CC BY
100
УДК 378
Акимов А.И., Акимов С.А., Мельников В.С.
Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]
КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Необходимо признать, что в современной России экономическая и социально-политическая ситуация представляет собой динамично меняющееся сложное противоречивое явление и процесс. К сожалению, нужно признать, что в последние годы для российского общества характерны признаки социально-экономического и психологического кризиса. Эти изменения и признаки многократно описаны и исследованы, что дает нам возможность сделать заключение о содержании главной задачи профессионального образования как задачи подготовки активной личности конкурентоспособного специалиста. Главной компетенцией этого специалиста должна стать способность к осознанному личностному и профессиональному росту и ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Эта задача в полной мере относится к выпускникам современных вузов любого профиля и направления. При этом основу профессионального образования будущего специалиста составляет систематическое обучение по соответствующим дисциплинам в высших учебных заведениях. При поиске направлений эффективного формирования у студентов готовности к использованию образовательного потенциала физической культуры в профессиональной деятельности мы рассматриваем один из аспектов готовности, а именно рефлексивную готовность.
Решение поставленной задачи становится возможным при эффективном включении в процесс профессиональной подготовки внутренней активности будущих специалистов в области их профессиональной деятельности. Становится необходимым создание в рамках программ подготовки студентов организационно-педагогических условий формирования и развития активности, самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности студента. Для этого необходима новая рефлексивно-деятельностная модель процесса профессиональной подготовки студентов.
Проблема формирования рефлексивной готовности личности недостаточно проработана в педагогике в теоретическом и методическом плане. Не в должной мере остается исследованной специфика рефлексивной готовности студентов к профессиональной деятельности, модель и условия ее формирования в вузах.
Ключевые слова: рефлексия, самоконтроль, саморегуляция, самоанализ, самооценка.
Рефлексивная готовность обозначает собой наличие у студентов целостного представления о значимости профессиональной деятельности, о соответствии собственных личностных качеств с необходимыми для деятельности будущего специалиста.
Таким образом, мы рассматриваем рефлексивную готовность бакалавра к профессиональной деятельности в совокупности следующих ее компонентов: способность к рефлексии профессиональной деятельности, способность к самоконтролю, саморегуляции, самоанализу, профессиональная самооценка.
Сопряженными понятиями способности к рефлексии профессиональной деятельности будущего специалиста являются основополагающие категории - «деятельность», «способность к деятельности», «профессиональная деятельность», «рефлексия в деятельности», «рефлексивная деятельность».
Деятельность в философии определяется как «специфически человеческая форма актив-
ного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [7, с. 160].
Мы принимаем позицию ученых (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Е.А. Климова, Б.Г. Ананьева и др.), согласно которой овладение деятельностью происходит путем перехода от внешней предметной деятельности во внутреннюю (мыслительную) деятельность. Именно в этот момент на первый план выходят рефлексивные процессы, происходит изменение формы психического отражения [5, с. 56].
Категория «способность к деятельности» определяется как индивидуальные особенности личности будущего специалиста, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления его профессиональной деятельности; -быстрота, глубина и прочность овладения способами и приемами деятельности будущего специалиста [6].
Категория «профессиональная деятельность» определяется как «деятельность, которая
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2015 № 9 (184) 17
Педагогические науки______________________
в соответствии с ее предметом требует специальных приемов выполнения и специального предварительного обучения» будущего специалиста [2, с.160].
Н.Я. Сайгушев рассматривает «рефлексию в деятельности» как процесс формирования профессионального самосознания будущего специалиста - сложного личностного образования, возникающего в результате оценки качеств своей личности с точки зрения условий конкретной деятельности [8].
Рефлексия в деятельности и рефлексивная готовность тесно взаимодействует с мыслительной деятельностью, которая позволяет осмыслить свой опыт. Понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты, является ключевым в психологии и педагогике. В мышлении и деятельности в связи с этим могут быть выделены следующие цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т. п., поскольку без понимания способов своего учения, механизмов познания и мысле-деятельности учащиеся не смогут усвоить тех знаний, которые они получили.
В этом случае рефлексия помогает будущему специалисту сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.
Таким образом, понятие «рефлексивная готовность бакалавра к профессиональной деятельности» может рассматриваться как деятельность будущего специалиста, направленная на осознание своей индивидуальности, уникальности и предназначения в профессии.
Рефлексию можно рассматривать как механизм усвоения, как условие появления у будущего специалиста новых способов деятельности и новых способностей. Предметом рефлексии может быть все, что содержится в опыте индивида: знания, представления, понятия, чувства, переживания, отношения, желания, ценности, деятельность и прочее. Если у будущего специалиста отсутствует рефлексия, то это означает, что его внутренний мир, его духовность, нравственность отчуждены, выключены из его деятельности. Наличие же «рефлексии» предполагает, что любая деятельность
осуществляется осмысленно, с осознанием ее мотивов, целей, причин, по которым возникают трудности в профессиональной деятельности и, следовательно, с дальнейшей коррекцией данной профессиональной деятельности.
Таким образом, с учетом аспектов нашей проблемы мы под рефлексивной готовностью студентов к профессиональной деятельности понимаем процесс осознания будущим специалистом собственной деятельности и ее значимости для других людей в профессиональной общении и межличностном взаимодействии.
Второй компонент в структуре понятия «рефлексивная готовность» - это способность будущего специалиста к саморегуляции, самоконтролю и самоанализу.
Процессы - саморегуляция и самоконтроль - у будущих специалистов, носят характер убежденности в личной важности реализуемых ими в своей деятельности целей и формируют при этом своеобразное состояние «предвкушения победы» делают названные выше саморегуляцию и самоконтроль естественными и выполняемыми без заметного напряжения [3, с. 75].
Будущий специалист как субъект и объект профессиональной деятельности может приспосабливать свои индивидуальные особенности, способности к конкретным задачам деятельности. Способность непротиворечиво соединять все уровни регуляции деятельности есть способность саморегуляции. В зависимости от способа связи психических и личностных (мотивы, способности и т.д.) уровней деятельности она приобретает оптимальный или неоптимальный характер. В последнем случае в саморегуляцию включаются специальные задачи по преодолению этих негативных состояний [11].
Активность будущего специалиста в деятельности выступает в разных конкретных формах: работоспособности человека, дееспособности, трудоспособности и т.д. Уровень активности, ее длительность, устойчивость зависят как от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов (эмоционального, мотивационного, рефлексивного и т.д.), так и от способа, с помощью которого личность как субъект включается в решение задач деятельности, от позиции, которую она занимает в этой деятельности [12].
По мере осуществления профессиональной деятельности может выясниться, что привлека-
18 ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2015 № 9 (184)
Акимов А.И. и др.
Компоненты процесса формирования рефлексивной...
тельность дела и важность цели гораздо ниже, чем затрачиваемые на преодоление трудностей усилия, и человек, если он не опирается на волевое усилие, не имеет развитой ответственности, может прекратить деятельность.
В процессе формирования рефлексивной готовности студентов к профессиональной деятельности саморегуляция представляет механизм, посредством которого обеспечивается систематизирующая, централизующая, направляющая и активизирующая позиция обучающегося как будущего специалиста. Она осуществляет оптимизацию профессиональных возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями профессиональной деятельности. Посредством саморегуляции каждый человек поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменчивости психических состояний на том или ином этапе профессиональной деятельности[13].
С учетом понятия самореулирования как признака рефлексивной готовности студентов к профессиональной деятельности мы потребность будущего специалиста в успешном выполнении профессиональной деятельности рассматриваем вместе с совершенствованием системы саморегуляции в целом и ее отдельных компонентов и типов. Умение осуществлять саморегуляцию - важнейшая составляющая профессионализма будущего специалиста.
Формирование рефлексивной готовности студентов к профессиональной деятельности, в таком случае, обеспечивает формирование следующих умений студентов: ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять из них наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки[14].
Мы придерживаемся позиции тех ученых, которые процесс самоанализа будущего специалиста определяют как широкий, глубокий, разносторонний, детализированный процесс анализа, как чужого опыта, так и индивидуальной профес-
сиональной деятельности будущего специалиста; данный процесс поможет глубже и шире отразить динамику развития профессиональной деятельности будущего специалиста; позволяет лучше прогнозировать собственные дальнейшие действия, совершенствовать их. Подвергая самоанализу собственную профессиональную деятельность, будущий специалист конкретизирует изучаемую проблему, приходит к выводам о ее недостатках и, следовательно, адекватно выбирает пути ее коррекции. Результаты самоанализа имеют важное практическое значение для будущего специалиста, так как они адресованы себе и между ними существует тесная взаимосвязь.
Цель самоанализа профессиональной деятельности будущего специалиста должна быть осознана и сформулирована в виде противоречия или проблемы, нуждающейся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий и т.д., ее актуальность должна быть обоснована. Самоанализ можно считать завершенным, если на основе теоретического осмысления собственной профессиональной деятельности или творческого использования чужого опыта разработана программа действий по совершенствованию этой деятельности, состоящая из мотивированной цели, четкого, скоординированного плана действий, направленного на реализацию цели, сбалансированных средств для получения результатов[15].
Итак, с учетом различных походов мы «самоанализ» в нашей работе рассматриваем как один из этапов самоанализа профессиональной деятельности будущего специалиста -оценочно-рефлексивный. Данный этап характеризуется:
- оценкой и рефлексивным анализом профессиональной деятельности будущего специалиста;
- умением делать соответствующие выводы по результатам самоанализа;
- умением оценивать влияние причин на явления и процессы;
- умением будущего специалиста выразить свое отношение к изменениям, произошедшим в профессиональной деятельности, которые были вскрыты в процессе самоанализа;
- умением оценить возможности коррекции собственной профессиональной деятельности;
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2015 № 9 (184) 19
Педагогические науки
- умением будущего специалиста использовать эффективный опыт коллег с учетом своей рефлексивной позиции и собственных возможностей.
Резюмируя вышесказанное, мы можем констатировать, что все три процесса - саморегуляция, самоконтроль и самоанализ - достаточно обоснованно входят в структуру изучаемой нами категории и являются одним из основных ее компонентов.
Третий компонент «рефлексивной готовности студентов к профессиональной деятельности» - профессиональная самооценка студента как сложная развернутая система представлений о самом себе в деятельности.
Самооценка рассматривается нами как важная детерминанта профессионального самосознания будущего специалиста. Основным содержанием профессиональной самооценки является самоотношение к своим профессионально важным качествам и продуктивности деятельности по сравнению с имеющимися профессиональными эталонами и стандартами. На профессиональную самооценку влияют результативность деятельности будущего специалиста, социальные факторы, оценочные суждения других, отношения.
Лица со сниженной профессиональной самооценкой отличаются неуверенностью, склонностью к импульсивным действиям, у них, как правило, отчетливо проявляются психопатические черты личности. В то же время, они ориентируются прежде всего на эмоционально теплые, эмпатичные отношения, эмоциональный комфорт во взаимодействиях. У лиц с высокой профессиональной самооценкой проявляется склонность к радикальным действиям, авторитарному стилю в деятельности и во взаимодействиях [4, с.673].
Выявлены ценностные отличия у лиц с высокой и низкой профессиональной самооценкой. У профессионалов отмечен рост внутренней неудовлетворенности по мере повышения квалификации, даже достижение результатов категории «акме» рассматривается ими как этапное событие. У лиц с низкой профессиональной самооценкой каждое достижение рассматривается как значительный успех. Самооценка личности детерминирована теми ценностями, которые являются ведущими в среде ее деятельности. Мнение окружающих людей, особенно
коллектива, в котором она работает, является порой решающим [1].
Самооценка лежит в основе уровня притязаний и тех задач, которые будущий специалист ставит перед собой, реализуя в соответствии с ними свою профессиональную деятельность. Объективная, верная самооценка дает возможность точно определить круг тех профессиональных задач, которые способен решить будущий специалист, вовремя отказаться от иллюзорных, несбыточных целей. Благодаря соответствию самооценки реальным возможностям личности, она в состоянии достигнуть внутренней гармонии с собой, самоуважения. Рассогласованность самооценки с реальным положением дел ведет к внутренним конфликтам, порой к невротическому состоянию. Отсутствие самооценки приводит как бы к потере личностью самой себя, возрастанию для личности значимости оценки других.
Самооценка участвует в большинстве когнитивных процессов и активно влияет на них. Существует так называемый эффект ссылки на себя. Суть этого эффекта состоит в том, что наша память более эффективно функционирует, когда сравнивает поступающую информацию с «Я». Мы лучше помним, что сказано о нас, чем о другом. В современной науке установлен факт предрасположенности самооценки личности в пользу своего «Я». Эта тенденция связана с тем, что человек себя воспринимает более благосклонно, чем это есть на самом деле. Несколько завышенная самооценка может дать тактические преимущества в конкретном виде профессиональной деятельности.
Профессиональная самооценка будущего специалиста предопределена мотивом сохранения самоуважения. У каждого человека существует потребность оценить свою компетентность, в том числе и профессиональную. При этом лица с высокой самооценкой после неудачи начинают подкреплять свою значимость, самоуважение мотивировкой типа «у других тоже бывают промахи», тем самым косвенно и в этих сложных ситуациях утверждая, сохраняя чувство своего превосходства над другими. В данной ситуации наиболее рельефно срабатывают защитные механизмы личности.
По критерию соотношения пессимистичности и оптимистичности можно выделить
20 ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2015 № 9 (184)
Акимов А.И. и др.
Компоненты процесса формирования рефлексивной...
оптимистические и пессимистические самооценки. При этом лица с оптимистическими самооценками порой достигают большего в профессионализме, в различных видах деятельности.
Профессиональная самооценка может быть как ситуативной (проявление профессионализма в данный момент, в данной функции, операции), так и глобальной, личностной, связанной с оценкой развития профессионализма с момента профессиональной ориентации, профессионализации и до момента оценивания. Профессиональная самооценка будущего специалиста, как правило, связана с личностной самооценкой развития, зависит от нее, и, одновременно, влияет на нее. Ситуативные самооценки изменять проще, чем самооценки личностного профессионального развития. Эти самооценки детерминированы факторами, выходящими за рамки ситуаций профессионального развития, и связаны с факторами развития личности вообще. Поэтому их изменение требует изменения лич-
ности будущего специалиста как таковой, так как самооценка - сущностная характеристика личности и не меняется вне ее развития.
С учетом результатов анализа работ различных авторов мы принимаем определение понятия «профессиональной самооценки» как динамичного явления, как процесса профессионального развития личности, которые формируются во взаимосвязи с различными личностными характеристиками.
Опыт научных исследований самооценки показывает, что для эффективной работы по формированию профессиональной самооценки будущего специалиста необходимо: включенность личности в активную оценочную деятельность; овладение образцами предъявляемых к личности профессиональных требований; активизация критического самоанализа.
Итак, в ходе анализа научной литературы мы определили содержание и специфику признаков и структурных компонентов рефлексив-
Рисунок 1. Рефлексивно-деятельностная модель формирования рефлексивной готовности студентов к
профессиональной деятельности
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2015 № 9 (184) 21
Педагогические науки
ной готовности студентов к профессиональной деятельности, под которыми понимаем: способность к рефлексии профессиональной деятельности; самоконтроль, саморегуляцию и самоанализ; профессиональную самооценку.
С учетом этих компонентов нами предложена рефлексивно-деятельностная модель, основными компонентами которой являются целевой и рефлексивно-оценочный. Кроме того, процесс формирования рефлексивной готовности не может быть реализован без содержательнооперационального, результативного компонентов и компонента педагогических условий эффективности этого процесса. Модель представлена нами в схематичном виде (рисунок 1).
В результате решения задач нами уточнена специфика рефлексивной готовности студента, определено что рефлексивная готовность - это состояние направленности личности на осознание своей деятельности и самого себя как
ее субъекта, способствующее развитию профессионализма, что проявляется в способности к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию и росту, на основе психологических механизмов самоанализа, саморегуляции и самоконтроля.
Мы пришли к заключению, что для достижения адекватного уровня рефлексивной готовности студента должны иметь целостное представление о значимости профессиональной деятельности, осознавать ответственность за результаты своей деятельности; иметь адекватный уровень развития самооценки и профессиональной самооценки; уметь контролировать свои действия при выполнении работы любого уровня сложности; стремиться к познанию себя, самовыражению, самореализации; иметь представление о соответствии собственных личностных качеств тем профессиональным, которые требует выполняемый вид деятельности.
Список литературы:
1. Анисимова, О.А. Самооценка и активность личности / О.А. Анисимова. - М. 1989.
2. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы, методы / С.И. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.
3. Бодалев, А.А. Вершины в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с. С. 74-75.
4. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала/ А.А. Деркач. - М.; Воронеж. 2004. - 750с. С. 671-674.
5. Климов, Е.А. Психология деятельности / Проф. тех. образование. 1973, №1, С.56-57.
6. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1979. - 68 с.
7. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений. 5-е изд., Т. 29. 210 с. С. 46.
8. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография / Н.Я. Сайгушев. - Магнитогорск. 2002. - 272с.
9. Сайгушев, Н.Я., Сычкова, Н.В. Создай себя в игре: Методическое пособие для студентов / Н.Я. Сайгушев, Н.В. Сычкова. -Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 84 с.
10. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В.П. Симонов. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.
11. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе теоретических и практический знаний по педагогике / В .С. Сластенин // Сочетание теоретических и практических знаний по педагогике как условие эффективности формирования учителя в педвузе. - М. 1981. С. 3 - 12.
12. Терегулов, Ф.Ш. Передовой педагогический опыт / Ф.Ш. Трегулов. - М. 1991.- 296 с. С. 123.
13. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.
14. Христева, А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: дисс...канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1996. - 200 с.
15. Чернышов, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышов. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.
Сведения об авторах:
Акимов Александр Иванович, доцент кафедры физической культуры Оренбургского государственного университета, кандидат педагогических наук Акимов С. А., старший преподаватель кафедры теории и методики спортивных дисциплин, адаптивной физической культуры и медико-биологических основ физического воспитания Оренбургского государственного педагогического университета Мельников Владимир Сергеевич, доцент кафедры физической культуры Оренбургского государственного университета 460018, г. Оренбург, пр-т Победы, 13, ауд. 3017, тел. (3532) 340635, e-mail: [email protected]
22 ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2015 № 9 (184)
