-18). Oxford: Blackwell Publishers.

60. Wertsch, J. (1991). Voices of the mind: A socio-cultural approach to mediated action. Cambridge MA: Harvard University Press.

61. Wertsch, J. (1994). The primacy of mediated action in socio-cultural studies. Mind, Culture, and Activity, 37 (1), 202-208.

62. Wilson, B. G. (1997), Constructivism

and instructional design. In: C. R. Dills, A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional development paradigms (pp. 63-80). Englewood Cliffs, NJ: Educational

Technology Publications.

63. Wood, D., Bruner, J., Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (2), 89-100.

64. Wood, D. (1995). Kako djeca misle i uce: drustveni konteksti spoznajnog razvoja. Zagreb: Educa.