CC BY
31
Конфликтогенные компоненты гуманитарного обучения в условиях множественности идентичностей: пути решения проблемы
П.Н. Хроменков
В условиях поликультурности и множественности идентичностей преподавание гуманитарных дисциплин содержит в себе конфликтогенные составляющие. Конфликт лежит в основе истолкования природы общественных процессов. На основе конфликта выстраивается в значительной мере художественное творчество. Вставая на позиции одной из конфликтующих сторон, автор соответствующего учебника ( или преподаватель) принимает за основу определенную идентичность. При этом представители идентификатора противоположной стороны конфликта оказываются в уязвленном положении. Наглядным примером такого рода являются неутихающие споры о «своих» и «чужих» в учебниках истории. Основной находящийся сегодня в дискурсе широкой полемики вызов — «русские» и «нерусские» в историческом процессе формирования российского государства. Битва на Куликовом поле, взятие Иваном IV Казани, присоединение к России Сибири, Кавказа и Средней Азии — чью сторону всех этих конфликтов должен занимать общенациональный учебник? А ведь есть еще и конфликт социальных идентификаторов. Менее акцентированно, чем в истории, конфликт выбора «положительной идентичности» присутствует и в других гуманитарных курсах, включая, в частности, и курс литературы.
Для анализа на предмет выявления конфликтогенных компонентов была сформирована примерная программа основного общего образования по истории (на основе 15 учебников, наиболее часто используемых учителями средней школы). Программа составлена подчеркнуто толерантно. Так, завоевательные походы на Восток периода правления Ивана Грозного раскрываются в рамках нивелирующей конфликтность темы «Расширение территории государства». Вместо «Кавказской войны» или «Завоевания Кавказа» используется менее провоцирующее — «Вхождение Кавказа в состав России». Но даже при этом выхолостить существенно заложенный в историческом повествовании конфликт идентичностей не удается. Об этом свидетельствует анализ частотности употребления конфликтосодержащих терминов в наименовании дидактических единиц. В данном случае учитывалось не само содержание, а исключительно названия программных компонентов. Конфликтная канва всего школьного курса истории оказывается достаточно устойчивой. Этот вывод подтверждается при анализе программ как по всеобщей истории, так и по истории России. Причем при переходе к истории Нового времени происходит резкий скачок возрастания
конфликтных номинаций дидактических единиц. Синхронность такого роста в мировой и российской истории подтверждает неслучайность обнаруживаемой траектории. Это означает, что современное мировосприятие и идентичное самопозиционирование в мире выстраивается в значительной степени через призму различного рода конфликтов (рис. 1, 2).
История История История Нового Новейшая и
Древнего мира Средних веков времени современная
история
Рис. 1. Количество конфликтосодержащих дидактических единиц, обнаруженных в примерной программе основного общего образования по истории (курс «всеобщая история»)
История России с История России в XVI Новейшая и
древности до XV века -начале XX века современная история
России
Рис. 2. Количество конфликтосодержащих дидактических единиц, обнаруженных в примерной программе основного общего образования по истории (курс «история России»)
Показательно также, что конфликтосодержащих компонентов в программе по истории России больше, нежели по истории мира. Причем в средние века в их соотношении прослеживается фактическое равенство. Диссонанс в показателях обнаруживается с начала Нового времени. Собственное прошлое осмысливается, таким образом, в более акцентированном конфликтном ракурсе. Это подтверждает тезис о прямой связи темы конфликта в преподавании гуманитарных дисциплин с вопросом о конфликте национальных идентичностей (рис. 3).
Полученные на основании частотного анализа выводы еще более актуализируются при расчете удельного веса, занимаемого в программе конфликтосодержащими программными единицами. Цифры свидетельствуют о крайней
История Древнего История Средних История Нового Новейшая и
мира веков времени современная
история
Рис. 3. Соотношение конфликтосодержащих дидактических единиц, обнаруженных в примерных курсах «история России» и «всеобщая история»
остроте проблемы. В курсе по истории России конфликтосодержащие наименования программных единиц занимают 25,5%, а по всеобщей истории — 26,3%. Таким образом, как минимум четверть материала идет прямо в тематике конфликта. А в действительности еще больше, т.к. многие конфликтные темы, как мы видели выше, преподносятся под завуалированными названиями (рис. 4).
Всеобщая история
История России
26,3% 1
1
Л
25,5% 1
1
Рис. 4. Удельный вес конфликтосодержащих дидактических единиц по курсам «история России» и «всеобщая история» в примерной программе основного общего образования по истории
Подтверждается также тезис об усилении значимости конфликтосодержащих компонентов по мере осовременивания исторического процесса. По блоку новейшей и современной истории мира в ракурсе тематики конфликта дается почти половина всего преподаваемого материала. В программе по новейшей и современной истории России такие темы занимают более трети всего объема (рис. 5, 6).
Установка на соблюдение принципа толерантности проявилась в программе как своеобразное «бегство от идентичностей». Сложилась достаточно абсурдная ситуация. Народ, общность, сформировавшаяся на территории России, вообще никак не идентифицируется — ни цивилизационно, ни национально, ни религиозно, ни культурно. Этноним «русские» употребляется в разных ракурсах (от русского языка до русского военного искусства) достаточно часто. Но все эти номинации русскости резко обрываются в блоке новейшей и сов-
Рис. 5. Удельный вес конфликтосодержащих дидактических единиц, обнаруженных в примерном курсе «всеобщая история»
40
%
35 30 25 20 15 10 5 О
История России с История России в XVI- Новейшая и
древности до XV века начале XX века современная история
России
Рис. 6. Удельный вес конфликтосодержащих дидактических единиц, обнаруженных в примерном курсе «история России»
ременной истории России. Ни одного упоминания в программе! Впрочем, не упоминается в ней и никакой другой из коренных российских народов. Даже монголо-татарское нашествие номинируется как монгольское нашествие, без указания на наличие татарской компоненты. Принцип избегания идентичностей в изложении истории России был нарушен единственный раз при наименовании программного компонента «Чеченский конфликт и его влияние на общественно-политическую жизнь страны» (рис. 7).
Конфессиональный идентификатор — «православие» — упоминается только единожды в теме религиозного раскола XVII в. Не применяются к России и маркеры цивилизационной идентичности. Категория цивилизации вообще в курсе российской истории отсутствует. При этом она встречается во всеобщей истории применительно к Востоку и Доколумбовой Америки. Опасение номинировать в программе каким-либо образом цивилизационную идентичность России очевидно. Но правильно ли это? Идентичности цивилизационных и национальных общностей не перестают существовать от того, что они не упоминаются на страницах учебников. Напротив, такое замалчивание явления вызывает ощущение игнорирования его со стороны официальной науки и педагогики, что продуцирует новые конфликты.
30
ш
0
5 25
§
£ 20
1 10
5 0
История России с История России в XVI- Новейшая и древности до XV века начале XX века современная история
России
Рис. 7. Частотность употребления слова «русский» и производных от него, содержащихся в примерном курсе «история России»
Конфликтосодержащие компоненты программ гуманитарного образования, пусть менее акцентированно, но все же достаточно устойчиво, наличествуют и в других гуманитарных дисциплинах. Это можно обнаружить, в частности, в примерной программе среднего образования по обществознанию. В различных тематических блоках такие компоненты варьируют от 3% до 40% программного материала. Здесь уже доминирующими оказываются конфликты социальных идентичностей (рис. 8).
45 % 40 35 30 25 20 15
10 5
0
Общество как Социальные Правовое Человеке Экономика Политика как Человек как сложная отношения регулирование системе общественное творец и
динамическая общественных общественных явление творение
система отношений отношений культуры
Рис. 8. Удельный вес конфликтосодержащих дидактических единиц, обнаруженных в курсе обществознания в базовой примерной программе среднего образования по истории
Контент-анализ, проведенный на материале не только российских, но и зарубежных учебников, доказывает достаточно высокий уровень их конф-ликтогенности. Возьмем для примера изданный в 2007 г. и вызвавший широкую полемику школьный учебник авторского коллектива под руководством А.В. Филиппова «История России, 1945-2007 гг.»1. Очевидна была попытка со-
1 История России, 1945-2007 гг.: 11 кл.: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. М., 2008.
здать в противовес либеральным национально-ориентированный учебник истории. Но что из этого получилось? Понятие «национальный» употребляется в книге на четверти страниц — 145 раз. Но при этом исходное понятие «нация» встречается только однажды. Причина такого диссонанса заключается, вероятно, в том, что нет ясности — какую идентичность закладывать в основу российской нации. Гражданскую? Но как тогда быть с русскими цивилизационными ценностными накоплениями? Этническую? Но где тогда ниша иноэтнических идентичностей коренных народов России? В итоге — латентный конфликт идентичностей остался сохранен2.
Этноним «русские» остался при такой неопределенности даже не вполне уместным. Показательно, что термины «российский» и «русский» представлены в учебнике в соотношении 180:48. И все бы ничего, но наименование «русский» встречается в учебнике по российской истории почти в два раза реже, чем наименование «американский».
В целом обнаруживается тенденция избегания этнических идентификаторов в отношении народов России. И это особенно удивительно, если иметь в виду национально-территориальное устройство СССР и России. Упоминаются фрагментарно лишь шесть коренных народов России, четыре из них — кавказские народы — фигурируют в статистике этнических депортаций 1940-х гг. При этом почему-то не упоминаются в связи с депортационной политикой калмыки. Якуты упомянуты единственный раз в связи с волнениями 1986 г. в Якутске, чеченцы — в связи с антитеррористической операцией в Чечне, а евреи — в связи с антисемитскими кампаниями в СССР. А где же другие российские народы? Нет поволжских татар, чувашей, башкир, мордвы, численно превосходящих любой из упомянутых народов, за исключением русских. Кто-то упомянут, кто-то нет. Одни упомянуты чаще, другие — реже. Одни в позитивном, другие — в негативном ракурсе. Конфликтные последствия здесь вполне предсказуемы (рис. 9, табл. 1).
Рис. 9. Национальные идентификаторы народов России в тексте школьного учебника «История России, 1945-2007гг.», частота упоминаний
2 Багдасарян В.Э., Абдуллаев Э.Н., Клычников В.М. и др. Школьный учебник истории и государственная политика. М., 2009. С. 146-179.
Таблица 1
Удельный вес народов, упоминаемых в школьном учебнике «История России, 1945-2007 гг.», в структуре населения Российской Федерации (в %)
Доля, в % Порядковое место среди всех народов РФ
Русские 81,53 1
Чеченцы 0,61 8
Ингуши 0,15 25
Якуты 0,26 19
Карачаевцы 0,1 30
Балкарцы 0,05 42
Евреи 0,37 14
С религиозными идентификаторами — та же самая ситуация. При сравнительно широкой представленности в учебнике самой темы религии, наличие конкретных конфессиональных идентификаторов предельно минимизировано. При этом частотность упоминаний тех или иных конфессий, как и в случае с национальными идентификаторами, совершенно не соотносится с удельным весом религиозных предпочтений в структуре российского населения. Так, к примеру, слова «ислам» и «мусульмане» используются чаще, нежели «православие» и «православные». То есть снова поле для потенциального конфликта — предельно широкое (рис. 10).
0 5 10 15
ислам православие христианство буддизм иудаизм протестантизм баптизм сектантство
Рис. 10. Религиозные идентификаторы населения России в тексте школьного учебника «История России, 1945-2007 гг.», частота упоминаний
Но может, все эти конфликтные проекции имеют отношение исключительно к российскому контексту? Проанализируем с этой точки зрения школьные учебники государств ближнего зарубежья. В каждом из них существует значительная русская диаспора. Соответственно, русская и шире — российская — тема в учебной литературе должна восприниматься этой частью населения особенно остро. Однако какой-либо толерантности в ее раскрытии в учебных курсах не
обнаруживается. Напротив, саморепрезентация идентичностей новых суверенных государств осуществляется зачастую через искусственное разворачивание темы антирусскости (а в отдельных случаях — и русофобии). Ниже это положение иллюстрируется цитируемыми фрагментами (табл. 2)3.
Таблица 2
Конфликтогенные интерпретации «русской темы» в школьных учебниках республик ближнего зарубежья
Страна Фрагменты учебников
Украина «В 90-е гг. Россия постоянно вмешивалась во внутренние дела сопредельных государств. В 1992 г. резко обострились российско-украинские отношения в связи с проблемой раздела Черноморского флота и вопросом о статусе Крыма. Вплоть до лета 1994 г. Россия по существу вела против Украины «холодную войну»4
Эстония «Распространенное в российской и советской исторической литературе утверждение о том, что благодаря присоединению к России для Эстонии начался 200-летний период мирного развития, является жестоким преувеличением. Прежде всего это циничное утверждение: мы освободились от нападений русских, поскольку покорились им! И кроме того, такое утверждение неверно, потому, что Россия вела бесконечные войны, которые затрагивали также Эстонию или отражались на здешних условиях»5
Литва «Литовцы каждого русского считали непорядочным человеком». В 1989 г. и эта книга была переиздана. Так что вопрос о том, кто катализировал эскалацию национальной напряженности в Литовской ССР, приведшей в январе 1991 г. к человеческим жертвам, четко прослеживается по такого рода публикациям6
Молдавия «Русские войска не выполнили взятых на себя обязательств по прикрытию южной части фронта в Добрудже и вступили в бой только после того, как линия фронта закрепилась на юге Молдовы»7
Азербайджан «Во время похода 914 года дружина славян месяцами беспощадно грабила населенные пункты прикаспийского побережья Азербайджана. Учинили расправу над мирным населением, женщин и детей увели в плен»8
Грузия «Во времена господства чужеземной силы весь творческий гений нации расходовался в основном на то, чтобы отвоевать независимость. Поэтому времени и энергии на хозяйственное и культурное строительство Грузии почти не оставалось»9
3 Багдасарян В.Э., Абдуллаев Э.Н., Клычников В.М. и др. Школьный учебник истории и государственная политика. М., 2009. С. 227-309.
4 Цит. по: Моисеенкова Л., Марциновский П. Россия в украинских учебниках истории. Новое видение или проявление конкуренции на идеологическом рынке? Взгляд из Крыма // www. historia. ru/2004/01/ukraina.htm — 80k.
5 Адамсон А., Валдмаа С. История Эстонии. Учебник для гимназий. 1-е изд. Таллинн, 1999.
6 Lietuvos istorija / Red. A. Sapoka. Vilnius: Mokslas, 1989.
7 История Румынии / И. Болован, И.-А. Поп и др. М., 2005. С. 495.
8 История Азербайджана. 7 класс. Баку, 1997.
9 Мифы перестройки: исторические «сенсации» // macbion. narod.ru/s4/perestroyka-3.htm — 16k.
Окончание таблицы 2
Страна Фрагменты учебников
Узбекистан «Если бы ... удалось осуществиться этим планам, то в Туркестане никогда не восстановилась бы национальная государственность, его богатство целиком и полностью превратилось бы в чистую прибыль России и при утрате национальных особенностей наши народы стали бы жертвой интернационального союза. Военно-политическая машина колониализма в течение полутораста лет нанесла сильный удар по политике, национальной государственности, экономике и просвещению. Она продолжала оказывать отрицательное влияние на развитие и упрочение новой независимой государственности»10
Социологические опросы указывают на усиливающийся в мире процесс распада «больших идентичностей». Достаточно хотя бы указать на смену идентификационной парадигмы в США — переход от знаменитого концепта «плавильного котла» к концепту «этнической салатницы». Оказалось, что потомки эмигрантов — ирландцы, итальянцы, китайцы, русские — далеко не всегда принимают американскую идентичность, а сохраняют свою. Неслучайно в американских школах продуцируются перманентные конфликты на национальной и расовой почве11.
В России процесс распада единой общероссийской идентичности осуществляется с еще более высокой динамикой. Большинство россиян сегодня само-идентифицирует себя с местом проживания, а не со страной. И только четверть российских граждан (25,3%) отдают предпочтение общероссийскому идентификатору. В США, при всем кризисе единого американского идентификатора, со страной себя идентифицирует значительно большая часть населения (34,4%)12.
В отношении молодежи ситуация и вовсе критичная. Отвечая на вопрос «Согласитесь ли вы с тем, чтобы ваш регион вышел из состава Российской Федерации?», только 21% российской молодежи заявили о готовности активно противостоять этому отделению. Значительное число одобрительно отнеслось бы к выходу соответствующего региона из состава России.
Другой вопрос формулировался следующим образом: «Считаете ли вы себя гражданином России? Если не считаете, то гражданами чего вы себя определяете?». Будучи адресован к различным возрастным группам, он дал возможность зафиксировать определенную динамику. Вывод неутешителен — значимость российской идентичности среди молодежи от поколения к поколению снижается. В качестве граждан России идентифицирует себя все меньше представителей молодого поколения россиян (рис. 11)13.
10 Рахимов Ж. История Узбекистана (вторая половина XIX века — начало XX века). Учебник для 9 класса общеобразовательной школы. Ташкент, 2001. С. 326.
11 ВысоцкаяН.А. От «универсума» к «плюриверсуму»: смена культурной парадигмы в США // Американский характер. Очерки культуры США. Традиции в культуре. М., 1998; Лапицкий М.И. «Американская мечта». От «плавильного котла» к «салатнице» // Национальная идея: история, идеология, миф. М., 2004.
12 Global Civil Society 2001. Oxford, 2001. P. 304-307; Всемирный доклад по культуре 1998: Культура, творчество и рынок. М., 2001. С. 282-289; Глобализация и Россия: Проблемы демократического развития. М., 2005. С. 120-122.
13 Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010. С. 75.
Рис. 11. Характер гражданской идентичности представителей различных возрастных групп молодежи (май 2009 г.)
Каковы же пути решения обозначенных проблем? Какие могут быть выдвинуты ориентиры в рамках уточнения концепций преподавания социального и гуманитарного циклов? В данном случае сталкиваются несколько подходов.
Первый подход. За основу выстраивания содержательного ядра соответствующих курсов берется идентичность большинства.
В этническом преломлении для России это означало бы принятие русской идентификации, соотносимой с 81% граждан РФ. Пролонгация конфликтов при таком сценарии объективно неизбежна.
Второй подход. Принятие модели мультикультурализма.
В практике преподавания это бы означало противоположную тенденцию принятия в конфликтных вопросах стороны меньшинства. Конфликтные последствия в данном случае еще более очевидны. Применение данного подхода в образовании не только не снимает проблему конфликта идентичностей, но, напротив, ведет к ее усилению через дальнейшее идентификационное раздробление. Неслучайно ряд европейских лидеров констатировали провал политики мультикультурализма в своих странах.
Третий подход. Избегание вынесения оценочных суждений при изложении учебного материала.
Выход в данном подходе видится в исключительном изложении одних фактов. Но сама подборка фактов и их интерпретация возвращает, по сути, к принятию автором курса определенной позиции в конфликте. Речь может идти лишь о степени завуалированности этой позиции.
Четвертый подход. Сборка идентичностей при выдвижении более интегративных идентификаторов.
Применительно к условиям поликультурности и полиэтничности России это означало бы формирование новой идентичности цивилизационного уровня общности, объединяющей культурные и этнические идентичности. Поиск таких интегративных скреп и должен составить перспективное направление разработки образовательных гуманитарных программ нового типа.
Однако все это относится прежде всего к идентично различным народам и группам самой России, российским гражданам. А как быть с негражданами, иммигрантами? Сейчас в некоторых московских школах долевое представительство детей мигрантов приближается к 20%. Прогнозируется повышение этой цифры до 30%. В школах Московской области доля детей иностранных граждан — меньше, но тоже значительна (10%). В старших классах школ Подмосковья доля детей с неродным русским несколько сокращается — но не принципиально (около 9%). В первом классе их несколько больше (11%).
Уровень образовательной подготовки у большинства детей трудовых мигрантов, естественно, ниже, чем у российских детей. Степень адаптивности к российским нормам общежительства тоже не всегда оказывается на должном уровне. Российская педагогическая практика, в отличие от западной, ориентирована, как известно, на отстающего. Учителя тратят зачастую больше времени на доведение до приемлемого уровня отстающих детей иммигрантов в ущерб развитию других учеников. Возникает конфликт. Раздаются призывы создания отдельных, изолированных школ для мигрантов14.
Но движение по этому пути означало бы, если называть вещи своими именами, продуцирование модели расовой и этнической сегрегации. И такие тенденции, к сожалению, существуют. Система апартеида, как известно, предполагала в качестве одного из базовых компонентов раздельное обучение белого и черного населения. Необходимо четко обозначить позицию о неприемлемости данного пути развития. Соответственно, речь должна идти не об изоляции приезжих, а разработке целевых механизмов их ускоренной адаптации. Но эти адаптационные установки для детей иммигрантов не должны реализовываться в ущерб российским детям.
Следует при этом оговориться, что сегрегационная практика в наименьшей степени связана с позицией учительского контингента или руководства школ. Напротив, позиция учителей, как это показывают данные специального интервьюирования, проведенного ГУ ВШЭ, подчеркнуто толерантная15. Отношение учителей к детям иммигрантов зачастую оказывается даже более благожелательным. Сказывается в данном случае инерция советской традиции подготовки педагогических кадров. Существенная роль в ней, как известно, отводилась формированию интернационалистских воззрений будущих учителей.
В Москве, по данным на сентябрь 2011 г., имеется уже 26 школ с национальными элементами образования. Учащиеся в них помимо обычных дисциплин изучают язык, культуру и традиции других народов.
14 Дети мигрантов тормозят процесс школьного обучения // http://www.vnatio. org/news1814/
15 Александров Д.А., Иванюшина В.А. Дети — мигранты: результаты исследования, проблемы и перспективы // http://www.lssi.hse.spb.ru/tl_files/LSSI/IR0_250ct2011_final.pdf.
Но изучение собственной национальной культуры — это половина проблемы. Другая половина сопряжена с изучением культуры страны пребывания — России. И здесь многое делается. На базе 245 школ Москвы организованы дополнительные занятия русского языка, ориентированные на приезжих. Это, безусловно, облегчает процесс адаптации. Но вызов конфликта идентичностей это полностью не снимает. Нужен следующий шаг.
Вызов состоит в снятии конфликта между саморепрезентацией аллохтона и групповой репрезентацией автохтонного окружения. Эта задача актуализирует, помимо разработки гуманитарных программ, ориентированных на внутреннее пользование, особых курсов, предназначенных к конвертированию вовне. Они содержательно должны представлять собой «особое послание» России миру. Целесообразно в данном случае изучить опыт советской международной пропаганды и просветительства. Многое в нем, при необходимой оговорке о неприемлемости тоталитарной идеологии, имеет практическую ценность для сегодняшнего дня. Целесообразно изучение с этой точки зрения содержания просветительских программ Интуриста СССР. Курсы такого рода предназначены формировать позитивный образ России в мире. Несмотря на возможную пафосность, речь должна идти об особом российском проекте, адресованном человечеству. Первыми шагами в этом направлении в области образования могут стать разработка и внедрение программы «Россиеведение» с ее соответствующим содержательным наполнением.
