CC BY
18
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.923.2 : 004.588 : 811.111
Н. И. Алёшкин
Компьютерные мультимедийные учебно-развивающие программы
как инструмент формирования компетентности студентов в межличностном познании
В статье рассматривается возможность формирования у студентов компетентности в межличностном познании и речевом общении с помощью компьютерных мультимедийных учебно-развивающих методик. Рассматриваются результаты экспериментальной апробации компьютерной программы «Речевой тренажер РТ1», сочетающей обучение студентов произношению на английском языке с развитием компетентности в межличностном познании и речевом общении.
In the article the developing of competence of students in interpersonal cognition and verbal communication using computer multimedia educational and developmental techniques is discussed. The results of the experimental testing of the computer program «Speech Trainer» are analyzed, which combines teaching students pronunciation in English with the development of competence in interpersonal cognition and speech communication
Ключевые слова: компетентность в межличностном познании, речевое общение, обучение произношению, когнитивно-эмоционально-поведенческие координации, компьютерные мультимедийные учебно-развивающие программы.
Key words: competence in interpersonal cognition, verbal communication, pronunciation training, cognitive-emotional-behavioral coordination, computer multimedia educational and development programs.
Компетентность в межличностном познании и речевом общении является профессионально значимым качеством специалистов, деятельность которых осуществляется в коммуникативной сфере. К числу таких специалистов относятся педагоги, психологи, социальные работники, менеджеры и др. Для формирования указанной компетентности у студентов традиционных занятий в виде лекций и семинаров недостаточно. Дополнительно целесообразно использовать такой метод активного социально-психологического обучения, как тренинг сенситив-ности.
Дело в том, что межличностное познание и речевое общение в реальной коммуникации реализуется через иерархию когнитивно-эмоционально-поведенческих координаций, посредством которых в сознании
© Алёшкин Н. И., 2019
познающего субъекта формируется ментальная репрезентация познаваемого субъекта. Координации имеют неосознаваемый или почти неосознаваемый (спонтанный) и осознаваемый (рефлексивный) уровни, невербальные и вербальные составляющие, ассимилятивные и диссимилятивные1 механизмы, которые используют принцип активной биосоциальной обратной связи.
Вертикальная регуляция межличностного познания осуществляется через интегральные психофизиологические механизмы доминанты [17] и афферентно-эфферентного синтеза [2; 16]. Горизонтальная регуляция выполняется через специфические психические механизмы, на спонтанном уровне - через перцептивные гештальты и социальные установки. На рефлексивном уровне - через социально-психологические механизмы психологики, мнемологики и социальных сценариев (практическое рефлексивное познание); а также через формальную логику и научную методологию (научное рефлексивное познание).
Рефлексивное научное знание, которое студенты осваивают на теоретических и практических занятиях, начинает регулярно участвовать в их реальном межличностном познании и общении, становится привычным и спонтанным в использовании, если оно принимается студентом на ценностном и смысловом уровне, согласуется с характером, темпераментом, коммуникативными навыками. С. Московичи данный процесс называл «натурализацией» социального знания в структуре личности [10].
Социальное знание студента не всегда достигает натурализации, и даже более того - натурализация иногда приобретает дисгармоничную форму. Рефлексивные элементы могут использоваться изолированно от спонтанных или вступать в противоречие с ними. Первая ситуация возникает, если студент, например, высказывает моральные суждения в назидание другим, а в своих поступках ими не руководствуется. Или когда он использует ту или иную известную ему психологическую теорию только для того, чтобы выглядеть оригинальным в разговоре. Вторая ситуация наблюдается, если студенту свойственен личностный конфликт. Тогда психологическое или педагогическое знание начинает обслуживать конфликт, консервировать его, придавать ему более ин-теллектуализированную форму, но не разрешать его. Например, эмоционально-эгоцентричный студент с тяжелым характером через два-три года учебы в университете начинает «тонко объяснять» свое снисходительное отношение к родителям и лень в домашних делах. Он говорит о пирамиде Маслоу, референтных отношениях, фрустрации, но на са-
1 Ассимиляция состоит в уподоблении психических функций познающего субъекта познаваемому субъекту. Диссимиляция представляет собой влияние активности познающего субъекта на его ментальный образ познаваемого субъекта.
10
мом деле это тот случай, к которому применимо ироничное высказывание А. П. Чехова, что «университет развивает все способности, в том числе - глупость» [19, с. 163].
Тренинг сенситивности направлен на развитие единства между социальным знанием, с одной стороны, и интуицией, чувством, действием, с другой. На сегодняшний день психологами и педагогами разработано большое количество методик тренинга сенситивности [4; 15; 18]. Для иллюстрации можно привести следующее упражнение. Два студента усаживаются за парту, им завязывают глаза, потом к ним в случайном порядке подходят товарищи по группе. Студентам с завязанными глазами предлагается угадать, кто подошел, прикасаясь, например, к кистям рук подошедшего.
Тренинг сенситивности при всех своих достоинствах имеет отдельные ограничения, не недостатки, а ограничения. Для его проведения требуется группа партнеров по общению и организация их взаимодействий, продолжительность тренинга даже при развернутой процедуре не превышает 1-3 недель. Кроме того, исследователи отмечают следующее обстоятельство [18].
Возвращаясь из ситуации тренинга к привычным условиям жизни, его участники примерно в половине случаев проявляют ослабление достигнутого эффекта. Возможны даже отрицательные последствия в связи с тем, что тренинг предоставляет студенту альтернативу в стиле общения, но если новый коммуникативный навык сформироваться не успевает, возникает род конфликта между «новым» и «старым».
Поэтому актуальной является разработка компьютерных мультимедийных методик психологического тренинга, которые моделируют ситуацию общения и позволяют студенту заниматься самостоятельно [1; 13]. Особенно хорошо, если методика, развивая компетентность студента в межличностном познании, параллельно формирует и другие полезные для профессиональной деятельности и личной жизни социальные навыки.
Ниже приводится описание компьютерной мультимедийной методики «Речевой тренажер РТ1»1, предназначенной для развития навыков межличностного познания и речевого общения, а также для изучения иностранных языков. Обсуждаются результаты практической апробации программы и оценки ее эффективности.
Функциональные возможности программы.
1 Компьютерная программа «Речевой тренажер РТ1» прошла регистрацию в Федеральной службе по интеллектуальной собственности «Роспатент», правообладателем программы является Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина (свидетельство гос. регистрации № 2018660687).
- Просмотр художественных фильмов с использованием навигации по списку субтитров. Учебный режим программы предполагает просмотр фильмов последовательными видеофрагментами с остановками в соответствии со строками субтитров.
- Совершенствование звукопроизношения и интонации с помощью аудиотренажера. Аудиозаписи пользователя сравниваются с репликами актеров на слух и по количественным показателям программы.
- Запоминание новых слов и их правописания с помощью упражнения «видеодиктант». По результатам выполнения упражнения ведется индивидуальная статистика занятий.
- Построение пользовательского словаря (файл «_tprog.mdb» формата Microsoft Access), совместимого с электронными словарями, поддерживающими технологию поиска слов «Click and Find» (по щелчку мышки, «на лету»).
- Подготовка наглядно отформатированных и разбитых на колонки «списков-гармошек» (файлы «*.doc» формата Microsoft Word), которые удобны для повторения слов и выражений в часы досуга на прогулке и в транспорте.
В основу компьютерной учебно-развивающей программы положена современная научная модель реального речевого общения человека. Модель использует базисные положения психолингвистики, психофизиологии, общей и социальной психологии, отражающие сущность речевой активности человека [3; 7; 8; 9; 12; 14]:
- неразрывность познавательных, эмоциональных и поведенческих, вербальных и невербальных, спонтанных и рефлексивных компонентов речевой деятельности;
- полисенсорность обработки речевой информации - взаимодействие слухового, зрительного, двигательного и других сенсорных анализаторов;
- многозадачность речевой активности - человек слушает, говорит, читает, пишет.
Порядок работы с программой для развития межличностного познания и речевого общения в сочетании с изучением иностранного языка состоит в следующем. Студент смотрит художественный фильм с субтитрами, который демонстрируется последовательными видеофрагментами. Он повторяет реплики актеров, стремясь к максимальному сходству в копировании звукопроизношения и интонации, и записывает свои фразы в звуковые файлы. Новые и трудные слова сохраняются в свой пользовательский словарь вместе со строкой субтитров, ссылкой на видеофрагмент и значением слова из электронного словаря. Для активного заучивания новых слов используется упражнение «видеодиктант» - студенту в случайном порядке предъявляются видеофрагменты и строки субтитров, в которых заучиваемые слова представлены символом « ■». Слово нужно различить на слух и записать, соблюдая правила
орфографии и грамматики. Ведется индивидуальная статистика успешности занятий.
Эксперимент по апробации компьютерной методики и оценка ее эффективности проводились в два этапа, первый этап - констатирующий, второй - формирующий:
1) оценка способности студентов осваивать звукопроизношение и интонацию иностранного языка. За основу взят региональный лондонский акцент кокни британского варианта английского языка. В констатирующем эксперименте обосновывается, что данная способность студентов воспринимать и воспроизводить произношение носителей иностранного языка является аналогом способности различать эмоциональные и поведенческие проявления окружающий людей. Использовался художественный фильм Г. Ричи «Карты, деньги, два ствола», 1999 («Lock, stock and two smoking barrels»);
2) изучение динамики формирования произношения на иностранном языке при систематической самостоятельной работе студентов с компьютерной программой. Формирование произношения изучалось как фактор развития спонтанного и рефлексивного межличностного познания. В формирующем эксперименте использовался художественный фильм С. Лэнгтона, 1995 «Гордость и предубеждение» («Pride and prejudice») или другие фильмы по выбору студентов. Персонажи фильма придерживаются классического произношения британского варианта английского языка.
Способность студентов осваивать произношение иностранного языка и компетентность в межличностном познании
Оценка способности студентов осваивать произношение (звукопроизношение и интонацию) иностранного языка выполнялась на основе показателя качества восприятия и воспроизведения фонем (Кф), характерных для акцента кокни.
В эксперименте приняло участие 115 студентов первого курса дефектологического факультета, обучающихся по направлению подготовки «44.03.03 - специальное (дефектологическое) образование». В эксперименте принимали участие студенты, владеющие английским на начальном или среднем уровне («A1 - beginner» - «B1 - intermediate») в соответствии с шестиуровневой европейской классификацией (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Приглашались только те студенты, которые не знакомы с особенностями акцента кокни.
Видеофрагменты фильма предъявлялись вместе со строками субтитров. Фонема, которую нужно было идентифицировать и воспроизвести, в строке субтитров обозначалась заглавной буквой и подчеркивалась. Если при идентификации фонемы возникали трудности, видеофрагмент можно было прослушать несколько раз. Обследуемый имел возможность обратиться к словарю, чтобы уточнить значения слов и классическое произношение.
Видеофрагменты включали в себя следующие фонемы, которые в кокни отличаются от фонем классического произношения британского варианта английского:
- [l] / [w], например, «feel» [fi:l] / [fi:w];
- [б] / [f], например, «author» [^о:6э] / [^o:f9];
- Й / [v], например, «father» [^а:5э] / [Ча^э];
- [h] / [- (не произносится)], например, «head» fhed] / fed];
- [t] / [э (glottal stop)], например, «computer» [кэт^и:Лэ] / [кэт^и:э].
Качество воспроизведения фонем оценивалось в соответствии с
трехбалльной шкалой (чем выше балл по шкале, тем лучше):
1 уровень - классическое произношение,
2 уровень - классическое произношение и чувство «что-то другое»,
3 уровень - произношение с акцентом кокни.
Студенты с третьим (высоким) уровнем качества произношения составили примерно 12% от их общего числа обследуемых (2-3 человека из академической группы). Соответственно студенты первого и второго уровня образовали подгруппы в 32% и 56% соответственно.
Для выявления психологических свойств, которые обнаруживают взаимосвязь с диагностическим показателем Кф (качество восприятия и воспроизведения фонем) был выполнен корреляционный анализ на основе коэффициента ранговой корреляции Кэндалла. Психологические свойства регистрировались с помощью комплекта интеллектуальных и личностных методик: теста невербального интеллекта Дж. Равена, теста вербального интеллекта Г. Айзенка, теста социального интеллекта Дж. Гилфорда, личностного опросника СМОЛ Дж. Кин-каннона, личностного опросника 16-ФЛО Р. Кэттелла, репертуарной методики Дж. Келли.
Корреляционный анализ выявил взаимосвязь показателя Кф с общей компетентностью студентов в межличностном познании и общении1. Данный факт свидетельствует о полезности использования компьютерной мультимедийной методики «Речевой тренажер Т1» как инструмента развития межличностного познания и речевого общения.
Корреляции показателя Кф с другими психологическими свойствами обнаруживают несколько примечательных тенденций. Показатель Кф связан в большей степени с эмоциональными и поведенческими, чем с интеллектуальными свойствами. Причем среди коррелирующих интеллектуальных свойств реже встречаются показатели вербального интеллекта, чем невербального (тест невербального интеллекта Дж. Равена, шкала 2 - невербальная экспрессия теста со-
1 Общая компетентность оценивалась по интегральному параметру, который учитывает результаты по всем указанным выше методикам с помощью весовых коэффициентов.
циального интеллекта Дж. Гилфорда), а также реже встречаются показатели диссимилятивной интеллектуальной активности, чем ассимилятивной.
Вероятно, интеллектуальная задача по различению и воспроизведению фонем решается студентами скорее во внешнем, чем во внутреннем, ментальном плане. Обследуемый старается как бы «уподобиться» фонеме, прочувствовать ее и воспроизвести мышечными движениями голосового аппарата (ассимилятивная интеллектуальная активность). Диссимилятивная интеллектуальная активность -использование имеющихся знаний, упорядочивание опыта посредством логики - оказывается менее актуальной.
О преобладании ассимилятивной интеллектуальной активности над диссимилятивной говорит также тот факт, что в корреляциях с показателем Кф чаще участвуют личностные качества, которые принято называть интропунитивными (в сравнении с экстрапунитивными) [6] Человек с такими качествами скорее отражает внешние стимулы и реагирует на них, чем генерирует вовне свои стимулы и настаивает на своей позиции. Интропунитивные качества представлены шкалами: 3 - эмоциональная лабильность, 4 - низкая импульсивность, 6 - низкая ригидность, 8 - низкая индивидуалистичность (опросник ММР1); Е - низкая доминантность, I - мягкость, N - бесхитростность, 01 - низкий радикализм (опросник Дж. Кэттелла). Преобладание интропунитивных качеств на экстрапунитивными составляет пропорцию примерно 2:1.
Чтобы установить, отличаются ли друг от друга представители первой и третьей групп по личностным качествам, использовался статистический ^-критерий Манна-Уитни. Результаты сравнения хорошо согласуются с результатами корреляционного анализа. Все шкалы личностных опросников, перечисленные выше, обнаружили статистически значимые различия (р=0,05) по ^-критерию Манна-Уитни.
Студент с высокой способностью различать и воспроизводить фонемы иностранного языка имеет своеобразный психологический портрет. Студенту свойственны: наблюдательность, внимательность, эмоциональная отзывчивость, дипломатичность в общении, развитый невербальный интеллект, в общении он высказывают свою позицию, хорошо выслушав собеседника. Его отличает такая черта межличностного познания, как органичность. Студент способен тонко подмечать в других людях еле уловимые, уникальные черты и давать им точные словесное обозначение. Данное качество говорит не только о хорошей наблюдательности студента, но и о высоком творческом потенциале в межличностном познании.
В первой и второй группах встречались студенты, которые имели более развитые навыки владения английским языком, чем представители третьей группы, но при этом они справлялись с заданием хуже. Они знали, как фонема произносится правильно, и это знание как бы
искажало их восприятие. Студенты слышали то, что (они думали) должны услышать. Получается, студенты третьей группы проявляли большее творчество в межличностном познании, если под творчеством понимать его первоначальный социальный смысл. А именно - способность отражать существенные признаки и закономерности действительности на уровне образов и чувств и обозначать словом эти признаки и закономерности, для которых словесного обозначения раньше не существовало.
Динамика формирования произношения на иностранном языке и компетентность в межличностном познании
В формирующем эксперименте участвовали 34 студента первого курса. Им предлагался для самостоятельного домашнего просмотра художественный фильм на выбор, например, «The King's Speech» («Король Говорит»), «Pride and Prejudice» («Гордость и предубеждение», две серии), «Jeeves and Wooster» («Дживс и Вустер», две серии), «Father Brown» («Отец Браун», две серии). Продолжительность фильма составляла примерно 2 часа.
Каждый день студенты проходили около 20 строк субтитров фильма и соответствующие им видеофрагменты (примерно 2-3 мин фильма). Требовалось повторять реплики персонажей и сохранять сказанное в аудиофайл. Попыток можно делать несколько - сохранялась только последняя. Слова, которые студенты считали новыми или трудными для себя, сохранялись в пользовательский словарь вместе со значениями слов и ссылками на видеофрагменты. Значения слов копировались из вспомогательного электронного словаря, с которым программа сопряжена. Общая продолжительность работы с фильмом составляла от одного до двух месяцев - в зависимости от способностей и интенсивности занятий студента. Затем нужно было выучить новые слова с помощью упражнения «Видеодиктант» и передать файлы с результатами проводящему обследование.
Качество произношения оценивалось по трем диагностическим показателям, учитывающим три речевые единицы:
- Кпф - качество произношения фонем,
- Кпс - качество произношения слов,
- Кпп - качество произношения предложений.
Для оценивания использовалась трехбалльная шкала со следующими значениями баллов (чем больше, тем лучше):
1) признаки английского произношения отсутствуют,
2) признаки английского произношения присутствуют частично,
3) признаки английского произношения преобладают.
Эффективность формирующего эксперимента по методике определялась через сравнение указанных показателей для первых ста и последних ста строк субтитров фильма. Использовался непараметрический статистический W-критерий Вилкоксона. Динамика
оказалась статистически значимой (p=0.05) по двум диагностическим показателям из трех:
- Кпф - качество произношения фонем,
- Кпп - качество произношения предложений.
Положительной динамике по показателю Кпф способствовало то,
что в процессе занятий увеличилась фрикативность согласных, а смягчение и оглушение согласных уменьшилось. Благодаря этому русский акцент в произношении английских слов стал менее явным. Однако по тонким нюансам произношения, которые отличают отдельные фонемы (например, а / л, ж / e, i / i, о / о), улучшения не обнаружилось. Специалисты по фонетике отмечают, что дифференциация фонем в указанных парах является очень непростой задачей и редко формируются даже при длительном пребывании иностранца в среде англоговорящих. Дело в том, что, например, фонема (i) (слова «deal», «feel») в речи носителя языка совсем не обязательно произносится как долгий звук (i:), рекомендуемый в транскрипции словарей. Чаще артикулируется дублирующийся звук (ii) и дифтонг (¡э) [20].
Положительная динамика по показателю Кпп произошла за счет большей слитности произношения слов, а также за счет улучшения ритмичности чередования ударных и безударных слогов. В то же время интонационная мелодика предложений, характерная для носителей английского, была заметна в очень редких аудиозаписях обследуемых. Что естественно - для этого требуется длительная практика общения с носителями языка.
Показатель Кпс - качество произношения слов остался на прежнем уровне. Расстановка ударений была правильной уже на первых занятиях. Но такие черты разговорного английского, как reduction (редукция, свертка) и elision (пропуск) звука, части слова или даже слова естественный вид не приобрели, что неудивительно. Даже у способных студентов произношение на иностранном языке становится естественным и приобретает, если приобретает, так называемую «правильную неправильность» только после нескольких лет разговорной практики с людьми, для которых английский язык является родным.
Дж. Браун отмечает, что трудности в восприятии разговорной речи иногда возникают даже у самих носителей языка, поэтому, общаясь, они иногда переспрашивают друга, просят повторять отдельные слова и фразы. Тем не менее студентам, изучающим английский, обязательно следует рассказывать о тонкостях произношения, предлагать слушать и повторять аудиовизуальный материал. Однако тестировать произносительный навык и ставить за это оценки является не совсем правильным, особенно если делать это без учета индивидуальных способностей студентов. Речевой навык включает в себя сложные психофизиологические механизмы, из которых только часть контролируется сознанием [20]. Поэтому ставить оценку за качество
произношения - это, примерно, то же самое, как ставить оценку студенту-психологу по экспериментальной психологии на основе скорости его психомоторной реакции.
Из специальной педагогики и психологии известно, показатели речевой и коммуникативной деятельности учащихся зависят от состояния сенсорного и двигательного аппарата. При дефицитарной форме дизон-тогенеза даже самые эффективные и интенсивные коррекционно-раз-вивающие методики не достигают того, чтобы ребенок с нарушением говорил так же, как его сверстник нормативной категории, особенно по таким речевым параметрам, которые связаны с сенсорным дефектом. При всех стараниях педагогов учащиеся с нарушением слуха полностью не избавляются от невнятности произношения и своеобразной интонации, которая окружающими воспринимается как гнусавость; а учащиеся с нарушением зрения сохраняют монотонность интонирования речи, бедность мимики, что обозначается термином «маскообразное лицо», и пантомимики [5; 11].
Возвращаясь к результатам формирующего эксперимента, следует отметить, что наибольшей успешности в развитии произношения достигли студенты третьей группы, хорошо дифференцирующие фонемы. Как отмечалось выше, таких студентов отличает преобладание ассимилятивной познавательной активности над диссимилятивной, органичность восприятия партнера по общению, интропунитивные черты характера, хотя представители первой и второй группы тоже продвинулись вперед от своего начального уровня.
Интерпретируя формирующий эксперимент в более широком контексте, как методику развития компетентности в межличностном познании, можно отметить следующее.
1. Упражнения компьютерной мультимедийной программы «Речевой тренажер РТ1» по развитию произношения и расширению словарного запаса вызывают проработку широкого комплекса когнитивно-эмоционально-поведенческих координаций спонтанного межличностного познания. Студент учится более дифференцированно подмечать в персонажах фильма их фонетические и интонационные особенности, индивидуальные проявления эмоций и движений, воспроизводя их в своих координациях. Приходит интуитивное осознание, что именно на основе этих координаций происходит эмоциональное принятие другого человека, его понимание в межличностном общении. Оценки персонажей фильма, положительных и отрицательных, становились более тонкими и прочувствованными, а симпатии к положительным персонажам -еще более яркими.
2. Прорабатывая посредством компьютерной мультимедийной программы свои когнитивно-эмоционально-поведенческие координации, студент лучше осознает достоинства и ограничения своей психической организации. Осваивая трудные фонемы, студент развивает свой сен-
сорный и речедвигательный аппарат. Осваивая сложные ритмы и интонации, он делает более пластичным своей темперамент и характер. Например, застенчивым и медлительным студентам трудно воспроизводить стилистику речевого общения волевых и энергичных персонажей, но в случае успеха, растет уважение и доверие к своему организму. Главное - более дифференцированные и органичные спонтанные координации делают более реалистичным и творческим рефлексивное межличностное познание. Суждения студентов о людях проявляют меньшую зависимость от эмоционального эгоцентризма и поверхностных вербальных стереотипов.
Список литературы
1. Андерсен Б. Мультимедиа в образовании: специальный учебный курс. Информационные технологии в образовании / пер. с англ. - М.: Дрофа, 2007. - 224 с.
2. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем. - М.: Наука, 1978. - 195 с.
3. Выготский Л. С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: Изд-во ЛГУ им. А. А. Жданова, 1985. - 168 с.
5. Кобрина Л. М., Денисова О. А. Абилитационная работа с глухими детьми раннего возраста. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2018. - 156 с.
6. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
7. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 2008. - 288 с.
8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Наука, 1981. - 584 с.
9. Люсин Д. В., Ушаков Д. В. (ред.) Социальный и эмоциональный интеллект. От процессов к изменениям. - М.: Институт психологии РАН, 2009.
10. Московичи С. Предпосылки объяснений в социальной психологии // Га-почка М. П., Якимова Е. В. (ред) Социальная психология: саморефлексия марги-нальности. - М.: ИМИОН РАН, 1995. - С. 213-252.
11. Овчинникова Т. С., Симкина А. А. Музыка, движение, воспитание. - СПб.: КАРО, 2011. - 88 с.
12. Пиаже Ж. Психология интеллекта / пер. с франц. - М.: Наука, 2002. - 132 с.
13. Полат Е. С. (ред.) Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2005. - 272 с.
14. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека. - СПб.: Речь, 2006. - 365 с.
15. Хрящева Н. Ю. (ред.) Психогимнастика в тренинге. - СПб.: Речь, 2000. - 226 с.
16. Судаков К. В. Функциональные системы. - М.: РАМН, 2011. - 320 с.
17. Ухтомский А. А. Доминанта. - СПб.: Питер, 2002. - 448 с.
18. Фопель К. Технология ведения тренинга: Теория и практика / пер. с нем. -М.: Генезис, 2017. - 243 с.
19. Чехов А. П. Записная книжка IV // Чехов А. П. Полное собрание сочинений в 30 т. - М.: Наука, 1980. - С. 152-181.
20. Brown G. Listening to Spoken English. 2 ed. - London: Longman, 1990. - 192 p.
Статья поступила: 18.11.2019. Принята к печати: 29.11.2019
