CC BY
145
Педагогика культуры: истоки прикладной философии С. И. Гессена
Вывод: наука о культуре, то есть об образовании как духовном процессе, должна являться органической частью философии. Проблема образования есть проблема культуры.
Несмотря на критику со стороны приверженцев «чистой» педагогики, последняя никогда не настаивала на своей «философской невинности». Такая позиция позволила С. И. Гессену свободно ориентироваться во многих прикладных педагогических вопросах, разнообразных педагогических системах, технологиях обучения, проблемах самоуправления в учебных заведениях и т. д., поскольку философию он рассматривал как квинтэссенцию культуры в целом.
Список литературы
1. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: УРАО, 1994.
2. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.
3. Образование и педагогика российского зарубежья. М.: РОСПЭН, 1995. С. 91-113.
Об авторе
Л. Г. Абрамова — канд. пед. наук, проф., Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота.
29
УДК 378.126
Г. С. Бережная
КОНФЛИКТОГЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОЦИУМА КАК ПРЕДМЕТ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ
Определяется предметно-функциональное поле конфликтологической деятельности педагога, рассматривается понятие ответственности педагогов за конфликтогенность школьного социума, выявляется содержание понятия «профессионально-конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательного учреждения».
The article defines a functional field of the pedagogue's activity in conflict resolution studies; the concept of pedagogue's responsibility for potential conflict emergence within the school community is described. The article focuses on the content of the concept of "profes-sional competence of pedagogues of general education institutions in the field of conflict resolution".
Конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательных учреждений является одним из актуальных направлений современного педагогического образования. В качестве цели такой подготовки нами рассматривается формирование профессионально-конфликтологичес-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 5. Педагогические и психологические науки. С. 29 -35.
30
кой компетентности педагогов. Объективной детерминантой содержания рассматриваемого вида компетентности выступает функционально-предметное поле профессионально-конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательного учреждения. Такой подход к определению целей конфликтологической подготовки выдвигает ряд вопросов: насколько объективны конфликты для образовательного учреждения? в чём проявляется конфликтогенность школьного социума? какова ответственность за уровень конфликтогенности в школе, обусловленная профессиональными функциями педагогов? каковы возможности влияния педагогов на уровень конфликтогенности в общеобразовательном учреждении? в чем состоит сущность профессиональноконфликтологической компетентности педагогов? какова модель профессионально-конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения?
Чтобы доказать объективность конфликтов для школы, обратимся к пониманию феноменов «конфликт» и «конфликтогенность», характеристикам школьного социума. В соответствии с диалектическим подходом к пониманию процесса развития в философии, конфликт — естественное явление в педагогическом процессе, движущая сила его развития.
Характеристика природы конфликтов связывается с понятием конфликтогенности. Лексическое значение слова «конфликтогенность» можно интерпретировать как «способность к рождению конфликта». Имеющиеся в литературе определения термина «конфликтогенность» [ 4; 8] в целом соотносятся с его лексическим значением. Под конфликтогенностью школьного социума в исследовании понимается совокупность факторов педагогического процесса и социального взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов.
Конфликтогенность школьного социума не раз становилась предметом внимания ученых [1; 2; 4; 5; 10], данные исследований подтверждают, что конфликтогенность является объективной закономерностью функционирования образовательного социума и характеризуется высоким уровнем напряженности педагогического труда; устойчивым, инерционным характером происходящих конфликтов; работой всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности; повышенным эмоциональным тонусом, приводящим к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта; стрессонасыщенностью взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности; проблемным внутренним состоянием учителя; несбалансированностью неформальных и формальных отношений в школьном коллективе; периодами повышенной конфликтности детей, обусловленными недостатками в организации процесса школьного обучения. Для школьного социума характерны конфликты между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Значительная часть этих конфликтов связана с ненадлежащим выполнением профессиональных функций педагогами в сфере учебно-воспитательного взаимодействия, управленческой сфере, сфере психо-лого-педагогического сопровождения. Изучение причин возникновения конфликтов в школе, которые достаточно подробно представлены
в психолого-педагогической литературе [1; 2; 4; 5; 9; 10], позволило разработать на основе профессиональных дисфункций педагогов следующую типологию конфликтов, которая представлена на рисунке 1.
Учитывая взаимосвязь качества выполнения профессиональных функций педагогами и конфликтогенности школьного социума, исследователи выдвинули идею о солидарной и дифференцированной ответственности педагогов за уровень конфликтогенности в общеобразовательном учреждении.
Под ответственностью мы понимаем обязанность и готовность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Для нашего исследования актуально различение должностной и моральной ответственности.
Должностная ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума основывается на взаимосвязи уровня конфликто-генности и качества выполнения должностных обязанностей педагогами образовательного учреждения, когда те или иные конфликтогенные события являются результатом ненадлежащего исполнения педагогом своих должностных обязанностей.
Моральная ответственность исследуется на этическом, психологическом, педагогическом уровнях [6].
В соответствии с общим определением [6] моральную ответственность педагога за уровень конфликтогенности школьного социума мы понимаем как его личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и человечеству (ответственность перед миром и человечеством), в пространстве которых (отношений) проявляются характеристики ответственности: выполнение педагогом предъявляемых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и обязанностей; предвидение учителем последствий и результата своих действий по критерию усиления/ ослабления конфликтогенности школьного социума. Как видно из определения, моральная ответственность связана с должностной ответственностью, но в отличие от последней она детерминирована не только внешними нормативными требованиями, но и является личностным образованием, следствием принятия педагогом определенных ценностных ориентаций.
Учитывая совместно-индивидуальный характер труда педагогов, следует выделять солидарный и дифференцированный уровень их ответственности за конфликтогенность школьного социума.
Солидарный уровень ответственности предполагает совместную и равную ответственность всех членов педагогического коллектива за уровень конфликтогенности школьного социума.
Дифференцированный уровень ответственности обусловлен различиями в должностных функциях и соответственно возможностях влиять на конфликты, он представлен управленческой сферой, сферой учебновоспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.
31
32
Управленческая сфера ответственности реализуется администрацией школы и связана с профилактикой организационных конфликтов на уровне образовательного учреждения, разработкой и нормативным оформлением эффективных процедур регулирования и разрешения конфликтов и конфликтных ситуаций между всеми участниками педагогического процесса, организацией эффективного и репрезентативного конфликтологического мониторинга ситуации в школе.
Сфера учебно-воспитательного взаимодействия предполагает управление конфликтами, возникающими непосредственно в процессе реализации образовательной функции школы, и реализуется учителем, классным руководителем. Данная сфера ответственности включает профилактику организационных конфликтов на уровне урока, класса; мониторинг и управление конфликтами в коллективе класса; реализацию педагогических возможностей конфликтов.
Сфера психолого-педагогического сопровождения предполагает оказание психолого-педагогической помощи в профилактике и разрешении конфликтов всем участникам педагогического процесса и их конфликтологическое обучение. Данная сфера обеспечивается прежде всего такими специалистами, как педагог-психолог, социальный педагог.
Способность и готовность педагогов нести ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума мы связываем с понятием профессионально-конфликтологической компетентности.
Компетентность исследовалась в трудах К. А. Абульхановой-Слав-ской, А. А. Бодалева, Ю. А. Гагина, Б. С. Гершунского, А. А. Деркача, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Н. С. Розова, В. А. Сластенина, В. П. Симонова, Н. Ф. Талызиной, А. В. Хуторского и др. Обобщение их исследований позволило сделать следующие выводы.
Компетентность выступает как устойчивая социальная и образовательная ценность, интегративная характеристика субъекта труда, содержание которой динамично и зависит от требований социально-образовательной ситуации. Актуальное понимание феномена компетентности включает все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. При рассмотрении категории профессиональной компетентности применительно к процессу профессиональной подготовки наиболее адекватным представляется акмеологи-ческий подход [3], связывающий понятие компетентности со сферой профессиональной ответственности и способностью и готовностью эту ответственность нести, выполнять профессиональные обязанности на высоком уровне. В соответствии с акмеологическим подходом под профессиональной компетентностью мы понимаем интегративную характеристику субъекта труда, его профессиональную подготовленность и способность к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, которая включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность.
Профессионально-конфликтологическая компетентность педагога является компонентом его профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к
управлению конфликтами в образовательном учреждении. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать ее для успешного решения педагогических задач.
Структура профессионально-конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения может быть представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность — аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) — информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) — операциональный компонент. В нашем исследовании аксиологический компонент является инвариантным, а информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть, т. е. знания и умения необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений необходимых для реализации каждой сферы ответственности.
Информационный блок модели включает в себя знания по теории и практике конфликта.
Аксиологический блок модели представляет собой совокупность профессионально важных свойств и качеств в основных сферах индивидуальности педагога.
Операциональный блок включает в себя профессионально важные качества в предметно-практической сфере: конфликтологические умения, этическое поведение; способность оценить правильность своих действий (инвариантный компонент); дифференцированную систему умений и навыков для решения вероятностных профессиональноконфликтологических задач.
Вероятностные профессионально-конфликтологические задачи в деятельности педагогов общеобразовательных учреждений носят инвариантно-дифференцированный характер и представлены следующими группами задач по:
— мониторингу конфликта;
— профилактике и предупреждению конфликта;
— стимулированию конструктивных конфликтов;
— разрешению конфликта;
— моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций;
— оказанию психологической помощи в конфликте;
— организации конфликтологического просвещения (конфликтологического обучения).
Задачи по оказанию психологической помощи в конфликте и организации конфликтологического просвещения являются специфичными в сфере психолого-педагогического сопровождения. Задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций являются особенностью сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Номенклатура остальных групп задач включает как инвариантный компонент, так и дифференцированный по сферам.
34
Таким образом, конфликты — объективное явление в жизнедеятельности образовательного учреждения. Существует взаимосвязь между качеством выполнения профессиональных функций педагогами и уровнем конфликтогенности школьного социума. Учитывая совместноиндивидуальный характер труда педагогов, выделяют солидарный и дифференцированный уровни их ответственности за конфликтоген-ность школьного социума. Способность и готовность педагогов нести ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума мы связываем с понятием профессионально-конфликтологической компетентности, понимаемой как подготовленность и способность к управлению конфликтами в образовательном учреждении. Структура профессионально-конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения представлена через акмеологическую модель, синтезируюшую знания о том, какие профессионально-важные качества должны быть сформированы в процессе конфликтологической подготовки.
Рис. 1. Типология конфликтов в общеобразовательном учреждении на основе дисфункций профессиональной деятельности педагогов
Список литературы
1. Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., 2003.
2. Баныкина С. В., Степанов Е. И. Конфликты в современной школе: изучение и управление. М., 2006.
3. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб., 2003.
4. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.
5. Иванова О. А. Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2004.
6. Касимцева А. В. Содержание и методы формирования моральной ответственности будущего учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2007.
7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.
8. Растов Ю. Е., Трофимова Р. А. Конфликтология. Барнаул, 1995.
9. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.
10. Самоукина Н. В. «Игры, в которые играют.»: психологический практикум. Дубна, 2000.
Об авторе
Г. С. Бережная — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта, berezhnaja-gs@rambler.ru
