CC BY
55
Конструктивно-генетический подход в исследовании концепции С.И. Гессена
Об авторе
Л. Г. Абрамова — канд. пед. наук, проф., Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота.
УДК 378.126
Г. С. Бережная
ПРИНЦИП ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
25
Представлено описание принципа функционально-предметной дифференциации профессионально-конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения. Дано его теоретическое обоснование. Содержание принципа раскрывается в виде требований, в соответствии с которыми преподаватель осуществляет деятельность по формированию профессионально-конфликтологической компетентности.
In article the description of a principle of functional - subject differentiation professionally - конфликтологической preparations of school teachers is submitted. Its theoretical substantiation is given. The contents of a principle is opened as requirements according to which the teacher carries out activity on formation professionally - mnflictological competence.
Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объективное явление социального взаимодействия. Не являются исключением и общеобразовательные учреждения. Однако управление конфликтами на основе жизненного опыта и здравого смысла недостаточно эффективно. Поэтому необходима специальная конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательных учреждений. Разработка методологических основ профессионально-конфликтологической подготовки педагога требует определения нормативных положений, определяющих стратегию решения конкретных педагогических задач по формированию профессионально-конфликтологической компетентности педагога. Традициои-но в педагогике в качестве таких положений рассматриваются принципы.
Принцип применительно к процессу конфликтологической подготовки мы рассматриваем как регулятив, который отражает и объективные закономерности процесса, и задает «русло» его протекания, характер и стратегию деятельности преподавателя по формированию профессиональноконфликтологической компетентности педагога. Содержание принципа раскрывается в виде требований и правил, в соответствии с которыми преподаватель осуществляет деятельность по формированию профессионально-конфликтологической компетентности.
Конечная цель профессионально-конфликтологической подготовки педагога — формирование его профессионально-конфликтологической
Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 25 - 29.
26
компетентности. Сущность этой компетентности зависит от специфики вида профессиональной деятельности. Следовательно, в процессе профессионально-конфликтологической подготовки необходимо обратить внимание на специфику предмета труда педагога, его отличия от других видов профессиональной деятельности. Кроме того, следует учитывать и дифференциацию профессиональных функций внутри педагогической сферы. Так, в рамках направления «Педагогика» ведется подготовка по ряду более узких педагогических специальностей («Детская практическая психология», «Психология и педагогика домашнего образования», «Управление дошкольным образованием» и др.), соответственно процесс конфликтологической подготовки должен быть дифференцирован в зависимости от специализации студентов. Таким образом, дальнейший поиск основ искомого принципа конфликтологической подготовки мы связываем с пониманием категории «предмет труда» и описанием закономерностей дифференциации.
Предмет труда рассматривается в психологии профессиональной деятельности как «система взаимосвязанных признаков, свойств вещей, процессов, явлений, функций как материального, так и нематериального порядка, как бы противостоящих по отношению к человеку-специалисту. Чтобы реализовать собственную профессиональную деятельность, он должен изменить, преобразовать предмет труда или создать нечто новое, ранее отсутствовавшее или не имеющее места в реальности. Предмет труда фиксируется при помощи документации, организации рабочего пространства и т.п.» [7, с. 22]. В педагогической деятельности в самом общем понимании предметом труда выступает уровень развитости, воспитанности, обученности ребенка [2; 7]. Но исходя из общего определения предмета труда в качестве предмета труда педагога можно рассматривать и педагогическую ситуацию — те условия, в которых решаются задачи по обучению, воспитанию, развитию ребенка [2]. Такие ситуации могут быть сотрудническими или конфликтными [4, с. 203]. Именно конфликтные ситуации и конфликты будут предметом профессионально-конфликтологической деятельности педагога. Функции различных специалистов образования по отношению к конфликтным ситуациям и конфликтам в школьном социуме будут различны, поэтому необходима дифференциация конфликтологической подготовки с учетом профиля.
Термином «дифференциация» (франц. differentiation — от лат. differentia — разность, различие) обозначается философская категория, связанная с процессом разделения элементов, разделения целого на различные части, формы и ступени [1]. Дифференциация может рассматриваться как явление (процесс), как состояние, как условие функционального существования и как результат развития чего-то. Данная категория может выступать в качестве характеристик различных процессов и объектов: природных, политических, социально-экономических, культурных, научных, психологических и других, в том числе и педагогических.
Так, категория дифференциации достаточно широко используется в естественных науках. Например, в биологии дифференциация неразрывно связывается с процессом эволюции, интеграцией и адаптацией [1].
В общественные науки термин дифференциация пришел из биологии. В самом общем плане социальная дифференциация определяется как эволюционный процесс расчленения социального целого, в ходе которого по-
являются: функционально специализированные институты; разделение труда; различные профессии, статусы, роли, группы и т.д. [8].
Принцип дифференциации представлен и в психологии. В сравнительно-психологической теории развития Г. Вернера представлено наиболее полное обоснование принципа дифференциации как всеобщего закона психического развития. Он сформулировал ортогенетический принцип, согласно которому «всюду, где имеет место развитие, оно идет от состояния меньшей дифференцированности к состоянию большей дифференциро-ванности и, как следствие этого, — к состоянию более сложной системной иерархической организации» [9, с. 33 ].
Дифференциация как педагогическая категория представляет собой процессы возникновения различий на методологическом, теоретическом и практическом уровнях педагогической действительности [5, с. 15]. Так, дифференциация обучения рассматривается как группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам. В контексте индивидуализации обучения понятие дифференциация исходит из особенностей индивида, его личностных качеств [6]. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения и воспитания к отдельным школьникам, так как цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой, они являются общими для всех, — а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Реализация дифференцированного подхода в обучении и воспитании предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенно в личности каждого ученика.
Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод, что дифференциация — это объективное явление, возникающее как адаптационная реакция, ответ на требования усложняющейся среды. Для нашего исследования будут представлять интерес следующие закономерности дифференциации.
Во-первых, это положение о взаимозависимости и взаимодополняемости процессов дифференциации и интеграции. «Интеграция и дифференциация — полярные процессы, проявляющиеся один в другом и один через другой, взаимосвязанные и взаимодополняющие. Каждый из этих феноменов постепенно создает основание для активизации и развития другого» [5, с. 17].
Во-вторых, образование является «зеркалом» общественного развития, оно отражает все происходящие в обществе экономические, социально-политические и научные процессы, следовательно, дифференциация процесса конфликтологической подготовки должна учитывать дифференциацию профессионально-конфликтологической деятельности специалистов образования. Дифференциация же трудовых функций является объективным социально-экономическим процессом, обусловленным прежде всего научно-техническим прогрессом [3].
В-третьих, необходимой основой дифференциации является типологи-зация, группировка объектов, явлений по какому-либо признаку. В нашем исследовании в качестве такого признака будут выступать профессиональ-
27
28
ные функции в работе с конфликтами специалистов образования разного профиля.
Таким образом, искомый принцип должен учитывать специфику предмета труда педагога, а также различия в профессиональных функциях специалистов образования разного профиля, что возможно через осуществление дифференциации процесса профессионально-конфликтологической подготовки педагога. Дифференциация должна осуществляться с учетом реализации закономерностей единства процессов дифференциации и интеграции, отражения в ней профессионально-конфликтологической подготовки различий трудовых функций педагогов. Мы считаем, что наиболее адекватно отражать изложенные выше положения будет принцип функционально-предметной дифференциации профессионально-конфликтологической подготовки педагогов.
В чем сущность названного принципа? Каковы его основные требования и правила? Сущность данного принципа заключается в учете особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагога при определении всех компонентов процесса его конфликтологической подготовки.
Приведенные выше положения позволяют сформулировать основные требования принципа функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки. Представим их подробнее.
Первое требование заключается в учете характера реальной профессионально-конфликтологической деятельности педагога при определении целей образовательного процесса. Для реализации данного требования необходимо проанализировать содержание реальной работы бакалавра педагогики с конфликтом в образовательном учреждении в зависимости от получаемого профиля, выделить типы конфликтов, с которыми сталкиваются участники учебно-воспитательного процесса, определить наиболее оптимальные способы их предупреждения и разрешения, изучить причины обращений школьников, учителей, родителей к педагогу-психологу. Выявить специфику профессионально-конфликтологических задач, решаемых различными специалистами образования. Исходя из этого определить номенклатуру целей занятий по подготовке к работе с конфликтами.
Вторым требованием рассматриваемого принципа является необходимость отбора содержания профессионально-конфликтологической подготовки в соответствии с вероятным содержанием профессиональной деятельности. Данное требование означает необходимость выделения и описания вероятностных профессиональных конфликтологических задач как вида профессиональных задач, которые будут составной частью профессионально-конфликтологической подготовки педагогов.
Третьим требованием принципа функционально-предметной дифференциации является необходимость сочетания дифференциации и интеграции в процессе конфликтологической подготовки. Данное требование ориентирует на выделение инвариантной и вариативной частей конфликтологической подготовки.
Следующим требованием, отражающим обязательность интеграции в процессе конфликтологической подготовки, реализации положений кон-фликтно-средового подхода о необходимости создания конфликтогенной
образовательной среды, учета закономерностей конфликтных процессов и явлений во всех компонентах профессионально-конфликтологической подготовки профессионально-конфликтологической компетентности педагога, является требование построения процесса конфликтологической подготовки в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими. Данное требование ориентирует на учет логики развития конфликтов и управления ими при определении структуры содержания обучения и динамической структуры процесса конфликтологической подготовки как интегрирующего начала, определяет особенности диагностического и аналитикорезультативного компонента профессионально-конфликтологической подготовки и ориентирует на применения конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результатов обучения.
Также представляется важным требование включения студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обучения. Оно ориентирует на использование таких методов обучения, которые бы позволяли включать студентов в активное управление реальными и моделируемыми конфликтными ситуациями, организацию учебных ситуаций, которые способствовали бы возникновению продуктивных внутриличностных конфликтов у студентов.
Практическая реализация принципа профессионально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки осуществляется путем соблюдения ряда правил, регламентирующих определение целей, отбор содержания и методов названного направления подготовки.
Итак, представленные выше требования принципа функциональнопредметной дифференциации обеспечивают учет в процессе подготовки специфики будущей профессионально-предметной среды педагога, его трудовых функций, способствуют созданию конфликтогенной образовательной среды, учету закономерностей конфликтных процессов и явлений во всех компонентах профессионально-конфликтологической подготовки, использованию внутриличностных конфликтов обучающихся как интрап-сихической основы процесса обучения.
Список литературы
1. Большая советская энциклопедия. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rubricon.com/.
2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб, 2001.
3. Голенкова З., Игитханян Е. Проблемы социальной дифференциации. Социальная структура и стратификация // Ядов В. А. Социология в России. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mx4.ru/ yadov_sociology/6/4.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001.
5. Коршунова О. В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе (на примере предмета «физика»): Автореф. дис. ... д-ра пед наук. Киров, 2006.
6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред В. В. Давыдов. М., 1993. Т. 1.
7. Самоукина Н. В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд. СПб., 2003.
8. Словарь по общественным наукам. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.glossary.ru/.
29
9. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии. Обучение и интеллект. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905031.htm.
Об авторе
Г. С. Бережная — канд. пед наук, доц., РГУ им. И. Канта.
30
УДК 37.013
Т. В. Врачинская
ВЗГЛЯДЫ ПЕДАГОГОВ РОССИИ Х1Х—ХХ ВЕКОВ НА КОНФЛИКТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ
Отражены взгляды ведущих представителей отечественной педагогики XIX - ХХ веков на проблему конфликтных взаимоотношений в педагогическом процессе. Прослеживаются тенденции становления отечественной педагогической конфликтологии.
The article reflects views of leading representatives of domestic pedagogics of XIX - XX centuries on the problem of conflict relationships in the pedagogic process. Tendencies of formation of domestic pedagogic conflictology are traced.
Анализ научного знания в области истории отечественной педагогики позволил выявить ряд тенденций в развитии взглядов на проблему конфликтных отношений. Проведенное исследование исторических, педагогических и философских источников показало, что эволюция взглядов на данную проблему проходила параллельно с внутренними социально-политическими и экономическими процессами. Этой зависимостью не следует пренебрегать, так как теоретическая разработка проблем педагогической науки и практики, благодаря поддержке общественного и политического движений, нашла свое отражение в педагогической конфликтологии России ХХ века.
В педагогических концепциях XIX века уже прослеживается стремление установить доверительные отношения с ребенком, узнать как можно больше о его интересах и потребностях. Эти идеи, высказываемые Н. И. Пироговым [6], К. Д. Ушинским [9], Л. Н. Толстым [8], развивали и другие отечественные педагоги, закладывая основы нового подхода к воспитательному процессу и педагогической конфликтологии. Но, несмотря на вышесказанное, в России XIX века очень остро стоял вопрос о наказаниях, и в частности, о телесных наказаниях: о возможности и границах их применения, поскольку наказания являются сильным катализатором конфликта. Ведущие представители отечественной педагогики так или иначе приходили к выводу, что невозможно построить нормальные отношения с ребенком и завоевать его уважение, если оно основывается на страхе. Идею свободного воспитания, как
