CC BY
61
расширять пространство личной свободы ученика, возможности свободного выбора и самоопределения. С другой стороны, параллельно необходимо включать личность в осознание связей со всеобщим для созидательного и деятельного включения в жизнь общества. Процесс воспитания и образования должен быть построен таким образом, чтобы эти цели работали друг на друга, а не противопоставлялись.
Таким образом, в современных образовательных практиках при определении личностного результата необходимо соотносить интересы и потребности личности с ценностно-смысловым потенциалом содержания образования, показывать ученику связь между смыслами, актуальными для него и значимыми для всего общества.
УДК 130. 2 Науч. спец.: 09.00.13
КОНСТРУИРОВАНИЕ ФИЛОСОФСКОГО ПОНИМАНИЯ ДЕТСТВА В РУССКОЙ КУЛЬТУРЕ XIX ВЕКА: КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ
В статье исследуется философское понимание детства в русской культуре XIX в., представленное в культурных практиках детского чтения, детской литературы и детской книги, которые вкупе представляют собой проект инкульту-рации и социализации ребенка, имевший научную, педагогическую, художественную, литературно-критическую, полиграфическую составляющие. Взаимодействие данных аспектов составило основание для формирования философского представления о ребенке и детстве в русской культуре.
Ключевые слова: русская культура, философия детства, литература, детская книга, образование.
Опыт осмысления детства в специфических формах философствования в русской культуре можно обнаружить на рубеже Х1Х-ХХ вв., когда процесс становления русской философии как вполне самостоятельного культурного феномена подошел к завершению. В первые три четверти XIX в. русская философская мысль в своем проблемно-тематическом многообразии была интегрирована в литературно-художественную, литературно-критическую, журналистскую, политическую и педагогическую теорию и практику. Этот полифонический дискурс носил просветительский характер и явился основанием специфического, собственно философского понимания мира и человека в русской культуре и, в частности, понимания природы детства и ребенка.
Вызревание философского осмысления детства в первые три четверти XIX в. имплицитно осуществлялось в масштабном русском культурном проекте развития детской литературы, детской книги и педагогики детского чтения.
1. Кант И. Лекции по педагогике. URL: http://www.bimbad. ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me.pdf (дата обращения: 05.12.2018).
2. Мунье Э. Манифест персонализма. М. : Республи-ка,1999. 559 с.
3. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб. : РХГИ, 2004. 520 с.
4. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии. URL: https://e-libra.ru/read/193325-bytie-i-nichto-opyt-fenomenologicheskoy-ontologii.html (дата обращения 05.12.2018).
© Навойчик Е. Ю., 2019
Л. К. Нефёдова L. K. Nefedova
CULTURE OF CHILDREN'S READING IN THE BASIS OF CONSTRUCTING A PHILOSOPHICAL UNDERSTANDING OF THE CHILD IN THE FIRST HALF OF THE XIX CENTURY IN RUSSIA
The subject of understanding in this article is the construction of philosophical understanding of childhood in the Russian culture of the XIX century, presented in the cultural practices of children's reading, children's literature and children's books, which together represent a project of inculturation and socialization of the Russian child, who had scientific, pedagogical, artistic, literary-critical, printing components. The interaction of these aspects created the basis for the formation of a philosophical understanding of the child and childhood in Russian culture.
Keywords: Russian culture, philosophy of childhood, literature, children's book, education.
Детскую литературу принято считать частью общей литературы, имеющей художественную специфику, обусловленную адресатом - ребенком. Однако развитие русской детской литературы выходило за границы собственно художественной творческой деятельности писателей, создававших свои произведения для детей, русская детская литература стала формироваться как один из ключевых механизмов трансляции культуры.
Создание детской литературы в России было ответом на вызов эпохи Просвещения, требовавшей воспитания человека, способного свободно пользоваться своим разумом. Проект создания детской литературы был многоплановым, носил теоретико-практический характер и включал три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: писательскую практику, литературную критику и педагогику детского чтения, которые вкупе позволяют говорить о философии детского чтения в России. Действительно, в культуре детского чтения произошли существенные изменения.
Существенно меняется в XIX в. писательская практика: составители синопсисов и письмовников, адресованных детям, издатели журналов для детей уступили место авторам научных и художественных произведений, определивших золотой фонд русской детской литературы. Примером чему могут служить «Черная курица» А. Погорельского, «Городок в табакерке» В. Ф. Одоевского, «История России в рассказах для детей» А. О. Ишимовой. Все эти книги сохранили актуальность и в настоящее время.
Авторская активность во многом была обусловлена тем, что практическая педагогика требовала научных и художественных текстов, доступных детскому восприятию. Наследие XVIII в. - тексты из «Письмовника» Н. Г. Курганова и «Детского чтения для сердца и разума» Н. И. Новикова не могли соответствовать требованиям к развитию и образованию ребенка в XIX в. Они не отражали изменений в научной картине мира, недостаточно опирались на познавательные способности ребенка и несли на себе печать языка XVIII в., во многом ставшего уже архаическим. При этом произведений для детей было крайне мало, отсутствовали эстетические, этические, педагогические критерии детской литературы. Все это явилось вызовом для развития литературной критики, которая уже в первой трети XIX в. стала основой не только для теории детской литературы как самостоятельного направления в искусстве слова, но и основанием педагогики детского чтения, а следовательно, и основанием понимания природы ребенка и детства, способом представления человека в русской культуре и философии.
Педагогика детского чтения, обратившись к созданию образцовых учебных текстов, адекватных детскому восприятию, переплелась с литературным творчеством. Моделирование книг для детского чтения было делом педагогики, но главным ее достижением была разработка методики чтения от процесса обучения элементарной грамоте до формирования культуры понимания научного текста и эстетического восприятия художественного текста.
Русская детская литература XIX в. отразила изменение смыслов оппозиции «взрослый - ребенок». Безусловный диктат взрослого в форме поучительного монолога, длившийся вплоть до конца XVIII в., в XIX в. уступает место диалогу взрослого и ребенка. Диалог актуализирован в поэтической сказке, намекающей на урок «добрым молодцам», в романтической повести, раскрывающей состояние ребенка, обучающегося в закрытом учебном заведении, в доверии к способности ребенка к познанию мира. Ребенок из объекта воспитательного воздействия становился субъектом познания, открывающим мир. Элементы диалога встречаются и в знаковых проектах XVIII в. - «Юности честном зерцале», в «Детском чтении для сердца и разума» Н. И. Новикова, однако новая картина мира требовала новой философии образования. Для познания требовалась литература, учебная и художественная, соответствующая духу времени - классическому просвещенному веку. Такой и стала русская детская литература XIX в. Являясь частью общей национальной литературы, она формировала свои особые философско-антропологические смыслы, определяемые ее адресатом - детьми. Будучи искусством слова, функционируя по законам искусства, детская литература XIXв. граничила с позитивным научным знанием, с педа-
гогикой, включая в себя научную книгу и педагогическое морализаторство.
Ребенок, являясь адресатом, определял возрастной диапазон литературных текстов от младенчества до юношества, что предполагало понимание писателями и издателями возрастной специфики читателя при создании литературных произведений и их книжном оформлении. Специфика детского возраста теоретически осмыслялась в литературной критике, определявшей принципиальные установки и требования к литературным произведениям. Тексты произведений, адресованных детям, диктовали требования к особой культурной форме для своего представления - детской книге [1, с. 52, 95]. Все это в совокупности: литературно критическая теория детской литературы, корпус текстов разных жанров для детского чтения, развитие детской книги как культурной формы, адресованной детям - в свою очередь, сопрягалось с развитием педагогики. Путь от букваря Кариона Истомина до «Родного слова» К. Д. Ушинского - это путь от розги до уважительного отношения к ребенку. Русская педагогика от рекомендаций обязательного физического наказания детей в букварях XVII—XVI11 вв., ставших первыми книгами для детей, пришла к культуре объяснительного чтения, научив ребенка читать и мыслить, читать и чувствовать на основе целого корпуса текстов разных жанров. Менее чем за два века русская педагогика прошла путь от назидания и розги к родному слову, объясняющему окружающий мир. В основе этих изменений - смена философско-антропологического ракурса видения ребенка. Адресат взрослого слова назидания и поучения становился субъектом познания с насыщенной интеллектуальной и эмоциональной жизнью.
Принцип субъектности определяет специфику моделировки персонажей первых классических русских литературных сказок: мальчика Миши из первой научно-художественной сказки В. Ф. Одоевского «Городок в табакерке» и мальчика Алеши из сказки А. Погорельского «Черная курица». Это дети, познающие мир, глубоко переживающие происходящие с ними события. Русские писатели открывали внутренний мир ребенка, экзистенциальность детства, во многом опережая в этом отношении понимание ребенка в западной литературе. Достаточно сравнить детей - персонажей в европейских литературных сказках, с детьми в русских литературных сказках с позиций полноты экзистенциального видения ребенка. Русский ребенок, находясь в менее насыщенном событийном пространстве, чем ребенок в сказках Гофмана, Гауфа и Андерсена, имеет более насыщенное внутреннее экзистенциальное пространство, чем, например, Мари в «Щелкунчике и мышином короле» или Карлик Нос в сказке Гауфа и даже Кай и Герда у Андерсена в «Снежной королеве». Во взаимодействии с литературной критикой и практикой образования русская детская литература XIX в. явилась формой философского понимания феномена детства и ребенка. Это позволяет говорить о философии детского чтения как концепции инкультура-ции и социализации, явившейся результатом указанного взаимодействия.
Прежде чем углубиться в специфику данной концепции, отметим, что ее прямая и косвенная результативность подтверждена целым рядом деятелей русской культуры, чье
образование осуществлялось в разные десятилетия XIX в. и так или иначе не могло избежать генеральной тенденции формирования культуры чтения. Заметим, что репрезентация культурного воздействия программы формирования читателя в XIX в. может быть самостоятельной и чрезвычайно интересной темой специального исследования. Однако мы ограничимся гипотетическим абрисом проблемы истории русской культуры в лицах в аспекте их становления в детстве под влиянием проекта культуры детского чтения.
Так, в истории культуры России остались имена воспитанников Царскосельского лицея, представителей аристократической элиты: А. С. Пушкина, В. К. Кюхельбекера, А. М. Горчакова, И. И. Пущина, А. А. Дельвига, В. Д. Воль-ховского, М. Е. Салтыкова-Щедрина и многих других. Русское элитарное образование начала и первой половины XIX в. еще не могло опираться в полной мере на корпус детской литературы, поскольку он начинал создаваться лишь в первой трети XIX в., но лицейское образование включало обучение русской словесности, поощряло литературное творчество. Интерес к словесности говорит о назревшей необходимости создания литературы, адресованной детям и подросткам. Будучи разносторонним, лицейское образование включало точные и гуманитарные науки, что позволило сформироваться военным и государственным деятелям, поэтам, литераторам, журналистам, способствовавшим культурному реформированию России [2].
В практику русского дворянского домашнего воспитания также активно входило чтение, знакомство с литературой и литературное творчество. Домашнее воспитание зарекомендовало себя в подготовке к жизни и творчеству Т. Н. Грановского, Н. П. Огарева, А. И. Герцена, М. Ю. Лермонтова и Л. Н. Толстого.
Формой воздействия на юношество в течение XIX в. был не только лицей, университет, но и гимназия, реальное училище, народная школа, бурса и семинария. Через эти формы проходила плеяда детей дворян, разночинцев, священнослужителей. В лице В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. И. Добролюбова они определили развитие русской журналистики и через нее развитие литературной критики, направлявшей и сопровождавшей развитие русской литературы как для взрослых, так и для детей. Образованные разночинцы заложили культуру изучения и освоения западной философии, что способствовало формированию фундамента русской философии как специализированного знания [3, с. 66, 77, 80].
Необходимо отметить и русские духовные образовательные заведения, подвергнутые острой критике во второй половине XIX в., в которых учились Н. Г. Помяловский, Д. Н. Мамин-Сибиряк, С. Н. Булгаков. Возможно, подчас безапелляционная критика бурсы, существовавшая в русской культуре [4], сегодня требует некоторой корректировки. Нельзя исключить определенного воздействия русского духовного образования (домашнего, гимназического, университетского, семинарского) на формирование русской религиозной философии. Само наличие данного феномена говорит о том, что у него есть предпосылки в духовном воспитании и образовании русских отроков и юношей [5]. Действительно, в круг детского чтения, в том числе и через учебные книги, включались тексты религиозного содержания [6].
Обращение к чтению имело место в дворянском воспитании мальчиков-подростков в кадетских корпусах и девочек в институтах благородных девиц. Стоит отметить тот факт, что создатель русского звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте К. Д. Ушинский был преподавателем Смольного института благородных девиц.
Широкое распространение получили народные и авторские школы, например школы Л. Н. Толстого и Д. И. Тихомирова, представившие опыт осмысления детского возраста, специфики восприятия и понимания научного и художественного текста детьми.
Развитие форм и направлений в русском образовании опиралось на обучение элементарной грамоте - основе любого образования. Чтение и письмо - базовые культурные практики, овладение которыми определяет дальнейшие образовательные возможности субъекта. Практика и теория чтения и письма в русской культуре активно разрабатывалась прежде всего в русле проекта развития детской литературы.
Идеи и формы времени, заявленные в проекте детской литературы и детского чтения, реализовывались в образовательных программах в разнообразных учебных заведениях, рассчитанных как на самых маленьких, так и на юношество. Учитывались все сословия, все возрасты, гендер, и возможные формы от домашнего репетиторского образования до закрытых специализированных учебных заведений. Мы далеки от того, чтобы считать русское образование XIX в. идеальным, но очевидно, что расцвет русской культуры во многом явился результатом образовательной деятельности, подготовки детей и юношества к вступлению в жизнь. Россия накапливала опыт обучения детей всех сословий, используя различные формы. Все они вполне достойно зарекомендовали себя и не случайно нашли продолжение и развитие в XX-XXI вв.
История русской культуры сохранила ряд свидетельств торжества образовательного воздействия: лицейский экзамен Пушкина, восхитивший Г. Р. Державина; экзамен В. Г. Белинского, знания, гибкость и ясность ума которого поразили смотрителя гимназий И. И. Лажечникова [7]. Раскрытию поэтического дара Пушкина, несомненно, способствовали лицейские уроки словесности. Формирование литературно-критической платформы творчества Белинского также началось в гимназии, где он превращал в словесность и литературную критику материал по естественной истории.
Детское чтение было определяющим во всех образовательных формах. Круг его был различным. А. И. Герцен воспитывался преимущественно на европейской романистике, М. Ю. Лермонтов на поэзии В. А. Жуковского и А. С. Пушкина.
Некоторые подходы к культуре чтения, основанные на проекте просвещения сердца и разума ребенка, сложились уже в XVIII в. Континуумом, определившим платформу детского чтения в XIX в., явилось развитие русской мысли в ее движении от кружка любомудров, к формированию славянофильства (А. С. Хомяков, И. В. Киреевский) и западничества (П. Я. Чаадаев, А. И. Герцен), включая революционно-демократическую мысль на разных этапах ее развития вплоть до конца XIX в. Не случайно детство деятелей русской культуры, так или иначе, связано со знаковыми формами развития
русской мысли. Так, детство А. С. Пушкина связано с кругом «Зеленой лампы» С. Л. Пушкина. С. А. Аксаков рос в окружении славянофильской мысли. Разностороннее глубокое чтение определяло период домашнего воспитания М. Ю. Лермонтова и Л. Н. Толстого.
Идеологической платформой в развитии детского чтения на протяжении всего XIX в. была прагматика антропологического аспекта в развитии русской мысли, ее гуманистическая направленность. Иными словами, это был континуум формирования «русской идеи», как он представлен в целом у Н. А. Бердяева [8] и русской философской культуры, представленной явно и имплицитно в различных интеллектуальных практиках. Континуум «русской идеи» определил как становление русской философии в качестве специального знания в континууме культуры, так и интенции самого культурного континуума золотого века русской духовной культуры. Это был континуум развития мощного живого организма формирующихся человечески значимых практик, смыслов, способов их наследования и сохранения. Одной из таких практик в общем культурном континууме и была культура детского чтения. Общее основание и общий исторический континуум развития русской философии и культуры детского чтения также позволяют говорить о философии детского чтения в России.
Острая полемика о путях развития русской идеи является контекстом русской философии XIX в. в целом, включая и различное понимание детства и ребенка. С одной стороны, достаточно определенно проявлялась традиция видеть в ребенке пассивный послушный объект воспитания, с другой стороны, в понимании ребенка все очевиднее проступает его субъектность, личностное начало [9], что находило отражение и в практике образования и воспитания, имевшей широкую социальную направленность.
Понимание феномена детства и ребенка в русской культуре в первые три четверти XIX в. проявилось в формировании философии детского чтения, в которой, на наш взгляд, можно обнаружить следующие основные аспекты, отчасти уже отмеченные выше.
Во-первых, необходимость создания и отбора текстов литературных произведений для детского чтения: художественных, научных, религиозных, адекватных детскому восприятию и пониманию.
Во-вторых, развитие теории детской литературы и детской книги, фундаментом которой являлось понимании специфики детского возраста.
В-третьих, продолжение работы по развитию детской книги, художественной и учебной, как формы представления детской литературы ее адресату-ребенку.
В-четвертых, развитие педагогической теории и практики освоения детской литературы и детской книги ребенком.
Таким образом, создание корпуса русской детской литературы определялось книгой как особой формой ее представления адресату-ребенку, теорией и критикой детской литературы, обусловленной пониманием специфики детского возраста, а также задачей воспитания и образования юношества. Это позволяет прийти к выводу, что, по существу, концепция культуры детского чтения в XIX в. формировалась как философия детства.
Необходимость создания и отбора литературных текстов для детского чтения как художественных, так и научных, как учебных, так и для самостоятельного чтения, как обучающих, так и развивающих ребенка была обусловлена отсутствием корпуса современных понятных, близких ребенку и подростку произведений. Художественные, научные, религиозные произведения, адекватные детскому восприятию и пониманию, было необходимо создать. В наращивании корпуса детской литературы можно отметить две тенденции. Во-первых, создание произведений изначально адресованных взрослым, но доступных детскому восприятию и соответствующих педагогическим требованиям. Во-вторых, создание произведений, изначально адресованных детям.
Так, например, сказки В. А. Жуковского, А. С. Пушкина, П. П. Ершова, не были изначально ориентированы на ребенка. Они свидетельствовали о романтической направленности русской литературы в первой четверти XIX в., об интересе писателей к фольклору, к истории мировой и русской культуры, о художественных поисках в области языка, стиля, жанровой формы. «Сказка о войне мышей и лягушек» В. А. Жуковского написана гекзаметром, что показало пределы использования этого поэтического размера в XIX в., а «Сказка о царе Салтане» А. С. Пушкина написана хореем, что, напротив, раскрыло возможности данного размера как наиболее адекватного психологии детского восприятия. Данный опыт был осмыслен в истории детской литературы и учтен как в ее теории, так и в психолого-педагогической практике формирования детского художественного восприятия поэзии.
П. П. Ершов представил в «Коньке-Горбунке» авторскую оригинальную литературную обработку сибирского фольклора. А. С. Пушкин обратился к мотивам восточного фольклора в «Сказке о золотом петушке». Во всех этих случаях решались собственно художественно-эстетические задачи, а ребенок не мыслился в качестве адресата, хотя и стал им в силу двухадресного потенциала этих произведений.
Наряду с поисками, опиравшимися на уже имевшийся литературно-художественный арсенал, были созданы «Черная курица» А. Погорельского и «Городок в табакерке» В. Ф. Одоевского - новаторские сказки о детях и для детей, раскрывающие ребенка как субъекта познания мира, субъекта творчества и глубоко чувствующего человеческого существа. Данный эстетико-педагогический опыт также был осмыслен в русской культуре детского чтения и в дальнейшем нашел свое выражение в жанре научной фантастики для детей.
Тенденцию раскрытия двухадресного потенциала текста можно увидеть и в русской лирике. Например, пейзажные отрывки из «Евгения Онегина» отнюдь не были адресованы детям, но прочно вошли в круг детского чтения в силу их ясности и доступности детскому восприятию. Осмысление в критике критериев литературы для детей ведет к тому, что в середине века в творчестве А. Н. Плещеева, Н. А. Некрасова, А. А. Майкова, И. З. Сурикова появляется лирика, адресованная непосредственно детям. Так задается высокий эстетический критерий русской лирической поэзии, адресованной детям, что указывает на доверие к интеллектуальным способностям ребенка.
Постепенно в художественной практике моделируется картина детского мира и вырабатывается язык обращения к детям, развивается понимание ребенка, появляется его образ, иными словами, определяются предмет и характеристики русского философского дискурса детства.
1. Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. О детской литературе : сб. / сост. В. В. Терновская и Н. И. Якушин. М. : Детская литература, 1983. 430 с.
2. Выпускники Царскосельского лицея. URL: http://www. liveintemet.ru/users/spacelilium/post343282692 (дата обращения: 08.10.2017).
3. Лосский Н. О. История русской философии. М. : Академический Проект, 2007. 551 с.
4. Помяловский Н. Г. Избранное / сост., вступит. ст. и примеч. Н. И. Якушина. М. : Сов. Россия, 1980. 432 с.
5. Учение Христа, изложенное для детей. Составил Л. Н. Толстой. Репринтное воспроизведение 1911 г. М. : Интербрук, 1990. 103 с.
6. Моя первая священная история в рассказах для детей. Свящ. П. Н. Воздвиженского с 8 раскрашенными картинами и 66 рисунками. Репринтное воспроизведение издания 1899 г. М. : Милосердие, 1990. 102 с.
7. Лажечников И. И. Заметки для биографии Белинского. URL: http://lib.ru/HIST/LAZHECHNIKOW/belinski.txt (дата обращения: 08.10.2017).
8. Бердяев Н. А. Русская идея / сост., вступ. ст. и примеч. М. А. Блюменкранца. Харьков : Фолио; М. : АСТ, 2002. 624 с.
9. Нефедова Л. К. Художественно-педагогическая концепция детства в русской литературе XIX-XX веков. Омск : ООИПКРО, 2001. 108 с.
© Нефёдова Л. К., 2019
УДК 130.2
Науч. спец.: 09.00.13
ПОНИМАНИЕ, ОБЪЯСНЕНИЕ, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ, ИСТОЛКОВАНИЕ:
ЧЕТЫРЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУРЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ТЕКСТА НАУЧНОЙ БИОГРАФИИ
В статье актуализируется исследование научной биографии с герменевтических позиций. Анализируются четыре герменевтические процедуры работы с научно-биографическим текстом: понимание, объяснение, интерпретация, истолкование; раскрывается семантика текста жизнеописания ученого.
Ключевые слова: научная биография, текст, герменевтические методы, понимание, интерпретация, объяснение, истолкование.
А. Б. Николаева A. B. Nikolaeva
UNDERSTANDING, EXPLANATION, INTERPRETATION, CONSTRUCTION: FOUR HERMENEUTIC PROCEDURES OF REFLECTING THE SCIENTIFIC BIOGRAPHY TEXT
The article updates the study of scientific biography from hermeneutic positions. Four hermeneutic procedures of work with the scientific and biographical text are analyzed: understanding, explanation, interpretation, construction; the semantics of the text of the scientist's biography is revealed.
Keywords: scientific biography, text, hermeneutic methods, understanding, interpretation, explanation, construction.
Текст в общепринятом понимании трактуется как зафиксированная на каком-либо материальном носителе человеческая мысль, связная и полная последовательность символов. По сути, любой текст должен обладать смысловой цельностью. В ином случае мы имеем проблему речевых и стилистических ошибок и погрешностей, потерю главной идеи и мысли, фрагментарность высказываний и разорванность суждений. Представление текста как континуума раскрыло его философско-психологическую сторону: позволило поставить вопросы о воле или свободе автора, о присутствии автора в самом тексте, о стиле писателя (поэта или автора научного труда), о взаимопроникновении слоев текста, о его содержании и смысле. В результате текст стал трактоваться как особый способ передачи не только информации, фактов и сведений, но и как возможность выражения настроений, чувств, эмоций, в связи с чем вновь актуализируются известные герменевтические процедуры толкования, объяснения, интерпретации и понимания текста. С учетом
возрастающего интереса широкой читательской публики и исследовательского сообщества к жанру научной биографии возникает необходимость рассмотрения указанных герменевтических процедур относительно текста жизнеописания. Понимание и интерпретация текста современной научной биографии могут раскрыть суть динамики жанровых закономерностей и особенностей содержания, а толкование и объяснение позволят обратиться к смысловым трансформациям жизнеописания ученого. Философская сторона осмысления понятия научно-биографического текста представляет его как единственное средство вещного воплощения любого результата деятельности человеческого разума, интеллекта, эмоциональной сферы. Именно по этой причине текст научной биографии можно воспринимать в качестве пространства: столь выраженная семантическая нагрузка обусловливает этот статус.
Ф. Шлейермахер трактовал текст как понятие, постижимое на основе конструирования объективного диалога
