CC BY
177
УДК 378
К ВОПРОСУ О КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2017
Тихонов Николай Петрович, аспирант
Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (660049, Россия, Красноярск, Улица Ады Лебедевой, дом 89, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье предложено обобщение теоретических знаний и эмпирических исследований по проблеме конфликтности в образовательной среде, в частности инклюзивного образования, как следствие, формирования конфликтологической компетентности педагогов. Нетипичные конфликты для школы сегодня обусловлены спецификой инклюзивного образования, в соответствии с этим акценты расставлены на проблеме необходимости и срочности формирования конфликтологической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования. Рассмотрена структура конфликтологической компетентности как части инклюзивной компетентности, представлены участники конфликтов инклюзивного образования с авторской позиции, определено и обосновано понятие конфликтологической компетентности педагогов в рамках инклюзивного обучения и основанного на принятии детей с ОВЗ, то есть на решении внутриличностного конфликта самим педагогом. В статье уточняются недостатки организации условий по формированию конфликтологической компетентности педагогов, уже работающих в этой сфере, в тоже время отмечены достоинства существующей подготовки будущих педагогов в вузах с учетом уже определенных заказов, ранее озвученных коллегами потребностей и дефицитов.
Ключевые слова: конфликты, участники конфликтов, конфликтологическая компетентность, инклюзивное образование, педагог.
ON THE QUESTION OF THE CONFLICTOLOGICAL COMPETENCE OF TEACHERS
OF INCLUSIVE EDUCATION
© 2017
Tikhonov Nikolai Petrovich, graduate student
Krasnoyarsk State Pedagogical University. V.P. Astaf'eva (660049, Russia, Krasnoyarsk, Ada Lebedeva Street, house 89, e-mail: [email protected])
Abstract. The article offers a generalization of theoretical knowledge and empirical research on the problem of conflict in the educational environment, in particular inclusive education, as a consequence, the formation of conflictological competence of teachers. Untypical conflicts for the school today are determined by the specifics of inclusive education, in accordance with this emphasis is placed on the problem of the necessity and urgency of the formation of conflictological competence of teachers in conditions of inclusive education. The structure of conflictological competence as a part of inclusive competence is considered, the participants in conflicts of inclusive education are presented from the author's position, the concept of conflictological competence of teachers within the framework of inclusive education and based on the adoption of children with HIA is defined and justified, that is, by the decision of an interpersonal conflict by the teacher himself. The article specifies the shortcomings in the organization of conditions for the formation of conflictological competence of teachers already working in this field, while at the same time, the merits of the existing training of future teachers in universities are taken into account, taking into account already certain orders, previously voiced by colleagues, needs and deficiencies.
Keywords: conflicts, conflict participants, conflictological competence, inclusive education, teacher.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами.
С недавнего времени в нашей стране одной из ведущих стратегий специального образования является инклюзивное образование. Практиков и исследователей этой области волнуют вопросы, связанные с эффективностью включения особых детей в общеобразовательные организации. Немаловажной проблемой является создание психологически безопасной и комфортной среды для всех участников инклюзивного образования: здоровых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, педагогов и родителей.
Мы понимаем, что эффективность образовательного процесса определяется несколькими показателями: методикой преподавания, психологическим климатом в классе, отношениями между обучающимися и между родителями. На педагога в этом смысле накладывается особая ответственность, которая как раз-таки заключается в умении создать необходимые условия для успешного включения ребенка особой заботы в класс, объединить усилия родителей и детей по оказанию помощи, создать атмосферу толерантности, уважения, взаимопомощи в коллективе. Внедрение инклюзивного образование само по себе вызвало много споров в образовательных организациях, а первичные попытки обучать детей с ограничениями здоровья в массовой школе выявили высокую конфликтность образовательной среды. Таким образом, решение проблемы конфликтности в школах, реализуемых инклюзивное обучение напрямую зависит от педагогов и их конфликтологической компетентности.
К настоящему моменту практикующими педагогами, учеными были сформулированы достаточно четкие де-
фициты, останавливающие процесс внедрения инклюзивного обучения в нашей стране. Система высшего образование достаточно широко отреагировала в организации обучения будущих педагогов, психологов, дефекто-логов, социальных педагогов, логопедов. Формирование необходимых компетенций в процессе обучения студентов в Вузе заслуживает благодарности. Подтверждением этого являются работы ученых по описанию способов, приемов, методов, технологий и моделей формирования профессиональных компетенций у будущих работников инклюзивного образования и их эффективности. В то же время мы замечаем некий пробел в подготовке педагогов, уже имеющих стаж работы в школе. К тому же немаловажным становится вопрос личного психологического принятия педагогом ребенка особой заботы, что подразумевает разрешение внутриличностного конфликта педагога, в случае позитивного разрешения конфликта педагог будет готов к возникающим конфликтам в среде инклюзивного обучения, что отразится на его общей конфликтологической компетентности.
Таким образом, проблема конфликтности в среде инклюзивного образования, формирования конфликтологической компетентности педагогов инклюзивного образования остается актуальной и требует теоретического осмысления и практических разработок.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор.
Анализ последних публикаций по данной проблеме позволяет утверждать, что конфликтность в образовательных организациях растет, притом высокими темпами. Ю.А. Торосян, Т.В. Суняйкина (2017) [1] очерчивают круг наиболее частых конфликтов и их причин
по мнению педагогов, среди которых самые распространенные конфликты между учителями и родителями, причинами которых служат разные представления сторон о средствах и целях воспитания, негативное отношение родителей к школе, несогласие с оценками. Конфликты между учителями и учениками возникают как следствие нарушения дисциплины на уроке, невыполненных домашних заданий, грубости учеников. Причины конфликтов между учителями возникают из-за перекидывания чужих обязанностей на учителей, нетактичного отношения друг к другу, административных и финансовых злоупотреблений. Последовательность причин конфликтов представлена в логике от самого частого до редкого.
Интересны тактики, используемые педагогами в конфликтах. С родителями наиболее актуальной оказалась тактика перехода к сотрудничеству, компромисса и уступок. Очень редко используют настойчивость. В конфликтах с учениками похожие тактики. С учителями чаще используют тактику компромисса, практически отсутствует тактика уклонения от общения.
Высокая конфликтность образовательной среды породила необходимость обучения детей конфликтиро-ванию, проведению работы по формированию у них навыков общения и приобщения к общей культуре разрешения конфликтов. И.В. Ярманова [2] уделяет этому вопросу внимание. А.И. Сорокина, Ф. К. Батихан [3] рассматривают психологическое сопровождение разрешения конфликтов детей в системе инклюзивного образования. Они изучают конфликтные проявления детского возраста, благодаря которым разрешаются проблемные ситуации. Важным является анализ конфликта в контексте проявления социальной адаптации и продуктивности деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Авторы отмечают важность участия в конфликте детей с ОВЗ, подтверждают исследованиями усиление рефлексивности личности, активности, желания развиваться.
Ученых интересует психологическая безопасность среды в школах. В этом смысле для урегулирования различных проблем создаются службы школьной медиации. И.В. Афанасьева, С.М. Куницына [4] рассматривают организацию деятельности служб школьной медиации, их цели, задачи, функции и принципы работы, определяют роль медиатора. Е.Н. Верховская [5] указывает на актуальность подготовки по школьной медиации будущих социальных педагогов. Ю.Н. Рудакова [6] рассматривает медиацию как форму профилактики буллинга в России(2017). Полученные результаты констатируют, что школьные службы примирения являются одним из методов профилактики буллинга, которые способствуют объяснению причины поведения, отработке навыков выхода из конфликтных ситуаций без применения психологического и физического насилия.
Особое внимание уделяется проблеме конфликтологической компетентности в пространстве общеобразовательной организации, указываются типичные проявления некомпетентности педагога в конфликте. Е.С. Борисова [7] указывает, что повышение качества образования касается решения проблем конфликтологической компетентности в школьной среде. В этом смысле она включена в перечень профессиональных компетенций педагога и подразумевает под собой умение вести диалог, убедительно аргументировать свое мнение, прогнозировать и предупреждать острое конфликтное взаимодействие, конструктивно урегулировать педагогические ситуации и конфликты между субъектами образовательного процесса. Педагогический конфликт рассматривают как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, создающих отрицательный эмоциональный фон общения, предполагающую перевод столкновения сторон конфликта в за-
интересованное устранение его причин. Н.К. Сурнина, Д.А. Веракса-Винокуров, Э.Н. Рычихина [8] отмечают важность профилактики конфликтов в образовательной организации.
Л.А. Хижняк, С.В. Котов, Н.С. Котова, С.В. Алехина, Л.П. Фальковская, Н.А. Голиков, О.Л. Жук [9-13] изучают вопросы и проблемы становления инклюзивного образования в России, в том числе занимаются анализом профессионализма, содержанием компетенций педагога инклюзивного образования. Подготовка будущих педагогов к инклюзивному образованию пользуется популярностью у таких ученых как Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова [14], М.А. Староверова [15].
Т.Б. Беляева, П.И. Беляева [16] рассматривая психологическую безопасность инклюзивного образования, отмечают конфликты, как фактор, угрожающий безопасности среды. В следствие чего определяют профилактику конфликтов в школьной среде через воспитательную работу и развитие конфликтологической культуры обучающихся и педагогов как важные направления работы в этом русле. И.Л. Федотенко, Т.И. Захарчук [17] анализируют процесс подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в инклюзивной среде. Многими рассматривается профессиональная компетентность педагога инклюзивного образования. А.П. Сманцер [18], И. Л. Федотенко, И.А. Югфельд [19] указывают на одну из компетенций - конфликтологическую, однако не считают ее особо значимой. В иерархии компетенций, она находится на предпоследнем месте.
Естественно, в рамках подготовки работников образовательной сферы уже учтены проблемы конфликтности в школах. В этом смысле в Вузах существуют дисциплины «Конфликтология», «Психологическая безопасность образовательной среды», однако они в большей степени основываются на теоретических знаниях, практики как таковой практически нет. Что касается конфликтов инклюзивного образования, то в некоторых вузах имеются специальные курсы «Конфликтология инклюзивного образования», «Медиация в инклюзивном образовании», «Психология инклюзивного обучения».
Формирование конфликтологической компетентности будущих педагогов имеет достаточно обоснованные причины, тем самым привлекает внимание широкого круга исследователей. А.К. Бисембаева [20,21] определяет важность конфликтологической компетентности в функциях: информационно-сигнальной, интегративной, стабилизирующей, ориентировочной, инновационной, ценностной, преобразовательной, профилактической, рефлексивной и обучающей. Также ею предложено условие - интересная лаборатория по применению современных психотехник в формировании конфликтологической компетентности будущих педагогов-психологов и структурно-функциональная модель формирования конфликтологической готовности будущих педагогов-психологов, позволяющая комплексно подойти к проблеме подготовки специалистов в области образовательной медиации. А.М. Байчоровой [22] рассматривается структура конфликтологической компетентности педагога как информационно-регуляторной подсистемы профессионализма. Н.А. Соколовой, А.К. Бисембаевой [23] на основе системного, компетентностного и технологического подходов разработаны модули технологии формирования конфликтологической готовности: включение студентов в информационную среду на всех этапах профессиональной подготовки, ориентация студентов на самообразование, активизация конфликтологической деятельности студентов посредством использования инновационных технологий обучения. В.С. Васильева [24] делает акцент на толерантно-партисипативном подходе в формировании коммуникативной компетентности, который включает учет мнения ребенка при разрешении значимых коммуникативных проблем, достижение консенсуса при решении коммуникативной проблемы,
диалогическое взаимодействие между участниками образования. Н.А. Соколова, В.Ф. Жеребкина [25] рассматривают требования к конфликтологической подготовке педагогов.
Так, анализ литературы позволил объединить исследования в данной области на несколько групп: Авторы с большой внимательностью рассматривают конфликты в образовательной среде, их виды, причины и тактики поведения участников конфликта. Другие предлагают варианты формирования конфликтологической компетентности будущих педагогов. Вопросы инклюзивного образования рассматриваются достаточно широкой аудиторией. В меньшей степени уделен вопрос в науке на сегодняшний день конфликтам инклюзивного образования, специфике этих конфликтов, и самое главное решению внутриличностного конфликта педагога по принятию особых детей. Следовательно, формирование конфликтологической компетентности педагогов инклюзивного образования остается актуальным и требующим большей практической разработки.
Формирование целей статьи (постановка задания). Целью данной статьи является обобщение теоретических знаний и эмпирических исследований по проблеме конфликтности школьной среды, в частности инклюзивного образования и, как следствие, формирования конфликтологической компетентности будущих педагогов и педагогов-стажистов в условиях инклюзивного образования.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием научных результатов.
И. Л. Федотенко, И.А. Югфельд отмечают, что педагоги остаются одной из наиболее консервативных групп социума, негативно настроенных по отношению к инклюзии. Некоторыми из важных причин (в контексте нашего рассуждения) мешающих принять инклюзивное обучение являются: высокая степень личностной тревожности перед нездоровьем, несчастьем; жесткая ориентация учителя на мнение родителей здоровых детей; страх перед неизвестным, опасение вреда инклюзии для субъектов образовательного процесса, негативные установки и предубеждения, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми и преодоление негативного стереотипа восприятия особого ребенка.
Таким образом, конфликтологическая подготовка специалистов педагогических специальностей, главным образом учителей является острой проблемой реализации инклюзивного образования.
Под инклюзивным образованием понимается полное вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями в жизнь школы посредством обеспечения детям с ОВЗ специальных условий для получения образования, развития и социальной адаптации, не снижающих в целом уровень образования для детей, не имеющих таковых ограничений [26].
Для успешного внедрения инклюзивного образования в России необходимо провести работу от переустройства материальной базы школы, создания без барьерной среды до переподготовки учителей. Педагоги-практики и методисты задаются вопросами о содержании обучения педагогов инклюзивного образования, направлениях обучения. В задачах ставится сформировать инклюзивную компетентность педагогов, которая включает в себя ряд компетенций, в том числе предусматривает конфликтологическую.
Г.А. Баранова [27] указывает на то, что формирование профессиональной компетентности происходит как в процессе профессионального становления личности педагога, так и в процессе непрерывной профессиональной подготовки, которая может реализовываться в условиях учебно-информационной среды учреждений дополнительного профессионального образования. Для этого разрабатываются дополнительные профессиональные программы, направленные на подготовку педагога к работе в условиях инклюзивного образования.
В целях профессиональной подготовки педагогов общеобразовательной школы конфликтологический компонент присутствует контекстно. Учителям в большинстве случаев предлагается освоить курсы повышения квалификации с данной направленностью, однако получив теоретические знания, вопросы практического характера остаются неотработанными. К сожалению, в настоящее время не так много и в широком пользовании существует учебных пособий по конфликтологии инклюзивного образования. Таким образом, конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, (обобщённый характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к управлению конфликтами в школе, тем более в условиях инклюзии.
Мы придерживаемся мнения В.И. Курбатова [28], конфликт в общем смысле представляет собой столкновение разнонаправленных мнений, интересов и субъектных позиций относительно той или иной проблемы в результате возникновения пограничных противоречий. В рамках инклюзивного образования все участники конфликта являются субъектами образовательного процесса, к тому же каждый субъект смотрит на проблему собственными глазами, отстаивает точку зрения, которая будет выгодна именно ему, не взирая на возможное неудобство для других субъектов. Отчасти можно понять, например, родителей детей с ОВЗ, они будут до последнего бороться за своего ребенка, пытаться добиться нужных условий именно ему.
Исход конфликта может быть негативным и позитивным, он оказывает влияние на личность, ее конкурентоспособность в обществе, а значит успешность и удовлетворенность собой и своей жизнью. А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [29], Н.В. Самсонова [30] и др., отмечают не только деструктивный характер, но и рассматривают конструктивную сторону конфликта, как источника для изменений, толчка к развитию, нахождению в себе новых ресурсов, получению новых знаний и овладению новыми умениями, освоению новых способов действий. По их мнению, конфликт управляем и, важно отметить, возможно преобразование негативных, деструктивных последствий конфликта в конструктивные возможности.
Необходимо заметить, что специфика конфликтов инклюзивного образования на данный момент по мнению специалистов работающих в этой области, не позволяет субъектам конфликтов изменять деструктивный характер в позитивный, так как в основном конфликты не разрешаются, например родители с ОВЗ и родители здоровых детей так и испытывают недовольство что учитель недостаточно уделяет внимание и тем и другим, на видимом уровне конфликт кажется сглажен, потому что не произносится вслух, но при разговорах это прослеживается. Это неразрешение происходит из-за отсутствия определенных знаний и умений педагога. Мы считаем, что возможно повлиять на исход конфликта, на изменение деструктивного характера в продуктивный и соответственно на толчок к развитию всех субъектов инклюзивного образования, таким образом помимо образовательных плюсов детям с ОВЗ оказать влияние на толерантность людей.
В условиях педагогической деятельности конфликт представляет способ взаимодействия участников образовательных отношений, который характеризуется расхождением интересов и выражается в обострении противоречий, проявляясь в эмоциональной форме.
С внедрением инклюзивного образования конфликты имеют свою специфику и приобретают иные причины возникновения. Мы рассматриваем конфликт в рамках инклюзивного образования как столкновение мнений субъектов образовательного пространства, где каждый стремится отстоять свою точку зрения, не взирая на интересы и пользы других людей.
На рисунке 1 представлены участники возможных конфликтных ситуаций в условиях инклюзивного образования. В рамках образовательной организации от-
ветственность за конфликтогенность среды, а также за разрешаемость конфликтных ситуаций различного рода ложится на педагога, как специалиста профессионально-компетентного в этой области. С введением инклюзивного образования педагог становится основной фигурой в обучающем взаимодействии между всеми субъектами, таким образом он находится в центре конфликтных ситуаций, соответственно ему приходится принимать на себя ответственность за решение конфликтов, опираясь на свой профессионализм.
Рис.1. Возможные участники конфликтных ситуаций инклюзивного образования
Понимая необходимость обладания педагогом конфликтологической компетентностью, отметим, определение, предложенное Г.В. Кравец [31], в рамках которого автор определяет профессиональную компетентность как базовое личностное свойство, позволяющее обеспечить взаимодействие специалиста с профессиональной средой за счет реализации фонда знаний, умений и навыков, а также способствующее активизации внутренних ресурсов личности и механизмов саморегуляции в направлении ее развития. Полагаем весьма важным, что в данном определении автор сделал акцент на задействование внутриличностных регуляторных механизмов, которые обеспечивают в нашем случае функциональную вариативность педагога в образовательном пространстве, его готовность к изменению траектории своего поведения в направлении повышения эффективности и стабильности психолого- педагогической деятельности. Учитывая межличностный и внутриличностный контекст, под конфликтологической компетентностью педагога в условиях инклюзивного образования мы понимаем способность педагога эффективно разрешать собственные межличностные и внутриличностные (по принятию детей с ОВЗ) конфликты, оказывать профессиональную помощь в решении конфликтов между другими субъектами инклюзивного образования.
А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов, рассматривая структурно-содержательные компоненты конфликтологической компетентности субъекта деятельности, выделяют следующие характеристики: понимание специфики противоречий между людьми; формирование конструктивного отношения к конфликтам; обладание навыками бесконфликтного общения в трудных ситуациях; умение оценивать и объяснять возникшие проблемные ситуации; наличие навыков управления конфликтными явлениями; умение развивать конструктивные сценарии; умение предвидеть возможные последствия конфликтов; умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты; наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.
С точки зрения Г.С. Бережной [32] конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в образовательном учреждении. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её для успешного решения педагогических задач. Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает
в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность - аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) -информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) - операциональный компонент.
Понимая специфику инклюзивной среды, обобщая имеющиеся классификации компонентов конфликтологической компетентности педагогов, мы предлагаем классификацию применительно к инклюзивному образованию, которая включает следующие компоненты:
- Нормативно-правовой, который позволяет педагогу осознать права участников инклюзивного образования, зону ответственности каждого участника, для того чтобы руководствоваться этим при разрешении конфликтных ситуаций, не ущемляя законные права субъектов образования. Этот компонент включает в себя знание и умение использовать в педагогической практике инклюзии основных законодательных актов, нормативных документов, связаннх с инклюзивной деятельностью.
- Эмоционально-волевой, раскрывает способность педагога к разрешению собственного внутриличностно-го конфликта по принятию детей с ОВЗ, готовностью с ними работать, саморегуляция в конфликтных ситуациях, и чтобы их предотвращать. Также данный компонент включает в себя способность педагога регулировать свою тревожность по отношению к новому в инклюзии, что может вызвать конфликт между «хочу» и «могу» и т.д.
- Рефлексивный, обеспечивает позицию самоанализа педагога до, вовремя и после конфликтной ситуации, что повлияет на способность верно разрешить конфликт между участниками инклюзивного процесса. Соотнесение своей аргументации с юридической верностью.
- Когнитивный, отражает полноту, системность, осмысленность и обобщение знаний теории и практики конфликтологии в условиях инклюзивного образования. В рамках этого компонента подразумевается подача знаний по теории конфликта с уклоном на инклюзию, особенностей детей с ОВЗ, их семей.
- Деятельностный, отражает способность педагога применять в инклюзивной практике знания по теории конфликта и инклюзии, умения быстро адаптироваться в профессиональной ситуации, разрешать эффективно конфликтные ситуации.
- Ценностно-мотивационный, отражает потребность в самореализации, мотивация на самосовершенствование в конфликтологии инклюзивного образования, развитие в себе умений разрешать конфликты, ценностное отношение к профессии педагога инклюзивного образования, своим ученикам, детям с ОВЗ. С этих позиций педагог по идее решая конфликт должен опираться не на требования со стороны при разрешении конфликта, а на свои моральные, ценностные, гуманистические, лич-ностно-ориентированные убеждения, делать во благо и развитие детей с ОВЗ и здоровых детей. В этом смысле разрешение конфликтных ситуаций будет основываться на профессиональной ответственности педагога.
- Коммуникативный, отражает способность педагога умело использовать свой речевой, творческий потенциал. Включаются способности к самопрезентации, отставанию своей точки зрения, публичных выступлений, деликатности и уверенности в речи, деловому стилю общения, организаторские способности. Знание определенной терминологии инклюзивного процесса, фактов для умелой аргументации в ходе разрешения конфликта.
Таким образом, конфликтологическая компетентность представляет собой многокомпонентное образование, которое в совокупности позволяет разрешать конфликты инклюзивного образования.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.
Таким образом, мы определили направления изучения проблем конфликтности в школьной среде и
конфликтологической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования, определили понятие конфликтологической компетентности с акцентом на внутриличностный конфликт педагога, определили участников конфликтов в инклюзивном образовании, описали структуру конфликтологической компетентности педагогов применительно к среде инклюзивного образования. Материалы данной статьи позволят ученым оценить имеющийся потенциал научных изысканий по данной теме и определить перспективы изучения. Мы выяснили, что многие ученые упоминают о важной составляющей инклюзивного образования - принятие ребенка педагогом. Однако в практической работе во время подготовки будущих учителей этому не уделяется достаточного внимания, а также не качественно проводится работа по принятию таких детей с педагогами-ста-жистами. Мы ставим перед собой задачи в дальнейшем
- изучить специфику внутриличностных конфликтов педагогов, их переживаний и проблем по поводу принятия ребенка с ОВЗ, рассмотреть внутриличностные конфликты педагогов по принятию особых детей в контексте общей конфликтологической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования, проанализировать и предложить организационно-педагогические условия по формированию конфликтологической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Торосян Ю. А., Суняйкина Т. В. Исследование конфликтологической культуры педагогов общеобразовательной организации // Концепт. 2017. №S2. С.160-167
2. Ярманова И. В. Формирование культуры кон-фликтирования у детей дошкольного возраста как научно-практическая проблема // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2010. №1. С.70-74
3. Сорокина А.И., Батихан Ф.К. Психологическое сопровождение разрешения конфликтов детей в системе инклюзивного образования // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия: Экономика . 2015. №3 (13). С.59-63
4. Афанасьева И.В., Куницына С.М. Особенности функционирования служб школьной медиации в образовательной организации // Вестник РМАТ. 2016. №3. С.69-72
5. Верховская Е. Н. Актуальность подготовки будущих социальных педагогов к организации школьных служб примирения // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. 2015. №2 (26). С.59-63
6. Рудакова Ю.Н. Развитие медиации как формы профилактики буллинга в России // Скиф. 2017. №11. С.84-88
7. Борисова Е. С. Проблема конфликтологической компетентности в пространстве общеобразовательной организации // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2017. №2-1. С.28-32
8. Сурнина Н. К., Веракса-Винокуров Д. А., Рычи-хина Э. Н. Профилактика конфликтов в образовательной организации //ББК 74.200. 51я43 C56. - 2017. - №. 8. - С. 145.
9. Хижняк Л. А. Содержание компетенций педагога инклюзивного образования //Достижения науки и образования. - 2016. - №. 4. - С. 78-85.
10. Котов С. В., Котова Н. С. Становление инклюзивного образования в России //European Social Science Journal. - 2015. - №. 6. - С. 263-267.
11. Алехина С. В., Фальковская Л. П. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма //М.: Педагогический университет «Первое сентября. - 2014.
- Т. 28.
12. Голиков Н. А. Инклюзивное образование: новые подходы к качеству жизни детей с особыми образовательными нуждами // Сибирский педагогический жур-
нал. 2009. №6. С.230-241
13. Жук О.Л. Подготовка будущих учителей к инклюзивному образованию. - М.; СПб.: Нестор, 2015. -С. 102-106.
14. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов //Социологические исследования. - 2003. - №. 5. - С. 100-106.
15. Староверова М. и др. (ред.). Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. - Litres, 2017.
16. Беляева Т. Б., Беляева П. И. Подготовка будущих педагогов к обеспечению психологической безопасности среды в инклюзивном образовании //Печатается по решению редакционно-издательского совета Государственного гуманитарно-технологического университета Редакционный совет. - 2016. - С. 773.
17. Федотенко И. Л., Захарук Т. Позготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности в инклюзивной образовательной среде. //Известия Тульского государственного университета. Педагогика.
- 2014. - №. 1. - С. 216-221.
18. Сманцер А. П. Подготовка будущих учителей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования на основе компетентностного подхода. - 2010. Вестник Полоцкого государственного университета. Серия E, Педагогические науки : научно-теоретический журнал.
- 2010. - № 11. - С. 8-12
19. Федотенко И. Л., Югфельд И.А. Становление готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в инклюзивной среде школы: компетентност-ный подход // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2013. №4. С.550-556
20. Бисембаева А. К. Вопросы формирования конфликтологической компетентности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе // Педагогическое образование в России. 2016. №6. С.172-177
21. Бисембаева А. К. Структурно-функциональная модель формирования конфликтологической готовности будущих педагогов-психологов // Педагогическое образование в России. 2017. №3. С.84-89
22. Байчорова А. М., Чомаева Г. А. Конфликтологическая компетентность в условиях взаимодействия субъектов образования // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2015. №3. С.66-71
23. Соколова Н. А., Бисембаева А. К. Технология формирования конфликтологической готовности будущих педагогов-психологов // Вестник ЧГПУ. 2017. №4. С.72-77
24. Васильева В. С. Толерантно партисипативный подход как методико технологическая основа развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных учреждений // Вестник ЧГПУ. 2010. №12. С.28-36
25. Соколова Н.А., Жеребкина В. Ф. К вопросу о конфликтологической подготовке будущих педагогов // Вестник ЧГПУ. 2016. №7. С.113-118
26. Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема //Вестник ТГПУ. 2014. №1. С,112-115
27. Баранова Г. А. Подготовка учителя-логопеда к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях повышения квалификации //Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2016.
- №. 4-8. - С. 75-77.
28. Курбатов В.И. Конфликтология. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 445 с. с. 68
29. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. 5-е изд. СПб., Питер, 2013. 512 с.
30. Самсонова, Н.В. Конфликтологическая культура специалиста // Высшее образование в России. - 2003. -№ 1. - С. 124-126.
31. Кравец Г.В. Социально-коммуникативная компе-
тентность как ключевая компетентность в профессиональном становлении психолога // Вестник Бурятского государственного университета. - 2013. - № 5. - С. 6064., с. 61
32. Бережная Г. С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Бережная Галина Сергеевна. — Калининград, 2009. — 336 с.
Статья поступила в редакцию 03.10.2017
Статья принята к публикации 25.12.2017
