CC BY
20Планирование формирования речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития
Ларина Людмила Юрьевна,
ассистент кафедры дефектологии Псковского государственного университета, [email protected]
В целях формирования речевой компетенции у детей 6-7 лет с задержкой психического развития церебрально-органического генеза разработано планирование коррекционно-развивающей работы. В настоящее время недостаточно изучены вопросы совершенствования речевой компетенции указанной категории детей. Авторы рассматривают у дошкольников с задержкой психического развития речевые навыки и умения. Однако «речевые умения, навыки» и «речевая компетенция» не являются синонимичными понятиями. Существует необходимость разработки планирования коррекционно-развивающей работы по совершенствованию речевой компетенции. Нами выделены направления совершенствования указанной компетенции: формирование лексического, грамматического, фонетико-фонологического и текстового компонентов речевой компетенции. Работа по каждому из направлений запланирована в три этапа. Планирование отличается от традиционного планирования коррекционно-развивающей работы тем, что в него включены по каждому из направлений работы интегрированные занятия и консультации с участием не только воспитателя, но и психолога, музыкального руководителя и родителей. А также предполагается использование в работе по всем направлением кейс-метода. Предлагается обучать родителей его использованию в домашних условиях. Применение кейс-метода не исключает традиционных методов: игр, объяснения, метода иллюстраций и других методов. Проведённая в указанной последовательности работа с детьми с задержкой психического развития создаёт условия для обогащения опыта использования речевых умений, для формирования лексического, грамматического, фонетико-фонологического и текстового компонентов речевой компетенции. Разработанное нами планирование кор-рекционно-развивающей работы по формированию речевой компетенции дошкольников с задержкой психического развития может быть использовано дефектологами и воспитателями специальных и общеразвивающих дошкольных учреждений. Ключевые слова: кейс-метод, интегрированные занятия, дошкольники, задержка психического развития, речевая компетенция, планирование коррекционно-развивающей работы.
СО ^
0
сч
ю
01
Детей с задержкой психического развития (ЗПР) исследовали Т. А. Власова, М. С. Певзнер [2], Ю. Г. Демьянов [3], В. В. Ковалёв [4], К. С. Лебединская [9],
B. И. Лубовский [10], И. Ф. Марковская [12], Г. Е. Сухарева [15] и др. Указанной категории дошкольников свойственны отставание в формировании эмоционально-волевой сферы и развитии психических процессов. Наиболее стойкой и разнообразной по проявлениям формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза. Для дошкольников с данной формой ЗПР характерно запаздывание в развитии всех компонентов речевой системы и затруднения в общении. Н. Ю. Борякова [1], Е. В. Мальцева [11], Е.
C. Слепович [15] и др. отмечали вариативность нарушений речи у детей с ЗПР. В настоящее время недостаточно освещена проблема формирования речевой компетенции дошкольников с ЗПР. В большинстве случаев исследователи изучают формирование речевых умений и навыков дошкольников с ЗПР (С. А. Городилова, В. П. Кузьмина [6], В. В. Морозова, М. В. Евстратова [14], Л. В. Фатихова [19] и др.). Речевая компетенция дошкольника - компетенция, включающая в себя фонетико-фонологический, лексический, грамматический и текстовый компоненты, позволяющая использовать речь в различных ситуациях общения. В результате проведённого ранее исследования было установлено отставание в формировании всех компонентов речевой компетенции у дошкольников с ЗПР [10]. Поэтому мы считаем необходимым формирование речевой компетенции у данной категории детей. Речевая компетенция дошкольника - способность ребёнка пользоваться родным языком в различных ситуациях общения, предполагающая сформированность монологической и диалогической, лексической и грамматической, а также фонетико-фонологической составляющих.
Нами разработано планирование коррекционно-развивающей работы по формированию речевой компетенции у дошкольников 6 - 7 лет с ЗПР церебрально-органического генеза. Основными особенностями разработанного нами планирования является:
- проектирование коррекционно-развивающей работы дефектолога, родителей, воспитателей,
- описание характера взаимодействия с психологом и музыкальным руководителем при формировании речевой компетенции,
- использование на занятиях по всем направлениям кейс-метода.
Планирование коррекционно-развивающей работы по формированию речевой компетенции раз-
работано с учётом методических рекомендаций Р. И. Лалаевой [7], Е. С. Слепович [15], М. Е. Хватце-ва [18], а также В. В. Морозовой [13] и др.
Формирование фонетико-фонологического компонента речевой компетенции
Формирование фонетико-фонологического компонента речевой компетенции может быть представлено как совокупность следующих друг за другом этапов.
Первый этап.
Работа с детьми.
а) Формирование правильного речевого дыхания.
б) Формирование ритмической организации высказывания.
в) Формирование интонационной выразительности речи.
г) Классическая общая артикуляционная гимнастика, специальная артикуляционная гимнастика для постановки свистящих звуков, губно-зубных звуков и звуков [л'], [л] (по М. Е. Хватцеву [18]).
д) Развитие навыка восприятия и дифференциации звуков речи и осуществления простого фонематического анализа.
е) Совершенствование навыков произношения губно-зубных, свистящих звуков и звуков [л'], [л].
ж) Формирование навыка воспроизведения слов с простой звуко-слоговой структурой.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Открытое занятие по формированию фоне-тико-фонологического компонента речевой компетенции с использованием кейс-методов для родителей.
б) Обучение родителей формированию фоне-тико-фонологического компонента речевой компетенции в различных ситуациях общения на родительском собрании и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированные занятия с включением заданий, направленных на формирование фонетико-фонологического компонента речевой компетенции.
в) Задания воспитателям, направленные на формирование фонетико-фонологического компонента речевой компетенции.
Второй этап.
Работа с детьми.
а) Классическая артикуляционная гимнастика, специальная артикуляционная гимнастика для постановки шипящих звуков, аффрикаты [ч], вибран-тов (по М. Е. Хватцеву [18]).
б) Постановка шипящих звуков, аффрикаты [ч], вибрантов.
в) Автоматизация свистящих звуков, аффрикаты [ц], губно-зубных звуков и звуков [л'], [л] в слогах, словах, фразах и текстах.
г) Формирование навыка воспроизведения слов простой звуко-слоговой структуры с использованием зрительного и слухового восприятия.
д) дальнейшая работа над просодическими компонентами речи.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Обучение родителей формированию фоне-тико-фонологического компонента речевой компетенции на родительском собрании и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие.
в) Задания, направленные на формирование фонетико-фонологического компонента речевой компетенции.
Третий этап.
Работа с детьми.
а) Автоматизация свистящих, шипящих звуков, аффрикат [ц], [ч], вибрантов и звуков [л], [л'] в слогах, словах, фразах и текстах. Дифференциация смешиваемых звуков между собой.
б) Формирование навыка воспроизведения слов сложной звуко-слоговой структуры в предложениях.
в) Дальнейшая работа над просодическими компонентами речи.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Обучение родителей формированию фоне-тико-фонологического компонента у детей в различных ситуациях общения на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие.
в) Задания воспитателям, направленные на формирование фонетико-фонологического компонента речевой компетенции.
Формирование фонетико-фонологического компонента речевой компетенции проводится при соблюдении обязательного условия: на этапе автоматизации и дифференциации звуков накопление разнообразного практического опыта.
Таким образом, проведённая в указанной последовательности работа с детьми с ЗПР создаёт условия для формирования фонематических процессов, правильного звукопроизношения, слоговой структуры слов, просодических компонентов речи, а также успешного использования фонетико-фонологических умений в различных ситуациях, а не только в кабинете дефектолога.
Формирование лексического компонента речевой компетенции
Формирование лексического компонента речевой компетенции может быть представлено как совокупность следующих друг за другом этапов.
Первый этап
Обогащение и уточнение пассивного словаря.
1блок: денотативный аспект лексических значений слов.
со
1
0
сч
ю
01
а) Показ действий, предметов, признаков.
б) Показ изображений действий, предметов, признаков.
в) Выбор картинки, соответствующей произнесённому слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.
г) Различение слов, обозначающих сходные предметы, признаки, действия.
2 блок: сигнификативный аспект лексических значений слов.
а) Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий и соответствующих изображений.
б) Дифференциация однородных предметов по назначению.
в) Исключение «лишнего» предмета или картинки из представленного ряда.
3 блок: структурный аспект лексических значений слов
а) Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами.
б) Подбор предметов или картинок к антонимическим парам слов, выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы.
в) Подбор антонимов с использованием парных картинок.
г) Договаривание стихотворений, содержащих антонимы.
д) Замена последнего намеренно изменённого в стихотворении слова синонимом в рифму.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, беседы, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Открытые занятия для родителей.
б) Обучение родителей формированию фонетического компонента в различных ситуациях общения на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированные занятия.
в) Задания, направленные на формирование лексического компонента речевой компетенции.
Второй этап
Обогащение и уточнение пассивного словаря, работа над коннотативным и денотативным аспектами лексических значений слов.
1блок: денотативный аспект лексических значений слов.
Работа с детьми
а) Показ предметов, признаков и действий с одновременным их называнием.
б) Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда.
в) Показ изображений предметов, признаков и действий с их называнием.
г) Выбор картинки, соответствующей произнесённому слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.
д) Называние зрительно сходных объектов и сравнение их.
е) Называние предмета и описание его.
ж) Вставка пропущенного слова в предложение с использованием сюжетной картинки.
2 блок: коннотативный аспект лексических значений слов.
а) Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение слов с адекватной мимикой и интонацией.
б) Эмоциональная оценка некоторых слов.
в) Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, беседы, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Обучение родителей формированию фонетического компонента в различных ситуациях общения на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированные занятия.
в) Задания, направленные на формирование лексического компонента речевой компетенции.
Третий этап
Работа с детьми.
1 блок: сигнификативный аспект лексических значений слов.
а) Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений.
б) Логическое определение предметов или действий.
в) Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.
2 блок: структурный аспект лексических значений слов.
а) Подбор действий, признака к предмету и наоборот.
б) Дополнение предложений недостающими словами с использованием сюжетных картинок и без них.
в) Договаривание стихотворений с антонимами.
г) Обозначение противоположных явлений словами-антонимами.
з) Замена последнего изменённого слова в стихотворении синонимом в рифму.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, беседы, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Обучение родителей формированию лексического компонента в различных ситуациях общения на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие.
в) Задания воспитателям, направленные на формирование лексического компонента речевой компетенции с использованием кейс-метода.
Формирование лексического компонента речевой компетенции проводится при соблюдении обязательных условий: на любом этапе накопление разнообразного практического опыта; включение родителей, воспитателей и музыкальных руководителей в коррекционно-развивающую работу по формированию лексического компонента речевой компетенции.
Таким образом, проведённая в указанной последовательности работа с детьми, имеющими ЗПР, создаёт условия для обогащения и уточнения словаря, работы над коннотативным, денотативным и структурным аспектами лексических значений слов, а также для формирования умения подбирать и применять слова в зависимости от ситуации общения.
Формирование грамматического компонента речевой компетенции
Формирование грамматического компонента речевой компетенции может быть представлено как совокупность следующих друг за другом этапов:
Первый этап.
Работа с детьми.
1) Совершенствование процессов словообразования и словоизменения.
1 блок: словообразование и словоизменение имён существительных
а) словообразование при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов;
б) словообразование существительных, обозначающих названия детёнышей животных и птиц;
в) дифференциация существительных И. п. ед. ч. и мн. ч.;
г) закрепление беспредложных конструкций существительных ед. ч.;
д) закрепление предложно-падежных конструкций существительных ед. ч.;
е) употребление форм существительных мн. ч.
2 блок: словообразование и словоизменение имён прилагательных
а) словообразование качественных прилагательных;
б) словообразование относительных прилагательных;
в) согласование прилагательных с существительных в И. п. ед. и мн. ч.;
г) согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах ед. ч.: беспредложные конструкции, конструкции с предлогами;
д) согласование прилагательных с существительными во мн. ч.
3 блок: словообразование и словоизменение глаголов
а) словообразование возвратных глаголов;
б) словообразование глаголов совершенного и несовершенного вида;
в) словообразование глаголов со значением пересечения пространства и предмета;
г) словообразование глаголов со значением начала и конца действия;
д) согласование в числе глаголов настоящего времени с именами существительными;
е) дифференциация глаголов настоящего времени по лицам;
ж) согласование глаголов прошедшего времени с именами существительными в роде и числе.
2) Формирование синтаксической структуры предложения
а) добавление пропущенных слов в предложения;
б) повторение предложений;
в) верификация предложений.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, беседы, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Открытое занятие для родителей.
б) Обучение родителей формированию грамматического компонента в различных ситуациях общения на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие.
в) Задания, направленные на формирование грамматического компонента речевой компетенции.
Второй этап.
1) Формирование словообразовательного и словоизменительного процессов при использовании простого речевого материала
Работа с детьми
1 блок: Словообразование и словоизменение имён существительных
а) словообразование при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов;
б) словообразование с помощью суффикса -инк-;
в) словообразование существительных, обозначающих названия детёнышей животных и птиц;
г) словообразование существительных, обозначающих профессии;
д) дифференциация существительных И. п. ед. ч. и мн. ч.;
е) закрепление беспредложных конструкций существительных ед. ч.;
ж) закрепление предложно-падежных конструкций существительных ед. ч.
3) употребление форм существительных мн. ч.
2 блок: словообразование и словоизменение имён прилагательных
а) словообразование притяжательных прилагательных;
б) словообразование качественных прилагательных;
в) словообразование относительных прилагательных;
г) согласование прилагательных с существительных в И. п. ед. и мн. ч.;
д) согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах ед. ч.: беспредложные конструкции, конструкции с предлогами;
е) согласование прилагательных с существительными во мн. ч.
3 блок: словообразование и словоизменение глаголов
а) словообразование возвратных глаголов;
б) словообразование глаголов совершенного и несовершенного вида;
в) словообразование приставочных глаголов противоположного значения;
г) словообразование глаголов со значением пересечения пространства и предмета;
д) словообразование глаголов со значением начала и конца действия;
е) согласование в числе глаголов настоящего времени с именами существительными;
ж) дифференциация глаголов настоящего времени по лицам;
з) согласование глаголов прошедшего времени с именами существительными в роде и числе.
2) Формирование синтаксической структуры предложения
а) составление предложений из слов в начальной форме;
б) добавление пропущенных слов в предложения;
в) повторение предложений;
г) верификация предложений.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, беседы, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Обучение родителей формированию грамматического компонента в различных ситуациях общения на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие.
б) Задания, направленные на формирование грамматического компонента речевой компетенции.
Третий этап.
1) Формирование словообразовательного и словоизменительного процессов при использовании сложного речевого материала.
Работа с детьми
1 блок: Словообразование и словоизменение имён существительных
а) словообразование при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов;
б) словообразование с помощью суффикса -инк-;
в) словообразование существительных, обозначающих названия детёнышей животных и птиц;
г) словообразование существительных, обозначающих профессии;
е) с помощью суффикса -ниц со значением вместилища;
ж) дифференциация существительных И. п. ед. ч. и мн. ч.;
3) закрепление беспредложных конструкций существительных ед. ч.;
— и) закрепление предложно-падежных конструк-ч- ций существительных ед. ч. ® й) употребление форм существительных мн. ч.
щ 2 блок: словообразование и словоизменение 2 имён прилагательных
а) словообразование притяжательных прилагательных;
б) словообразование качественных прилагательных;
в) словообразование относительных прилагательных;
г) согласование прилагательных с существительных в И. п. ед. и мн. ч.;
д) согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах ед. ч.: беспредложные конструкции, конструкции с предлогами;
е) согласование прилагательных с существительными во мн. ч.
3 блок: словообразование и словоизменение глаголов
а) словообразование возвратных глаголов;
б) словообразование глаголов совершенного и несовершенного вида;
в) словообразование приставочных глаголов противоположного значения;
г) словообразование глаголов со значением пересечения пространства и предмета;
д) словообразование глаголов со значением начала и конца действия;
е) согласование в числе глаголов настоящего времени с именами существительными;
ж) дифференциация глаголов настоящего времени по лицам;
з) согласование глаголов прошедшего времени с именами существительными в роде и числе.
2) Формирование синтаксической структуры предложений
а) составление предложений из слов в начальной форме;
б) добавление пропущенных слов в предложения;
в) повторение предложений;
г) верификаций предложений.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, беседы, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Обучение родителей формированию грамматического компонента в различных ситуациях общения на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие.
в) Задания, направленные на формирование грамматического компонента речевой компетенции.
Формирование грамматического компонента речевой компетенции проводится при соблюдении следующих условий: на любом этапе накопление разнообразного практического опыта; включение родителей, воспитателей и музыкальных руководителей в коррекционно-развивающую работу по формированию грамматического компонента речевой компетенции; использования метода кейсов в коррекционно-развивающей работе по данному направлению.
Таким образом, проведённая в указанной последовательности работа с детьми с ЗПР создаёт
условия для формирования навыков словоизменения, словообразования, синтаксиса на практическом уровне, а также умения использовать грамматические умения и навыки в различных ситуациях общения.
Формирование текстового компонента речевой компетенции
Формирование текстового компонента речевой компетенции может быть представлено как совокупность следующих друг за другом этапов. Первый этап Работа с детьми.
1 блок: развитие диалогической речи.
а) формирование умения формулировать простые вопросы;
б) формирование умения строить простые и сложные предложения.
2 блок: развитие монологической речи
а) пересказ;
б) составление рассказа по серии картин;
в) составление рассказов-описаний.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, беседы, рассказа, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Открытое занятие для родителей.
б) Обучение родителей формированию текстового компонента в различных ситуациях общения на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие.
в) Задания, направленные на формирование текстового компонента речевой компетенции.
Второй этап Работа с детьми.
1 блок: развитие диалогической связной речи.
а) с усложнением формулировки вопросов;
б) с более полным развёртыванием языкового оформления ответов.
2 блок: развитие монологической связной речи
а) пересказ;
б) составление рассказа по серии картин;
в) составление рассказов-описаний.
Работа с детьми проводится с использованием кейс-метода, игровых методов, объяснения, беседы, рассказа, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Обучение родителей формированию текстового компонента речевой компетенции на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие. в) Задания воспитателям, направленные на формирование текстового компонента речевой компетенции. Третий этап Работа с детьми.
1 блок: развитие диалогической связной речи.
а) с усложнением формулировки вопросов;
б) с более полным развёртыванием языкового оформления ответов.
2 блок: развитие монологической связной речи
а) пересказ;
б) составление рассказа по серии картин;
в) составление рассказов-описаний;
г) составление рассказов по данному началу.
Работа с детьми проводится с использованием
кейс-метода, игровых методов, объяснения, беседы, рассказа, метода иллюстраций и других методов.
Работа с родителями.
а) Обучение родителей формированию текстового компонента речевой компетенции на родительских собраниях и индивидуальных консультациях.
Работа с воспитателями, психологом и музыкальным руководителем.
а) Интегрированное занятие.
б) Задания воспитателям, направленные на формирование текстового компонента речевой компетенции.
Формирование текстового компонента речевой компетенции проводится при соблюдении следующих условий: на любом этапе накопление разнообразного практического опыта; включение родителей, воспитателей и музыкальных руководителей в коррекционно-развивающую работу по формированию текстового компонента речевой компетенции.
Таким образом, проведённая в указанной последовательности работа с детьми с ЗПР создаёт условия для обогащения опыта использования речевых умений, для формирования лексического, грамматического, фонетико-фонологического и текстового компонентов речевой компетенции. Разработанное нами планирование коррекционно-развивающей работы по формированию речевой компетенции дошкольников с ЗПР может быть использовано дефектологами и воспитателями специальных и общеразвивающих дошкольных учреждений.
Литература
1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей. - М.: Гном-Пресс, 2002. — 64 с.
2. Власова Т. А. Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. -189 с.
3. Демьянов Ю. Г. Диагностика психических нарушений. - СПб.: Респекс, 1999. - 224 с.
4. Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1979. - 608 с.
5. Кузичева Е. С. Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с ЗПР: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2013. - 237 с.
6. Кузьмина В. П., Городилова С. А. Развитие лексического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития // Концепт. - 2016. - Т. 17. -
С. 923-928. - URL: http://e-koncept.ru/2016/46360.htm (дата обращения: 6. 09. 2018).
7. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.: Образование, 1992. - 87 с.
8. Ларина Л. Ю. Исследование речевых компетенций у дошкольников с
задержкой психического развития // Педагогический журнал. - 2016. - № 4. - С. 127 - 139.
9. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - № 3. - С. 15 - 27
10. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗПР// Дефектология. - 1972. - № 4. - С. 10 - 16.
11. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития// Дефектология. -1990. - № 6. - С. 10 - 17.
12. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития // Дефектология. - 1977. -№ 6. - С. 3 - 11.
13. Морозова В. В. Дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2011. - 309 с.
14. Морозова В. В. Состояние синтаксической структуры предложений у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза / В. В. Морозова, М. В. Евстратова // Специальное образование: материалы XIII междунар. науч.-практ. конф. - 2017. - Т. I. - С. 143 - 145.
15. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. -М.: Народная Асвета, 1989. - 64 с.
16. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. II. - М: Медицина, 1959. - 406 с.
17. Фатихова Л. В. Обучение рассказыванию детей с задержкой психического развития // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. - C. 42 - 50.
18. Хватцев М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. - СПб.: КАРО, 2004. - 272 с.
Planning the formation of speech competence of preschoolers
with mental retardation Larina L.Yu.
Pskov State University
In order to form speech competence in children 6 - 7 years with mental retardation of cerebral organic Genesis developed planning of correctional and developmental work. At present, the issues of improving the speech competence of this category of children have not been sufficiently studied. The authors consider speech skills and abilities of preschool children with mental retardation. However, "speech skills" and "speech competence" are not synonymous concepts. There is a need to develop the planning of correctional and developmental work to ^ improve speech competence. We have identified the areas of
g formation of this competence: the formation of lexical,
— grammatical, phonetic-phonological and textual components of
® speech competence. Work on each of the areas should be
q carried out in three stages. Planning differs from the traditional
N planning of correctional and developmental work in that it
It) includes in each of the areas of integrated classes and
2 consultations with the participation of not only the teacher, but
also a psychologist, music Director and parents. And also it is supposed to be used in the work on all directions of the case method. It is proposed to teach parents the use of the case method at home. The use of the case-method does not exclude the use of traditional methods: games, explanations, illustration and other methods. The work carried out in this sequence with children with mental retardation creates conditions for enriching the experience of using speech skills, for the formation of lexical, grammatical, phonetic-phonological and textual components of speech competence. We have developed the planning of correctional and developmental work on the formation of speech competence of preschool children with mental retardation can be used by speech pathologists and educators of special and General preschool institutions.
Keywords: case-method, integrated classes, preschoolers, mental retardation, speech competence, planning of correctional and developmental work.
References
1. Boryakova N.Yu. Steps of development. Early diagnosis and correction
mental retardation in children. - M .: Gnome-Press, 2002. - 64 p.
2. Vlasova, T. A., Pevzner, M. S. About children with developmental
disabilities. - M .: Enlightenment, 1973. - 189 p.
3. Demyanov Yu. G. Diagnosis of mental disorders. - SPb .: Respex, 1999. - 224 p.
4. Kovalev V.V. Psychiatry of childhood. - M .: Medicine, 1979. -
608 p.
5. Kuzicheva Ye. S. Prevention of dysgraphia in children of preschool age with CRA: dis. ... Cand. ped. sciences. - M., 2013. - 237 p.
6. Kuzmina V.P., Gorodilova S.A. The development of the lexical
structure of speech in preschoolers with mental retardation // Concept. - 2016. - V. 17. - P. 923-928. - URL: http://e-koncept.ru/2016/46360.htm (appeal date: 6. 09. 2018).
7. Lalayeva R.I. Speech disorders in children with mental retardation. - SPb .: Education, 1992. - 87 p.
8. Larina L. Yu. Study of speech competencies in preschoolers with
mental retardation // Pedagogical journal. - 2016. - № 4. - p. 127 -
139.
9. Lebedinskaya K.S. The main issues of the clinic and systematics of mental retardation // Defectology. - 2006. - № 3. - p. 15 - 27
10. Lubovsky, V.I., Higher Nervous Activity and Psychological Features of Children with DSS, Defectology. - 1972. - № 4. - p. 10 - 16.
11. Maltseva E.V. Features of speech disorders in children with mental retardation // Defectology. -1990. - № 6. - p. 10 - 17.
12. Markov I.F. Clinical and neuropsychological characteristics of mental developmental delay // Defectology. - 1977. - № 6. - p. 3 - 11.
13. Morozova V.V. Differentiated approach in the process of correcting speech disorders in preschool children with mental retardation of cerebral-organic genesis: dis. ... Cand. ped. sciences. - SPb., 2011. - 309 p.
14. Morozova V. V. The state of the syntactic structure of sentences in children with mental retardation of cerebral-organic genesis / V. V. Morozova, M. V. Evstratova // Special Education: Materials XIII Intern. scientific-practical conf. - 2017. - T. I. - pp. 143 - 145.
15. Slepovich Ye. S. Formation of speech in preschool children with mental retardation. - M .: Narodnaya Asveta, 1989. - 64 p.
16. Sukhareva G.E. Clinical lectures on children's psychiatry. T. II. -M: Medicine, 1959. - 406 p.
17. Fatikhova L.V. Teaching storytelling of children with mental retardation // Modern Preschool Education. Theory and practice. - 2016. - pp. 42 - 50.
18. Khvatsev, ME, The Prevention and Correction of Speech Imperfections - SPb .: KARO, 2004. - 272 p.
