CC BY
50Компоненты речевой компетенции у дошкольников с задержкой психического развития
Ларина Людмила Юрьевна,
ассистент кафедры технологии работы с лицами с особыми потребностями, Псковский государственный университет, E-mail: [email protected]
Германова Ольга Евгеньевна,
старший преподаватель кафедры технологии работы с лицами с особыми потребностями, Псковский государственный университет E-mail: [email protected]
Пашенцева Ксения Алексеевна,
ассистент кафедры технологии работы с лицами с особыми потребностями, Псковский государственный университет E-mail: [email protected]
Суворова Евгения Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии работы с лицами с особыми потребностями, Псковский государственный университет E-mail: [email protected]
Тимофеева Юлия Александровна,
старший преподаватель кафедры технологии работы с лицами с особыми потребностями, Псковский государственный университет E-mail: [email protected]
В целях изучения сформированности языкового и социоязыко-вого компонентов речевой компетенции у детей 6-6,5 лет с задержкой психического развития церебрально-органического генеза было проведено исследование. Речевая компетенция изучалась у дошкольников с задержкой психического развития и у детей, посещающих детский сад общеразвивающего вида. Было выделено два взаимосвязанных направления исследования - изучение состояния языкового и социоязыко-вого компонентов речевой компетенции старших дошкольников с задержкой психического развития: сформированности средств языка и умения применять их в различных ситуациях коммуникации. Разработана методика, включающая один блок экспериментальных заданий и один блок наблюдений за состоянием речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития. Задания первого блока были направлены на выявление сформированности языкового компонента речевой компетенции детей. Второй блок методики позволил исследовать социоязыковой компонент речевой компетенции дошкольников - умение детей применять доступные им языковые средства в четырёх сериях наблюдений. Выявлены особенности языковых средств, их использования и феномены коммуникативного поведения дошкольников с задержкой психического развития. Анализ результатов показал, что у детей с задержкой психического развития отмечалось отставание и качественное своеобразие сформированности и применения освоенных языковых средств в коммуникации.
Ключевые слова: задержка психического развития, речевая компетенция, компоненты речевой компетенции, коммуникация, дошкольники, наблюдения.
Проведенные в специальной психологии и кор-рекционной педагогике исследования показывают сложность и неоднородность вторичных нарушений развития у детей с задержкой психического развития (ЗПР) (Н.В. Бабкина, Т.А. Власова, Е.Л. Инденбаум, В.В. Ковалёв, И.А. Коробейников, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, В.И. Лубов-ский, Е.С. Слепович и др.).
В работах затрагивалась проблема коммуникации и речи у данной категории детей (Н.В. Бабкина, А.Д. Вильшанская, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, Е.В. Локтева, В.В. Морозова, Р.Д. Три-гер, Е.В. Хорошавина и др.). Отмечалась бедность средств и содержания коммуникации у дошкольников с ЗПР [12], недостаточная целенаправленность и развёрнутость речевого высказывания [1] и др.
Однако не проводилось исследований, направленных на разработку методики изучения речевой компетенции, включающей в себя как языковые средства (языковой компонент), так и способности к их применению в ситуациях общения (социоязы-ковой компонент) у данной категории детей.
Таким образом, актуальность работы обусловлена противоречием между необходимостью целенаправленного изучения речевой компетенции, выявленными трудностями её формирования у дошкольников с ЗПР и отсутствием специальных методик исследования речевой компетенции.
Цель исследования - изучение сформирован-ности языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции у детей 6-6,5 лет с ЗПР.
При подготовке эксперимента мы отталкивались от научных представлений о этапах освоения языковых средств и умения их использовать в коммуникации (Р.Е. Левина, М.И. Лисина и др.).
В шесть лет ребёнок свободно общается со сверстниками, испытывает потребность в общении с ними, умеет применять речевые средства при отклике и инициации в коммуникации со сверстниками. В указанном возрасте у дошкольников с нормальным развитием сформирована внеситуативно-личностная форма общения. У детей шести лет преобладают познавательные и личностные мотивы, удовлетворяемые при общении с взрослыми. Дошкольники инициируют общение самостоятельно и откликаются на коммуникативные инициативы взрослых в различных ситуациях. Дети контролируют свою речь, замечают и исправляют ошибки [7]. К шести годам у детей сформированы произношение, запас слов, предложения [8].
Исходя из представлений о этапах нормативного развития коммуникации и речи было выде-
сз о со -а
I=i а
—i
о
сз т; о m о от
з
ы о со
лено два взаимосвязанных направления исследования - изучение состояния языкового и соци-оязыкового компонентов речевой компетенции старших дошкольников с ЗПР: сформированности средств языка и умения применять их в различных ситуациях коммуникации.
При разработке методики проводился анализ исследований, направленных на изучение особенностей речевого развития разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.В. Бабкиной, Г.А. Волковой, В.П. Глухова, Р.И. Лалаевой, Е.С. Слепович, а также И.Д. Конёнковой, В.В. Морозовой, Е.В. Хорошавиной и др.)
Была разработана методика, включающая один блок экспериментальных заданий и один блок наблюдений за состоянием речевой компетенции дошкольников с ЗПР.
Первый блок включал 4 серии заданий, которые были отобраны из методик Г.А. Волковой, В.П. Глухова, Р.И. Лалаевой, а также И.Д. Конёнковой, В.В. Морозовой, М.А. Поваляевой, Е.В. Хорошавиной. Часть заданий модифицировалась и адаптировалась в соответствии с задачами эксперимента и составом участников.
I серия позволила оценить состояние лексической стороны речи: объем активного словаря, освоение различных частей речи (существительных, глаголов, прилагательных и наречий); владение умениями подбирать антоним к прилагательным в контексте; подбирать синонимы к существительным, прилагательным, глаголам; обобщать слова по смыслу; дополнять предложение подходящим по значению словом [4, 5, 9, 11, 13].
II серия заданий была нацелена на оценку сформированности грамматических средств. Изучались умения детей образовывать глаголы с помощью приставок и постфиксов; существительные и прилагательные с помощью суффиксов; согласовывать существительные с прилагательными и количественными числительными; употреблять предложно-падежные конструкции с простыми и сложными предлогами; существительные единственного и множественного числа косвенных падежей с предлогом и без предлога; понимать грамматические структуры, дополнять предложение по смыслу [4, 5, 9, 11, 13].
III серия заданий была направлена на изучение фонетической стороны речи. Проверялось умение детей произносить слова сложной слоговой структуры изолировано, в словосочетаниях и в предложениях; дифференцировать близкие по звучанию фонемы на основе слухопроизносительной дифференциации, в произношении и по представлению; звукопроизношение наиболее часто нарушаемых звуков [2, 4, 5, 9, 11, 13].
Целью заданий IV серии являлось выявление актуального уровня развития связной речи - понимания и самостоятельного продуцирования. Ис-5 следовалось умение детей с ЗПР отвечать на вопросы по серии сюжетных картинок, задавать во-еЗ просы по сюжетной картинке, отвечать на вопро-5в сы по тексту, по сюжетной картинке, составлять
рассказ по серии сюжетных картинок, воспроизводить текст, описывать представленную игрушку, продолжать рассказ по данному началу [3, 4, 5, 9, 11, 13].
Таким образом, задания первого блока были направлены на выявление сформированности языкового компонента речевой компетенции детей.
С помощью заданий второго блока исследовался социоязыковой компонент речевой компетенции дошкольников с ЗПР - умение детей применять доступные им языковые средства в четырёх сериях наблюдений.
В I серии анализировалось и оценивалось умение применять освоенную лексику в процессе совместной со взрослым деятельности; в общении со сверстниками; при рассматривании предмета и действий с ним, когда взрослый не предлагал общение и когда взрослый предлагал общение [8, 10].
II серия была направлена на исследование умения применять освоенные грамматические средства в процессе совместной со взрослым деятельности; в общении со сверстниками; при рассматривании предмета и действий с ним, когда взрослый не предлагал общение и когда взрослый предлагал общение [8, 10].
В III серии выявлялись отношение ребенка к своей речи в коммуникации, внятность речи в общении в процессе совместной со взрослым деятельности; в общении со сверстниками; при рассматривании предмета и действий с ним, когда взрослый не предлагал общение и когда взрослый предлагал общение [8, 10].
IV серия наблюдений направлена на исследование понимания и самостоятельного продуцирования речи в четырёх ситуациях общения: в процессе совместной со взрослым деятельности; в общении со сверстниками; при рассматривании предмета и действий с ним, когда взрослый не предлагал общение и когда взрослый предлагал общение [8, 10].
Таким образом, задания второго блока были направлены на выявление сформированности со-циоязыкового компонента речевой компетенции детей.
Экспериментальную группу (ЭГ) составили дошкольники 6-6, 5 лет с ЗПР церебрально-органического генеза. В контрольную группу (КГ) вошли их сверстники, посещающие детский сад общеразвивающего вида. Анализ результатов показал, что у детей с ЗПР выявлено отставание в сформированности и применении языковых средств в коммуникации.
V дошкольников с ЗПР было выявлено отставание в формировании лексических средств речи вне коммуникации. Активный словарь ограничен (у 40% детей) в сравнении со сверстниками КГ (у 8% детей). В словаре 38% дошкольников ЭГ наиболее надёжно освоены существительные и глаголы, чего не наблюдалось в КГ. У 30% детей ЭГ отмечались лексические замены, что у до-
школьников КГ наблюдалось в единичных случаях. Дошкольники ЭГ не могли подобрать ко всем предложенным словам синонимы (20% детей) и антонимы (26% детей) или подбирали неточные синонимы (28% детей) и неточные антонимы (18% дошкольников). В КГ трудности при подборе синонимов и антонимов отмечались в редких случаях. 40% детей с ЗПР не могли правильно завершить предложение по смыслу, чего не отмечалось у детей КГ.
У детей с ЗПР были выявлены недостатки грамматических средств речи вне коммуникации. Нарушения построения грамматической конструкции фразы отмечались у трети детей с ЗПР (у 34% дошкольников), в то время как в КГ этого не наблюдалось. У детей ЭГ выявлены пропуски предлогов (у 18% детей) и замены предлогов (у 20% дошкольников) во фразе, в КГ в единичных случаях наблюдались замены предлогов. В ЭГ выявлено неправильное согласование числительных с существительными (у 42% детей), что также отмечалось в КГ у 22% дошкольников. В ЭГ выявлены ошибки при образовании глаголов с приставками (у 22% детей), которые не отмечалось в КГ. Употребление существительных косвенного падежа с неправильными окончаниями выявлено у 46% детей ЭГ и у 12% дошкольников КГ. 48% детей с ЗПР допускали ошибки в образовании существительных и прилагательных, что не встречалось в КГ.
Вне коммуникации дошкольники с ЗПР показали недостатки фонетических средств речи. У 50% детей ЭГ неправильное произношение звуков (замены, смешения, пропуски, искажения звуков позднего онтогенеза [с, з, ш, ж, ч, щ, р, л]), у КГ нарушения произношения звуков (смешения и замены звуков) у 12% детей. У 64% дошкольников с ЗПР трудности дифференциации фонетически близких звуков, что в КГ наблюдалось у 14% детей. Отмечались пропуски слогов (у 4 дошкольников с ЗПР) и перестановки слогов (у 26% детей с ЗПР). У дошкольников КГ в единичных случаях выявлены перестановки слогов.
У детей с ЗПР при исследовании понимания и самостоятельного продуцирования речи вне коммуникации отмечалось неумение задавать вопросы (у 66% дошкольников), что в КГ наблюдалось в единичных случаях. У 32% детей ЭГ отмечались нарушения понимания инструкций экспериментатора, что не наблюдалось в КГ. 32% детей с ЗПР дали неточные ответы на вопросы, что в КГ отмечалось в единичных случаях. Рассказы дошкольников ЭГ неполные (у 42% детей), непоследовательные (у 40% детей), несвязные (у 38% детей), с аграмматизмами (у 48% детей). В рассказах дошкольников КГ в некоторых случаях отмечались нарушения связности (у 12% детей) и аграмматиз-мы (у 8% детей).
У дошкольников с ЗПР были выявлены недостатки освоенных языковых средств в коммуникации. При инициации общения со взрослым в процессе рассматривания предметов у детей ЭГ отме-
чались трудности общения. В большинстве случаев было явным желание ребенка с ЗПР проявить инициативу в коммуникации со взрослым, но она сдерживалась или гасла (у 62% детей). Инициатива в коммуникации у 22% детей ЭГ зависела от степени близости собеседника, что в КГ наблюдалось в единичных случаях. Дошкольники КГ легко инициировали общение со взрослым. Дети с ЗПР испытывали трудности в поддержании разговора со взрослыми, что у дошкольников КГ наблюдалось в единичных случаях. В отклике дети ЭГ использовали короткий прямой ответ (60% дошкольников) или уходили от основной линии разговора (54% детей). У дошкольников с ЗПР попытки развернутого отклика на коммуникативную инициативу взрослого (у 60% детей) оборачивались коммуникативной неудачей. Дети КГ легко откликались на инициативу сверстников и взрослых в коммуникации при рассматривании предметов, давали развёрнутые ответы на вопросы. Дошкольники с ЗПР в деятельности испытывали трудности в использовании языковых средств (52% детей). Дошкольники КГ легко откликались на инициативу взрослого в деятельности, допускали единичные ошибки в использовании языковых средств в указанной ситуации общения. У детей с ЗПР отмечалось нежелание исправлять ошибки в речи и использовать помощь взрослого (у 64% детей), что в КГ наблюдалось в редких случаях. Дошкольникам ЭГ было сложно инициировать коммуникацию со сверстниками (80% детей) и поддерживать разговор (58% дошкольников), что в единичных случаях наблюдалось и в КГ.
У 84% детей ЭГ в коммуникации наблюдались паузы в речи, после которых часть детей подбирали нужное слово (34% дошкольников), а другие дети не могли продолжить общение (50% дошкольников). У 62% детей с ЗПР выявлены лексические замены, из которых 20% детей допускали оправданные замены и у 42% дошкольников выявлены неоправданные замены. В КГ неоправданные лексические замены отмечались у 30% детей. У дошкольников с ЗПР наблюдались нарушения согласования прилагательных и существительных (у 30% детей), чего в КГ не наблюдалось. У детей ЭГ в коммуникации выявлены нарушения согласования существительных и числительных (у 56% дошкольников), что в КГ наблюдалось в единичных случаях. 58% детей с ЗПР в коммуникации употребляли неправильные окончания существительных косвенных падежей, что в речи дошкольников КГ отмечалось у 20% детей. В ситуациях общения у дошкольников ЭГ наблюдалось употребление неправильных окончаний существительных именительного падежа множественного числа (у 26% детей), чего не отмечалось в КГ. Дети с ЗПР в коммуникации пропускали и заменяли предлоги (68% дошкольников), заменяли суффиксы существительных (24% детей), что не наблюдалось в КГ. У дошкольников с ЗПР выявлено, что большее количество ошибок в произношении (замены, пропуски, смешения, искажения звуков)
сз о со "О
1=1 а
—i
о
сз т; о т о от
з
и о со
о с
CJ
дети допускали в коммуникации со сверстниками (у 84% детей). При общении дошкольников с ЗПР в деятельности со взрослым они успешнее использовали фонетические средства (нарушения произношения у 52% детей), чем в других ситуациях общения. В КГ у детей в редких случаях отмечалось примерно одинаковое количество произносительных ошибок (смешения и замены звуков) в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками. Пропуски слогов в коммуникации отмечались у 12% детей ЭГ, перестановки слогов выявлены у 28% детей с ЗПР. В КГ нарушения слоговой структуры слов в коммуникации отмечались в единичных случаях. Дошкольники с ЗПР не использовали интонацию для передачи смысловых оттенков и выражения собственного отношения к сказанному (52% детей), что в КГ наблюдалось в редких случаях (у 12% дошкольников). В общении со сверстниками речь детей ЭГ отличалась большей интонационной выразительностью, чем при общении со взрослым (у 44% детей), что у дошкольников КГ наблюдалось в единичных случаях. У дошкольников с ЗПР в коммуникации отмечались нарушения связности (у 60% детей) и искажённое понимание обращённой речи (у 28% детей). В КГ указанные недостатки речи отмечались в единичных случаях.
Были выявлены следующие феномены коммуникативного поведения дошкольников с ЗПР: нетерпеливость, раздражительность (у 82% детей), которые проявлялись при возникновении трудностей в коммуникации; уход от основной линии разговора (у 54% детей).
В КГ 48% детей продемонстрировали сформи-рованность языкового и социоязыкового компонентов речевой компетенции, что в группе детей с ЗПР не отмечалось ни у одного ребёнка.
Таким образом, дошкольники с ЗПР имеют количественные и качественные особенности языковых средств и их применения в коммуникации. У них выявлены особые образовательные потребности в формировании речевой компетенции. Современная система коррекционного образования не в полной мере обеспечивает указанные потребности данной категории детей. Необходима методика формирования как языкового, так и социоя-зыкового компонентов речевой компетенции дошкольников с ЗПР.
Литература
1. Бабкина, Н.В. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования, 2016. - С. 100-110.
2. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 45 с.
3. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АР-КТИ, 2004. - 168 с.
4. Конёнкова, И.Д. Обследование речи детей с задержкой психического развития. - М.: Гном и Д, 2005. - 80 с.
5. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М.: Наука-Питер, 2006. - 102 с.
6. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития. - М.: Издательство Московского университета, 1985. - 148 с.
7. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная педагогика. -1967. - Вып. 2 (122). - С. 121-130.
8. Лисина, М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сборник научных трудов / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. - С. 3-32.
9. Морозова, В.В. Дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Морозова Виктория Владимировна. - СПб., 2011. - 309 с.
10. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.
11. Поваляева, М.А. Справочник логопеда. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 448 с.
12. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Народная Асвета, 1989. - 64 с.
13. Хорошавина, Е.В. Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 / Хорошавина Екатерина Владимировна. - М., 2014. - 239 с.
components of preschool children's speech competence with mental retardation
Larina L.U., Germanova Of., Pashentseva K.A., Suvorova Ye.A., Timofeeva Yu.A.
Pskov state University
In order to study the formation of language and socio-linguistic components of speech competence in children 6-6,5 years of age with mental retardation, a study was conducted. Speech competence was studied in preschool children with delay of mental development and the children attending the kindergarten of the combined kind. Two interrelated areas of research were identified: the study of the state of language and socio-linguistic components of speech competence of older preschoolers with mental retardation: the formation of language tools and the ability to use them in various communication situations. A method has been developed that includes one block of experimental tasks and one block of observations on the state of speech competence of preschool children with mental retardation. The tasks of the first block were aimed at identifying the formation of the language component of children's speech competence. The second block of the method allowed us to study the socio-linguistic component of speech competence of preschool children - the ability of children to use the language tools available to them in four series of observations. Features of language means, their use and phenomena of communicative behavior of preschool children with mental retardation are revealed. The analysis of the results showed that children with mental retardation had a lag and a qualitative peculiarity in the formation and application of the mastered language means in communication.
Keywords: mental retardation, speech competence, components of
speech competence, communication, preschoolers, observations.
References
1. Babkina, N.V. Readiness of children with mental retardation to study at school: from diagnostics to special educational needs // Pedagogy and psychology of education, 2016, Pp. 100-110.
2. Volkova, G.A. Methods of examination of speech disorders in children. Saint Petersburg: Herzen state University, 1993, 45 p.
3. Glukhov V.P. Formation of coherent speech of preschool children with General underdevelopment of speech. - 2nd ed., IS-PR. and add. - M.: ARKTI, 2004. - 168 p.
4. Konenkova, I.D. Examination of speech of children with mental retardation. - M.: Gnom I D, 2005. - 80 p.
5. Lalayeva R.I. Methods of psycholinguistic research of oral speech disorders in children. - Moscow: Nauka-Piter, 2006. -102 p.
6. Lebedinsky, V.V. Violations of mental development. - Moscow: Moscow University Press, 1985. - 148 p.
7. Levina R.E. Pedagogical questions of speech pathology in children / / Special pedagogy. - 1967. - Issue 2 (122). - P. 121130.
8. Lisina, M.I. Communication of children with adults and peers: General and different // Research on the problems of age and educational psychology: Collection of scientific papers / Edited by M.I. Lisina, Moscow: research Institute of General pedagogy of the APN of the USSR, 1980, Pp. 3-32.
9. Morozova, V.V. Differentiated approach in the process of correction of speech disorders in preschool children with delayed mental development of cerebral organic Genesis: dis. ... candidate of pedagogical Sciences: 13.00.03 / Victoria Morozova. Saint Petersburg, 2011, 309 p.
10. Communication and speech: development of speech in children in communication with adults / ed. by M.I. Lisina. - Moscow: Pedagogika, 1985. - 208 p.
11. Povalyaeva, M.A. Handbook of speech therapists. - Rostov-on-don: Phoenix, 2002. - 448 p.
12. Slepovich, E.S. Formation of speech in preschool children with delayed mental development. - M.: Narodnaya Asveta, 1989. -64 p.
13. Khoroshavina, E.V. Formation of means of verbal communication in children of preschool age with speech and language disorders: dis. . candidate of pedagogical Sciences: 13.00.03 / Ekaterina Khoroshavina. - M., 2014. - 239 p.
