КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 54.378

кандидат педагогических наук, доцент Куулар Лариса Лопсановна

ФГБОУ ВО «Тувинский государственный университет» (г. Кызыл); кандидат педагогических наук, доцент Танзы Менги Васильевна

ФГБОУ ВО «Тувинский государственный университет» (г. Кызыл)

КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье представлен авторский подход организации самостоятельной работы студентов с учетом специфики преподаваемого предмета и видов деятельности по освоению новых знаний, практических умений и требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в области методической деятельности.

Ключевые слова: конструирование, самостоятельная работа, расчетные задачи.

Annotation. The article presents the author's approach to organizing independent work of students, taking into account the specifics of the taught subject and types of activities for the development of new knowledge, practical skills and requirements of Federal state educational standards of higher education in the field of methodological activities.

Keywords: design, independent work, calculation tasks.

Введение. В настоящее время актуальна организация самостоятельной работы студентов для формирования специфических профессиональных компетенций практико-ориентированного, методически подготовленного будущего педагога. Анализ практического опыта преподавателей вуза для организации самостоятельной работы показывает, что для реализации новых целей и содержания общего образования будущего педагога необходимо осуществлять подготовку в соответствии с требованиями ФГОС ВО и ОО.

Изложение основного материала статьи. Анализ научно-исследовательских работ в области рассматриваемой проблемы:

1. самостоятельная рaбoтa гак вид учебно - познавательной деятельности по освоению основной образовательной программы высшего образования [1, 3, 4, 5, 6, 12, 16];

- конструирование дидактических систем как исследовательская

проблема [2, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 17].

В последние годы в педагогике достаточно часто стали использоваться термины «конструирование» и «проектирование». Считается, что умения проектировать и конструировать учебный процесс являются составной частью методологической культуры, которой должен обладать каждый учитель. Однако термины «конструирование» и «проектирование» в современной педагогической науке однозначно не определены, единого мнения о соотношении этих понятий также пока еще не сложилось [7, С. 122]. Термин «конструирование» относительно недавно стал употребляться в педагогической литературе применительно к процессу обучения. Ранее использовались более общие термины «создание», «построение», «разработка». Современная литература по проблеме конструирования насчитывает множество работ методологического, общедидактического, методического и технологического плана. Понятие «конструирование» рассматривается в исследованиях по-разному: создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов; деятельность ума, а не рук; это созидание, разработка, сотворение; это творческая, а не исполнительская деятельность [2, С. 18]; одна из самых творческих сфер умственной деятельности человека [13, С. 56]; интеллектуальная деятельность, состоящая в целенаправленном построении в идеальной форме какого-либо объекта, который не является преднамеренным воспроизведением другого объекта [17, С. 60.]; частный случай проектирования, который относится непосредственно к созданию конструкции, предназначенной для выполнения какой-либо функции [14, С. 188, 15, С. 68]; процесс создания сложных объектов, в том числе и системмногоуровневый последовательный процесс, включающий построение теоретических моделей, педагогическое проектирование, в результате которого осуществляется переход от теоретических к нормативным моделям и разрабатываются конкретные проекты деятельности, и вновь конструирование, но уже на другом, более конкретном уровне [7, С. 120]; Средство углубления и расширения полученных теоретических знаний и развития творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей обучаемых [8, С. 262].

В нашем исследовании под термином «конструирование» придерживаемся определению Кондаковой Е.В, как системмноуровневый последовательный процесс, включающий построение теоретических моделей, педагогическое проектирование, в результате которого осуществляется переход от теоретических к нормативным моделям и разрабатываются конкретные проекты деятельности, и вновь конструирование, но уже на другом, более конкретном уровне.

Нами были выделены семь этапов творческого конструирования учебных заданий для организации самостоятельной работы студентов: постановка цели, разрешение противоречий, планирование, прогнозирование, конструирование отдельных элементов, внедрение обобщенной модели в практику, создание дидактической системы [7, С. 123].

Каковы возможности преодоления узкофункциональной направленности в профессиональной подготовке будущего педагога на основе целостного характера воспроизведения профессиональной методической деятельности в самостоятельной работе?

Обучение студентов самостоятельной работе в условиях реализации ФГОС ВО представляется нам как специально организованный и целенаправленный компонент методической подготовки будущего учителя химии как приоритетного направления формирования и развития профессиональной компетентности будущего педагога. Таким образом, целью исследования является разработка методических основ конструирования профессионального становления будущего педагога в средствах самостоятельной работы в практико-ориентированном обучении (на примере модуля «Методическая подготовка учителя химии»).

Проблема исследования заключается в разрешении научно-педагогического противоречия между необходимостью организации самостоятельной работы студентов педагогических направлений подготовки и

недостаточной разработанностью в настоящее время методики ее реализации, соответствующих учебно-методических материалов, учитывающих специфику методических дисциплин.

Главной задачей исследовательского этапа заключалась в проектировании, конструировании модели, включающей комплекс учебных заданий для организации самостоятельной работы студентов с учетом специфики содержания курса «Методика обучения решению расчетных задач».

Планирование - построение структурной модели. Для достижения задачи исследования нами разработана структурная модель, включающая комплекс учебных заданий для организации самостоятельной работы студентов, развивая дифференцированные и индивидуальные подходы [11, С. 17].

Прогнозирование и конструирование отдельных элементов структурной модели. Приведем один пример одного варианта обучающего практико-ориентированного задания в рамках самостоятельной работы будущих учителей химии. Представленное задание практико-ориентированного характера предлагаем студентам с целью обучения их последовательности действий при выполнении самостоятельной работы «Приобретение практического опыта проектирования учебного процесса (на примере решения, конструирования и разработки задач по химии», так как в обучении химии решение задач является одним их специфических средств обучения химии (Табл. 1).

Таблица 1

Пример методического материала для организации самостоятельной работы

Самостоятельная работа №1 «Анализ и конструирование расчетных задач по химии на определение массы (объема) вещества, если известны масса (объем) вещества, содержащего примеси»

Цель самостоятельной работы: содействие формированию и развитию у студентов профессиональных компетенций, позволяющих им в дальнейшем осуществлять профессиональную деятельность в области химико-педагогического образования посредством овладения методическими умениями решать, разработать расчетные задачи по химии для успешной реализации учебно-методической работы в процессе преподавания химии в школе.

Задачи самостоятельной работы:

1. сформировать понятие о методических требованиях и особенностях решения расчетных задач по химии;

2. сформировать умения осуществлять сравнительный анализ расчетных задач по химии разного уровня сложности для достижения предметных и метапредметных результатов обучения химии;

3. вооружить методическими знаниями и умениями, обеспечивающими реализацию целей конструирования и разработки расчетных задач по химии;

4. осуществлять отбор, структурирование и реализацию содержания расчётных задач по химии в соответствии с целями и задачами школьного химического образования с учетом важнейших его функций, типов и форм уроков.

5. формулировать и реализовать общие, специфические и частные цели (и задачи) конкретной темы (модуля) расчётных задач школьного химического образования в основной, полной средней (общеобразовательной и профессиональной) школе современного типа.

Условия самостоятельной работы по выполнению учебного задания

1. На основании представленного перечня конкретных задач составьте их классификацию, сгруппируйте на отдельные виды, для определения:

1) массы продукта по реагенту, содержащему массовую долю примесей;

2) массы (объема) продукта по реагенту, содержащему объемную долю примесей;

3) объема продукта реакции, если реагент содержит массовую (объемную) долю продукта;

4) массовой доли примесей в реагенте;

5) объемной доли примесей в реагенте.

2. Грамотно проведите анализ условия задачи, ее данных и выявите, решается ли она:

1) по химической формуле;

2) по уравнению химической реакции;

3) без химических формул и уравнений.

3. Составьте перечень основных понятий и их единицы измерения. Обратите внимание на вопрос задачи, установите, в каких единицах должен быть получен ответ.

4. Прокомментируйте предлагаемую автором методику установления значения массовой или объемной доли выхода продукта.

5. Сравните, как в школьных учебниках предлагается ввести понятие массовая или объемная доля примесей в реагенте, прочитайте самостоятельно.

6. Запишите кратко данные задачи и условие, продумывайте логическую последовательность решения, осуществите вычисления, проверьте решение, грамотно запишите ответ в соответствии с вопросом задачи.

7. Разработайте условия задач повышенного и высокого уровня сложности на основании представленной задачи базового уровня.

8. Смоделируйте конспект или технологическую карту урока по теме «Определение массы (объема) вещества, если известны масса (объем) вещества, содержащего примеси» и провести урок._

Рассмотрим, как реализуется принцип системности на примере учебного задания «Анализ и конструирование расчетных задач по химии на определение массы (объема) вещества, если известны масса (объем) вещества, содержащего примеси» с учетом специфики содержания курса «Методика обучения решению расчетных задач».

Во-первых, определение целей, задач и условия самостоятельной работы - важный компонент системы обучения, так как цели и задачи определяют содержание обучения, то есть предмет системы как деятельности

(чему обучать, чтобы достигнуть цели), условия с методическим рекомендациями (что нужно делать, чтобы достигнуть цели) [18, С. 330].

Во-вторых, разнообразие заданий (8 заданий для самостоятельного выполнения), вариантов (8 вариантов) и задач (в каждом варианте по 8 задач) позволяет студентам не столько воспроизводить теоретические знания и практические умения, сколько отрабатывать представленную информацию, формулировать и делать выводы, высказывать свою точку зрения, предлагать разные варианты решения, использовать имеющиеся знания и умения для конструирования и разработки задач разного уровня.

Внедрение модели в практику. При выполнении самостоятельной работы должен соблюдаться единый методический подход. Ведущая роль при выполнении условия самостоятельной работы принадлежит студенту на основе деятельностного подхода. В ходе реализации самостоятельной работы студенты должны овладеть теоретическими знаниями и практическими умениями по изучению, освоению и анализу методических понятий для планирования, организации, проведения, оценивания и корректировки учебной деятельности обучающихся в рамках ФГОС ООО и СОО. Принцип системности учебного процесса реализуется уже не через содержание учебного материала, а через специфическую форму самостоятельной деятельности студентов вне учебное время. На данном примере самостоятельная деятельность студентов носит сугубо индивидуальный характер, так как учебные задания имеют вариативный характер. Если говорить о формировании основных методических приемов, что самостоятельное выполнение данных заданий практико-ориентированного характера предусматривает их целенаправленное изучение программ такой последовательности: освоение теоретических знаний, составляющих содержание химических, химико-методических и психолого-педагогических дисциплин - освоение теоретических знаний по изучению, освоению и анализу методических понятий - приобретение практического опыта проектирования учебного процесса - планирование и проектирование учебного процесса - анализ.

Первоначальное формирование навыков приобретения практического опыта проектирования учебного процесса начинается с ознакомления студентов с различными методами решения школьных задач разного уровня сложности, а затем приобретение практического опыта по конструированию трёхуровневых дифференцированных задач и отдельных уроков. Нужно стремиться к тому, чтобы студенты прочно усвоили те или иные методические приемы умственных действий. По мере освоения студентами простого приёма, с целью выработки прочного навыка его необходимо включить как составную часть в более сложный прием. Так, например, в процессе формирования методической деятельности по разработке трехуровневых задач, естественно, включаются методические приемы по умению решать трехуровневые задачи. Таким образом, с учетом принципа преемственности задания для самостоятельной работы составляем так, что содержание каждого более сложного из них включает в себя знания, умения, навыки, предусмотренные менее сложными заданиями, но на новом уровне.

Создание дидактической системы. Основная цель заданий начального этапа самостоятельной работы состоит в том, чтобы направить самостоятельную работу студентов на овладение знаниями на уровне репродуктивной способности, это та ступень, через которую должны обязательно пройти все студенты, так как без умения решать разноуровневые задачи не может быть осмысленных, осознанных знаний по приобретению практического опыта для конструирования разноуровневых дифференцированных задач и отдельных уроков. В условиях заданий первого этапа самостоятельной работы должен содержаться необходимый методический материал, помогающий студентам усваивать знания по приобретению практического опыта для конструирования разноуровневых дифференцированных задач и отдельных уроков. На первом этапе самостоятельной работы усилия студента затрачиваются на изучение, запоминание и воспроизведения учебного материала по овладению умений классифицировать, решить задачи разного уровня сложности. При этом достигается только первый уровень понимания знаний, называемый в дидактике осознанием. Это самое элементарное усвоение, когда понятны только классификации и разные способы решения школьных задач, назначение данных задач в школьной программе по химии. Студент проводит простейший анализ данных задач по вариативным программам, отделяет главное от второстепенного, новое от ранее изученного, находит внутрипредметные методические связи между ними. Осознанное понимание выражается в способности студента связно и последовательно решить задачи разного типа, вида и уровня сложности. Умение решить расчетные задачи по химии - важнейший первоначальный компонент понимания для приобретения практического опыта по конструированию разноуровневых дифференцированных задач и отдельных уроков. Студент с хорошей памятью без труда преодолевает эту ступень, поэтому специально нами разработана модульно-рейтинговая система оценивания.

На пути к достижению творческого уровня студент овладевает компетенциями поэтапно. Следующий этап - этап осмысления. Процесс осмысления связан с применением сложных общелогических методов, таких, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение. Обладая осознанным знанием, умением и навыками совершать общелогические операции, студенты способны переносить знания в новые ситуации. Мы выделяем два компонента осмысления знаний. Первый компонент характеризуется умением устанавливать прямые внутрипредметные связи и зависимости между дидактическими методическими понятиями и компонентами, например, данный этап проявляется в способности студента конструировать задачи разного уровня сложности (базового, повышенного и высокого). Второй компонент характеризуется целостным, системным восприятиям учебного материала, умением конструировать как задачи разного уровня сложности, так и провести урок по обучению решения задач. Студент, достигший его, свободно пользуется знаниями в нестандартных ситуациях для решения практических навыков и проблем. Это уровень завершает понимание курса методики преподавания химии как совокупности обобщенных методических навыков и умений будущего учителя химии и свидетельствует о достижении студентом состояния, когда теоретические знания могут перерасти в практические умения, обеспечивается выполнением заданий высокого уровня сложности творческого характера.

Существуют много подходов к оцениванию знаний, умений и навыков. Однако, какой бы ни была методика выставления оценки, она должна соответствовать целям и задачам обучения и отражать требования ФГОС ВО. Прежде всего, необходимо помнить, что оценка является стимулом дальнейшему продвижению в обучении, призывает к упорному сознательному труду. Поэтому она должна объективно отражать не только уровень знаний, но и количество, и качество затраченной трудовой деятельности студента. В нашем исследовании оценивание знаний осуществляется по модельно-рейтинговой системе через технологические карты [9, С. 152]. Во-первых, модельно-рейтинговая система имеет комплексный, системный характер. Это

означает, что оценка выставляют поэтапно за выполнение студентом комплекс заданий соответствующего модуля. Во-вторых, она регламентировано видом самостоятельной работы, выполняемой студентом. Баллы, полученные студентами при выполнении самостоятельных работ, отражают успехи каждого из них на отдельных этапах изучения конкретных тем. А технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, согласовать деятельность преподавателя и студента по выполнению практических заданий самостоятельной работы [9, С. 152].

Конечной целью самостоятельной работы является достижение творческого уровня усвоения методической деятельности, ибо только он позволяет успешно формировать профессиональные специфические компетенции. В процессе самостоятельной работы с использованием соответствующих учебно-методических материалов, учитывающих специфику методических дисциплин, у студентов формируются соответствующие профессиональные компетенции в области методической деятельности, развиваются чувства ответственности, самоконтроля, самооценки, добросовестность, инициатива, творческий подход к выполнению заданий практико-ориентированного характера.

Выводы. Предложенный подход позволяет правильно организовать самостоятельную работу студентов в любой форме очно, заочно и дистанционно, на основе которых достигается освоение профессиональных специфических компетенций будущего учителя химии в соответствии с требованиями ФГОС ВО, усвоить более глубоко и в большом объеме содержание модуля методических дисциплин учебного плана «Методическая подготовка учителя химии». Мы считаем, что данный подход имеет основополагающее значение в химико-методической подготовке будущего учителя химии.

Литература:

1. Апиш Ф.Н. Самостоятельная работа как способ развития мотивации и самоорганизации учебной деятельности студента / Ф.Н. Апиш // Культурная жизнь Юга России. 2008. № 2. С. 45-48.

2. Бесейкеева А.С. Перспективное планирование обучения учащихся конструированию и проектированию швейных изделий на примере праздничного детского костюма / А.С. Бесейкеева // Молодой ученый. - 2016. - №6.2. - С. 17-21. - URL https://moluch.ru/archive/110/27153/ (дата обращения: 16.05.2019).

3. Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов / Е. Галицких // Высшее образование в России. - 2004. - № 6. - 160 с.

4. Гаранина Р.М. Самостоятельна работа студента как фактор развития личностного потенциала будущего специалиста / Р.М. Гаранина // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник статьей по материалам III Международной научно-практической конференции № 3. - Новосибирск: СибАК, 2010.

5. Дорофеева Е.В. Самостоятельная работа как форма развития творческого потенциала личности студента / Е.В. Дорофеева // Образование и саморазвитие. 2015. № 4 (46). С. 72-75.

6. Кныш О.П., Балабошкин В.В. Самостоятельная работа студента как средство развития профессиональной компетентности / О.П. Кныш, В.В. Балабошкин // Инновационное лидерство строительной и транспортной отрасли глазами молодых ученых. Сборник научных трудов молодых ученых по материалам Международной научно-практической конференции. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ). 2014. С. 239-242.

7. Кондакова Е.В. Конструирование дидактических систем как исследовательская проблема / Е.В. Кондакова // Человек и образование. - 2009. - №3(20). - С. 119-124.

8. Котов А.С. Теоретические аспекты конструирования как процесса создания педагогом дошкольного образования собственной образовательной траектории / Котов А.С. // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2014. - № 9. - С. 261-264.

9. Куулар Л.Л. Организация самостоятельной работы по дисциплине «Теория и методика обучения химии» на основе рейтинговой системы контроля знаний / Научные труды ТывГУ. Выпуск VII. Том I. -Кызыл, 2009. - С. 151-153.

10. Куулар Л.Л., Танзы М.В. / Обучение будущих учителей химии проектированию и конструированию технологических карт уроков в условиях реализации ФГОС СОО / Л.Л. Куулар, Т.В. Танзы // Проблемы современного педагогического образования. - № 64 (3). 2019. С. 146-151 http://science.cfuv.ru/wp-content/uploads/2019/09/%D0%9F%D0%A1%D0%9F%D0%9E_2019_64_3.pdf

11. Куулар Л.Л., Саая Ч.Э., Хомушку С.А. Из опыта конструирования заданий по методике обучения химии / Л.Л. Куулар, Ч.Э. Саая, С.А. Хомушку // Научные тенденции: Педагогика и психология. Сборник научных рудов по материалам XXVIII международной научной конференции, (04 февраля), Санкт-Петербург, Изд. ЦНК МОАН. 2020. С. 16-18.

12. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и развития познавательной деятельности студента / Н.Г. Лукинова // автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Ставропольский государственный университет. Ставрополь, 2003. 18 с.

13. Малышевская Л.Г. Компьютерная графика как азбука конструирования, моделирования и проектирования / Л.Г. Малышевская // Сибирский пожарно-спасательный вестник. - 2018. - №3(10). -C. 54-57. - Режим доступа: http://vestnik.sibpsa.ru/wp-content/uploads/2018/v10/N10_54-57.pdf

14. Мартюхина Е.С. Инновации: проектирование и конструирование / Е.С. Мартюхина, Н.В. Лисичкина, Н.В. Пьянова // Научные записки ОрелГИЭТ. - 2014. - № 2 (10). - С. 186-192.

15. Острикова Е.А Проектирование в структуре профессиональной деятельности педагога / Е.А. Острикова // Наука и Мир. - 2014. - Т. 2. - № 10 (14). - С. 67-68.

16. Сенашенко В., Жалнина Н. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы /

B. Сенашенко, Н. Жалнина // Высшее образование в России. - 2006. - №7. - С. 103-109.

17. Серёгина В.В. Социальное проектирование и конструирование как социально-философская теория и общественная практика / В.В. Серёгина, Л.Н. Шаповалова, М.Н. Середина // Концепт. - 2016. - Т. 40. -

C. 59-63.

18. Цветкова Т.К. Актуальные проблемы лингводидактики: определение целей и задач обучения иностранному языку / Т.К. Цветкова. // Вестник МГИМО Университета. - 2013. - № 4 (31). - С. 328-332.