CC BY
15
Таким образом, представленный в статье анализ становления библиотечной сети г. Армавира требует расширения, поиска документов, которые создадут целостную картину истории библиотек города, включая и послевоенный период, развитие библиотек в 60-годы и период централизации государственных массовых библиотек; источники финансирования; личности библиотекарей как субъектов социокультурного проектирования в регионе.
В статье предпринята попытка обозначить предпосылки начального этапа развития библиотек города (конец XIX - начало ХХ вв.), социально-экономические и культурные характеристики развития местного общества в 20-40-е годы ХХ в., безусловно, повлиявшие на особенности формирования библиотечной
Библиографический список
сети города. Несмотря на то, что в 1930-е г задачи централизации библиотек г Армавира не были реализованы, представленные выше документы отражают предпосылки создания единой библиотечной сети, которая сегодня является уникальной и эффективной формой организации библиотечного обслуживания гражданского общества.
В рамках одной публикации невозможно дать подробный историографический обзор содержания существующих материалов и архивных документов по изучению истории библиотек г. Армавира, которые требуют дальнейшего всестороннего анализа, что позволит создать целостную картину развития культуры города и региона.
1. Горлова И.И., Манаенков А.И., Лях В.И. Культура кубанских станиц. 1794-1917: Исторический очерк. Краснодар: Южная звезда, 1993.
2. Иванов Т.Р Детские библиотеки Армавира. Трудовой путь. 1922; № 38: 5.
3. Иванов Т.Р Библиотека-читальня им. В. Г. Короленко и ее работа. Трудовой путь. 1922; № 20; 5.
4. Малинин В. Жизнь армавирских библиотек. Трудовой путь. 1922; № 38: 4.
5. Малинин В. Кто чем интересуется. Трудовой путь. 1922; № 39: 5.
6. Бирюков А. Отчет о «Неделе библиотек» в городе Армавире от 8 - 15 октября 1922 года. Трудовой путь. 1922; № 49: 5.
7. Бирюков А. Местная жизнь. Библиотеки. Трудовой путь. 1923; № 120: 4.
8. Иванов Т. Р Как библиотека Церабкоопа обслуживает детей. Трудовой путь. 1923; № 28: 5.
9. Веровенко О. Библиотека имени Н.К. Крупской в г Армавире: Очерк. Архивный отдел администрации муниципального образования города Армавира. Ф. Р 1378. Оп.1. Д. 4. Л. 161.
10. Петросянц М.Г Основные моменты в культурно-просветительной работе профсоюзов за год. Трудовой путь. 1926; № 264: 5.
11. Веровенко О. Библиотека имени Н.К. Крупской в г Армавире: Очерк. Архивный отдел администрации муниципального образования города Армавира. Ф. Р 1378. Оп.1. Д. 4. Л. 40.
12. Веровенко О. Библиотека имени Н.К. Крупской в г Армавире: Очерк. Архивный отдел администрации муниципального образования города Армавира. Ф. Р1378. Оп. 1. Д. 4. Л. 23.
13. Степенная Л.Д. Лекция о Горьком. Армавирская коммуна. 1937; № 137: 5.
14. Веровенко О. Библиотека имени Н.К. Крупской в г. Армавире: Очерк. Архивный отдел администрации муниципального образования города Армавира. Ф. Р1378. Оп. 1. Д. 4., Л. 24.
References
1. Gorlova I.I., Manaenkov A.I., Lyah V.I. Kul'tura kubanskih stanic. 1794-1917: Istoricheskij ocherk. Krasnodar: Yuzhnaya zvezda, 1993.
2. Ivanov T.R. Detskie biblioteki Armavira. Trudovojput'. 1922; № 38: 5.
3. Ivanov T.R. Biblioteka-chital'nya im. V. G. Korolenko i ee rabota. Trudovoj put'. 1922; № 20; 5.
4. Malinin V. Zhizn' armavirskih bibliotek. Trudovoj put'. 1922; № 38: 4.
5. Malinin V. Kto chem interesuetsya. Trudovoj put'. 1922; № 39: 5.
6. Biryukov A. Otchet o «Nedele bibliotek» v gorode Armavire ot 8 - 15 oktyabrya 1922 goda. Trudovoj put'. 1922; № 49: 5.
7. Biryukov A. Mestnaya zhizn'. Biblioteki. Trudovoj put'. 1923; № 120: 4.
8. Ivanov T. R. Kak biblioteka Cerabkoopa obsluzhivaet detej. Trudovoj put'. 1923; № 28: 5.
9. Verovenko O. Biblioteka imeni N.K. Krupskoj v g. Armavire: Ocherk. Arhivnyj otdel administracii municipal'nogo obrazovaniya goroda Armavira. F. R. 1378. Op.1. D. 4. L. 161.
10. Petrosyanc M.G. Osnovnye momenty v kul'turno-prosvetitel'noj rabote profsoyuzov za god. Trudovoj put'. 1926; № 264: 5.
11. Verovenko O. Biblioteka imeni N.K. Krupskoj v g. Armavire: Ocherk. Arhivnyj otdel administracii municipal'nogo obrazovaniya goroda Armavira. F. R. 1378. Op.1. D. 4. L. 40.
12. Verovenko O. Biblioteka imeni N.K. Krupskoj v g. Armavire: Ocherk. Arhivnyj otdel administracii municipal'nogo obrazovaniya goroda Armavira. F. R.1378. Op. 1. D. 4. L. 23.
13. Stepennaya L.D. Lekciya o Gor'kom. Armavirskaya kommuna. 1937; № 137: 5.
14. Verovenko O. Biblioteka imeni N.K. Krupskoj v g. Armavire: Ocherk. Arhivnyj otdel administracii municipal'nogo obrazovaniya goroda Armavira. F. R.1378. Op. 1. D. 4., L. 24.
Статья поступила в редакцию 01.12.21
УДК 378
Favorskaya E.A., senior teacher, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: favorskayaea@mail.ru
COMPONENTS OF METHODOLOGY TO FORM DIDACTIC-METHODICAL COMPETENCE IN THE SYSTEM OF TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF INFORMATICS AT A UNIVERSITY USING CASE METHOD. One of the topical tasks of training future teachers of informatics is the formation of their didactic-methodical competence (DMC) and the search for means of its effective formation. The case method is considered as one of the means used for its formation. The main blocks of disciplines are highlighted: methodical and special, in the study of which it is possible to use the case method in order to form a DMC. The technology of work with cases of different types is proposed: educational and methodical. Variants of the use of problem situations for cases for the formation of DMC components are considered. Novelty of the research lies in the fact that the proposed methodology to develop didactic-methodical competence of future teachers of informatics is based on the case method. The components of the methodology for formation of the DMC with the use of the case method are described: target, content and procedural. Implementation of the methodology for the formation of DMC on the developed cases is shown.
Key words: case method, case, components of methodology, didactic-methodical competence, teacher of informatics.
Е.А. Фаворская, ст. преп., Астраханский государственный университет, г. Астрахань, E-mail: favorskayaea@mail.ru
КОМПОНЕНТЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА
Одной из актуальных задач подготовки будущих учителей информатики является формирование их дидактико-методической компетентности (ДМК) и поиск средств ее эффективного формирования. В качестве одного из средств, используемых для ее формирования, рассматривается кейс-метод. Выделены основные блоки дисциплин: методический и специальный, при изучении которых возможно использование кейс-метода с целью формирования ДМК. Предложена технология работы с кейсами разных типов - учебными и методическими. Рассмотрены варианты использования проблемных ситуаций для кейсов для формирования компонентов ДМК. Новизна исследования заключается в том, что предложена методика формирования дидактико-методической компетентности будущих учителей информатики на основе кейс-метода. Описаны компоненты методики формирования ДМК с использованием кейс-метода: целевой, содержательный и процессуальный. Показана реализация методики формирования ДМК на разработанных кейсах.
Ключевые слова: кейс-метод, будущий учитель информатики, компоненты методики, дидактико-методическая компетентность.
В Федеральном государственном образовательном стандарте для бакалавриата по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование [1] и в Федеральном государственном образовательном стандарте для бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) [2] выделяются следующие компетенции: универсальные, общепрофессиональные и профессиональные. Дидактические и методические компетенции в отдельную группу не выделены. Анализ стандартов показывает, что дидактико-методические компетенции заложены в составе профессиональных, общепрофессиональных компетенций и находятся на стыке этих компетенций.
Принимая во внимание общее понимание сущности компетентностей в образовательной области [3], опираясь на анализ различных подходов к определениям дидактической-методической компетентности [4; 5], учитывая особенности педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что формирование дидактико-методической компетентности (ДМК), рассматриваемой как единое целое, более целесообразно, так как позволяет получить и оценить обобщенную комплексную характеристику уровня профессионализма будущего учителя. В соответствии с социальным заказом общества на подготовку высококвалифицированных учителей разных профилей, уровень подготовки которых должен удовлетворять требованиям стандартов, возникает проблема поиска эффективных средств подготовки и разработки методик формирования различных видов компетентностей, что обуслоавливает актуальность исследования.
Н.А. Артёменко [4] считает, что «дидактико-методическая компетентность представляют собой выработанные способности формулировать и актуализировать цель и задачи самообразовательной и профессиональной деятельности; моделировать содержательную и процессуальную основу разных видов деятельности; диагностировать уровень обученности и воспитанности обучающихся; организовать процесс активного восприятия получаемой информации и процесс творческого воспроизведения знаний; осуществлять самоанализ и самоконтроль самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности и корректировать ее в соответствии с поставленной целью и задачами; грамотной организации урока».
Т. Б. Руденко [5] определяет дидактико-методическую компетентность как «систему знаний, умений, навыков и оптимальных сочетаний методов оперирования педагогическими объектами (технологическая карта учебной темы, информационные карты развития учащихся), необходимую для профессиональной деятельности учителя и позволяющую выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности, органически входя в неё».
Целью нашего исследования является разработка методики формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя информатики в процессе подготовки в вузе на основе использования кейс-метода.
Для решения выдвинутой цели были поставлены следующие задачи:
- определить целевой, содержательный, процессуальный компоненты методики формирования ДМК будущего учителя информатики при использовании кейс-метода;
- описать технологию работы с кейсами в блоках дисциплин специальной и методической подготовки будущего учителя информатики через требования к блокам кейсов и схемы анализа, модификации кейсов, представив ее реализацию на примере разработанного кейса;
- разработать варианты проблемных ситуации кейсов разных типов для формирования ДМК будущего учителя информатики.
Выделим целевой, содержательный, процессуальный компоненты методики формирования ДМК будущего учителя информатики с использованием кейс-метода.
Целевой компонент методики формирования ДМК.
Целью является формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя информатики, включающей в себя мотивационный, операционный оценочный компоненты; описание процесса формирования дидактико-ме-тодической компетентности через систему связанных между собой этапов: информационно-мотивирующего, прикладного и рефлексивно-проектировочного, отражающих особенности формирования ДМК с использованием кейс-метода; выделение блоков дисциплин, на которых возможно эффективное применение кейс-метода; проведение классификации кейсов в соответствии с целью и задачами использования для формирования ДМК; разработка технологий проектирования кейсов и работы с кейсами [6].
Содержательный компонент методики формирования ДМК.
В основных профессиональных образовательных программах по направлению «Педагогическое образование» (профили «Информатика», «Математика и информатика», «Физика и информатика») представлен большой ряд дисциплин (модулей) и практик, связанных с методической подготовкой будущего учителя информатики.
Для демонстрации разработанной методики сформируем блок «Методический» из минимального набора дисциплин (модулей), которые направлены на формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя информатики.
В состав блока «Методический» включим дисциплины (модули), содержание и структура которых раскрывают теоретические и методические основы проектирования и реализации образовательного процесса по информатике, спо-
собствуеют формированию дидактико-методической компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе. К этим дисциплинам (модулям) отнесем следующие: «Методику преподавания информатики», «ИКТ в образовании», «Внеурочные формы работы по информатике», учебную и производственную практики. Данный блок является основным для формирования ДМК.
Дополнительным блоком для формирования ДМК является блок дисциплин специальной подготовки профиля («Информатика»): «Языки и методы программирования», «Объектно-ориентированное программирование», «Информатика», «Социальная информатика», «Web-технологии», «Архитектура компьютера», «Операционные системы», «Базы данных», «Практикум решения задач на ЭВМ». Набор дисциплин вариативен и определяется основной профессиональной образовательной программой.
Выделим содержательный аспект в использовании кейс-метода при изучении дисциплин вышеперечисленных блоков. Рассмотрим блок «Методический».
Учебная практика:
- теоретическое знакомство с понятиями «кейс» и «кейс-метод»;
- формирование методической копилки авторских кейсов педагогов (банка кейсов) по разделам предметной области «Информатика»;
- разработка собственных кейсов.
ИКТ в образовании:
- представление о возможностях, условиях и особенностях использования кейс-метода в образовании;
- реализация кейс-метода с использованием информационных технологий;
- формирования методической копилки авторских кейсов (банка кейсов) по разделам предметных областей «Информатика» и «ИКТ»
Дисциплина «Методика преподавания информатики»:
- формирования методической копилки авторских кейсов педагогов кейсов (банка кейсов) по разделам предметных областей «Информатика» и «ИКТ»;
- разработка методической копилки собственных кейсов (банка кейсов) по разделам предметной областей «Информатика» и «ИКТ»;
- общий анализ авторских кейсов и собственных кейсов, блочный анализ авторских кейсов и собственных кейсов;
- модификация авторских и собственных кейсов;
- выполнение авторских и собственных кейсов;
- выполнение методических кейсов, разработанных преподавателем дисциплины «Методика обучения информатике».
Производственная практика:
- анализ авторских кейсов и собственных кейсов;
- модификация кейсов;
- апробация модифицированного комплекта кейсов;
- экспертная оценка эффективности использования кейс-метода в обучении.
Таким образом, в блоке дисциплин «Методический» проводится работа по формированию знаний и умений обучающихся, связанных с ДМК учителя информатики, таких как знание содержания предметной области «Информатика» школьного курса, умения по разработке дидактических материалов для различных форм организации учебной деятельности и их анализу, оценивание, использование информационных технологий в обучении, что способствует формированию мотивационного, операционного и оценочного компонентов ДМК будущего учителя информатики.
В блоке дисциплин специальной подготовки профиля «Информатика»:
- выполнения кейсов, разработанных преподавателем дисциплины специальной подготовки;
- участие в обсуждении и подведении итогов работы с кейсом.
Таким образом, на этапе использования кейс-метода в блоке специальных дисциплин осуществляется изучение содержания предметной области «Информатика», пропедевтика знаний и умений по использованию кейс-метода в будущей педагогической деятельности учителя информатики, что способствует формированию мотивационного компонента ДМК.
Процессуальный компонент методики.
Рассмотрим технологию работы с кейсами двух групп - «Учебными» и «Методическими» [6].
Для примера представим из группы «Учебные» учебно-профильный кейс «Убери лишнее пустое пространство в тексте» по дисциплине «Информатика», тема «Текстовый редактор и регулярные выражения».
Информационно-координирующий блок
Ситуация: имеется многостраничный текст с большим количеством пустых мест между строками и абзацами. Необходимо привести текст к единообразному виду (междустрочный одинарный и между абзацами нет никаких пустот). Провести анализ и найти оптимальный вариант решения.
Замечание: используется пакет Open Office.
1 этап. Анализ текста, выявление причин появления пустых мест между абзацами (5 мин.). Оформить в виде таблицы произвольной формы и отразить пустые пространства трех типов и причины их появления. Отправить по электронной почте преподавателю или сдать в бумажном виде таблицу.
2 этап. Выдвижение возможных способов решения данной проблемы для каждого вида пустых пространств (5 мин.). Оформить в виде таблицы произволь-
ной формы, где отразить три типа пустых и способы их устранения. Отправить по электронной почте преподавателю или сдать в бумажном виде, проанализировать решение.
3 этап. Выполнение задания и представление результатов в виде обработанного файла и краткого письменного отчета в произвольной форме об использованных возможностях текстового редактора (15 мин.). Отправить по электронной почте.
Указание:
На первом этапе можно использовать дополнительную информацию уровня 1. За использование этой информации снимается 20 баллов.
На втором этапе можно использовать дополнительную информацию уровня 2. За использование информации подуровня А снимается 5 баллов. За использование информации подуровня Б снимается 15 баллов.
На третьем этапе можно использовать дополнительную информацию уровня 3. За использование этой информации снимается 10 баллов.
Дополнительная информация уровня 1.
Пустые места в тексте между абзацами могут быть из-за наличия пустых абзацев или пустых строк, а также из-за выставленных интервалов перед и после абзаца. Определить это возможно, если включить непечатаемые символы.
Дополнительная информация уровня 2.
Подуровень А. Чтобы удалить пустые абзацы или строки, необходимо использовать регулярные выражения через использование меню Правка - Найти и заменить.
Подуровень Б. Чтобы удалить интервалы перед и после абзаца, необходимо использовать меню Формат - Абзац.
Дополнительная информация уровня 3.
Справка по регулярным выражениям пакета Open Office.
Практический блок
Выполнение заданий обучаемыми после предварительного обсуждения. Преподаватель анализирует присланные на 1 и 2 этапах материалы и в зависимости от развития учебной ситуации управляет деятельностью обучаемых через систему наводящих вопросов и вспомогательных дидактических материалов с элементами подсказок (в случае затруднений обучающихся).
Контролирующий блок
Часть 1. Оценочная
Выполненное правильно задание со сданным отчетом оценивается 100 баллами.
Баллы снимаются:
- за неполную информацию в отчете 5 баллов (можно детализировать);
- за недочеты в оформлении отчета 5 баллов (можно детализировать);
- за использование дополнительной информации каждого уровня в соответствии с вышеприведенными указаниями;
- превышение времени выполнения (за каждые лишние 5 минут снимается 5 баллов).
Например, выполненное правильно задание с недочетами в оформлении оценивается 95 баллами; выполненное правильно задание с недочетами и неполным оформлениемв отчете оценивается 90 баллами. Для оценки «отлично» возможно отвести шаг 5 баллов (100-95); для «хорошо» 20 баллов (94-74) с учетом, что использовалась дополнительная информация двух уровней 1 и 3 или только уровня 2 (возможен вариативный подход); для оценки «удовлетворительно» (73-43) с учетом, что использовалась дополнительная информация всех уровней, и было задействовано дополнительное время; для оценки «неудовлетворительно» (42-0), если задание выполнено частично при использовании всех дополнительных подсказок и времени.
Часть 2. Рефлексивная
Учащимся после выполнения кейса раздаются дидактические листы двух видов: дидактический лист типа 1 и дидактический лист типа 2.
Таблица 1
Дидактический лист типа 1
Понятие Знал Узнал Необходимо в будущей профессиональной деятельности (да/нет)
Текстовый редактор
Регулярные выражения
Абзац
Непечатаемые символы
Действие Умел Научился Необходимо в будущей профессиональной деятельности (да/нет)
Изменение межстрочного интервала
Вставка пустой строки
Удаление отступов
В листе первого типа обучающемся предлагается оценить свои знания, умения и навыки по изученной теме, а также проанализировать возможности дальнейшего их использования в своей профессиональной (педагогической деятельности). После завершения работы с кейсом листы заполняются и сдаются преподавателю.
Пример дидактического листа.
Заполните пустые столбцы в таблице, поставив отметку в диапазоне от 0 до 3 баллов:
0 баллов - не знаю понятие, не могу использовать на практике;
1 балл - имею представление о понятии, не могу использовать на практике;
2 балла - хорошо знаю понятие, могу использовать на практике, но неуверенно
3 балла - отлично знаю понятие, могу уверенно использовать в практической деятельности.
Пример дидактического листа второго типа.
Оцените по пятибалльной шкале свои умения в следующих видах деятельности (до или после работы с кейсом). Другой вариант использования дидактического листа предполагает оценивание всех участников группы по выполнению кейса каждым участником.
Таблица 2
Дидактический лист типа 2
Действие Оценка
До работы с кейсом После работы с кейсом
Поиск информации
Обмен информацией
Организация групповой работы
Контроль за выполнением работы
Анализ результатов
Коммуникация в группе
Подготовка отчета о выполненной работе
Таким образом, представленный учебно-профильный кейс формирует следующие знания и умения по профилю подготовки:
Знания:
- основные понятия темы «Текстовый редактор»;
- основные приемы использования регулярных выражений в текстовом редакторе.
Умения:
- использование регулярных выражений при работе с текстовым редактором:
- проведение саморефлексии;
- анализ и оценка учебной деятельности;
- проектирование собственной учебной деятельности;
- выполнение научно-исследовательских задач.
Рассмотренная работа с учебно-профильным кейсом отражает общий подход к методике формирования ДМК будущего учителя информатики на основе использования кейс-метода, который предъявляет определенные требования к организации процесса использования кейса и его структуры.
К требованиям относятся: выделение в контролирующем блоке кейса оценочной и рефлексивной частей, организация работы обучающихся с дидактическими листами двух типов (аналитический лист 1 типа направлен на анализ усвоения содержания изучаемый темы, аналитический лист 2 типа направлен на анализ умений работать в команде: обмен информацией, осуществление коммуникации с целью выполнения задания, обсуждение и совместный анализ результатов работы). Таким образом, происходит оценка внутренней деятельности за счет дидактического листа типа 1, позволяющего проанализировать степень усвоения основных понятий по теме «Текстовый редактор и регулярные выражения», сформированность необходимых умений по использованию регулярных выражений в профессиональной деятельности. Внешнее оценивание учебной деятельности обучающихся обеспечивается их работой с дидактическими листами типа 2, где производится анализ работы в группе (парах) и общедидактических умений.
Возможно использование одного и того же кейса для разных целей при изучении других дисциплин. Рассмотрим варианты использования вышеприведенного кейса для анализа и модификации.
К блоку «Методический» относится дисциплина «Методика преподавания информатики». При изучении данной дисциплины используются задания на общий анализ отдельных кейсов, на общий анализ комплектов кейсов, блочный анализ кейсов авторских и собственных; модификацию авторских и собственных, выполнение методических кейсов авторских и собственных.
Рассмотрим вариант задания на общий анализ кейса «Убери пустое пространство в тексте» по теме «Текстовый редактор и регулярные выражения», который использовался при изучении дисциплины «Информатика».
Общий анализ кейса:
1. Возможности использования комплекта кейсов (класс, профиль обучения, урочная, внеклассная. научно-исследовательская работа).
2. Наличие в каждом кейсе 3 блоков (информационно-координирующий, практический блок, контролирующий). Краткая характеристика (на соответствие функциональному назначению каждого блока).
3. Определить уровень сложности предложенного текста для обработки. Пояснить чем он определяется в данной ситуации.
4. Использование организационных форм работы (индивидуальная, парная, групповая). Проанализировать целесообразность предложенной формы работы, плюсы, минусы.
5. Ожидаемые результаты после работы с комплектом кейсов у учащихся (личностные, метапредметные, предметные).
Данный вид задания ориентирован на формирование умений анализа и оценки учебно-методических материалов, прогнозирование результатов обучения и корректировки собственной деятельности, что способствует формированию оценочного компонента ДМК будущего учителя информатики.
Использование учебно-профильного кейса «Убери лишнее пустое пространство в тексте» с целью его модификации.
Работа с информационно-координирующий блоком
1. Внести изменения в ситуацию (использовать отступы слева, справа, поля, отступ первой строки).
2. Подготовить тексты для работы с кейсом трех уровней сложности (низкой, средней и высокой) для реализации дифференцированной работы с обучаемыми.
3. При подготовке дополнительной информации - секретная информация уровня 3 - упростить справку по регулярным выражениям из пакета Open Office (представить 2 своих варианта в табличном виде с меньшим количеством информации).
4. В указаниях в информационно-координирующем блоке отражено, сколько баллов снимается за использование дополнительной информации каждого уровня. Соответствует ли количество снимаемых баллов информации, представленной в подсказке. Обосновать в случае положительного ответа, в противном случае предложить свой вариант штрафных баллов.
5. Предложить свой вариант дополнительной информации трех уровней со штрафными баллами для новой ситуации (с отступами слева и справа).
Работа с практическим блоком
Представить в таблице тайм-менеджмент планируемого занятия с кейсом и оценить общее время, необходимое для каждого этапа. Результаты представить в виде круговой диаграммы.
Работа с контролирующим блоком
1. Проанализировать предложенную шкалу оценок.
2. Определить, сколько ошибок и какого типа может быть допущено для получения каждой оценки. Представить в виде таблицы произвольной формы.
3. Предложить собственный вариант шкалы оценок.
Задания на модификацию кейсов формируют умения анализа, прогнозирования и проектирования учебного процесса, что способствует развитию оценочного и операционного компонентов ДМК будущего учителя информатики.
Второй группой кейсов является группа «Методические кейсы». Методические кейсы разрабатываются преподавателями для использования в образовательном процессе вуза занятиях по дисциплинам блока «Методический»: «Методика обучения информатике», «ИКТ в образовании», «Внеурочные формы преподавания информатики», «Социальная информатика» и т.п. Выделены следующие типы кейсов в соответствии с задачами формирования операционного компонента ДМК будущего учителя информатики.
- кейсы, ориентированные на знание: содержание предметной области «Информатика», школьного курса информатики, нормативных документов, определяющих процесс обучения в школе (МКСПО);
- кейсы на владение методами обучения (МКМО);
- кейсы на владение организационными формами (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная) обучения (МКОФ);
- кейсы на использование информационных технологий при обучении информатике (МКИТ) [5].
Рассмотрим варианты проблемных ситуаций для кейса МКСПО:
Ситуация.
Вы - председатель экспертной комиссии конкурса «Лучшая методическая разработка урока по информатике». Возможно, некоторые присланные на конкурс уроки для определенного класса (уровня) обучения по содержанию учебного материала не соответствуют обозначенному классу обучения. В названии файла указана только фамилия автора и школа, которую он представляет. Информация о классе, для которого представлена разработка и тема урока, в содержании всех файлов уничтожена «доброжелателем».
Чем следует воспользоваться, чтобы установить несоответствие и написать краткое замечание автору разработки? Описать последовательность действий в данной ситуации. Как оптимально спланировать свою работу и работу группы экспертов из 20 человек, если прислано 40 файлов по разным темам и для разных классов.
Кейс может быть предложен для индивидуальной, парной или групповой работы в зависимости от времени, отводимого на работу с кейсом и целей использования.
Рассмотрим варианты проблемных ситуаций для кейса МКМО:
Ситуация.
Коллега - учитель информатики - по уважительной причине не может присутствовать на работе. Вам предстоит его заменить. Уровень подготовки учеников, развития их мышления, психологические особенности неизвестны. Выяснить у кого-либо нет возможности. Вам предстоит подготовить урок для изучения новой темы в конкретном классе.
Какие методы обучения целесообразно использовать при проведении урока, какие - нет. Составить таблицу критериев целесообразности использования методов на этом уроке, отметив «+» или «-», включив столбец с комментариями по каждому критерию.
Могут быть предложены темы по теории информатики, решению задач, использованию ИТ.
Кейс может быть использован для индивидуальной или парной работы (в соответствии с уровнем сложности и объемом работы)
Рассмотрим вариант проблемной ситуаций для кейса МКОФ:
Ситуация.
На заседании методического объединения учителей информатики школы молодому педагогу необходимо выступить с докладом «Особенности проведения занятий с использованием индивидуальной, парной, групповой и фронтальной форм обучения, проблемы и преимущества».
Для иллюстрации необходимо представить 4 разработки по любой теме с использованием этих форм и выделить такие моменты, как особенность использования, преимущество относительно другой формы, проблемы использования.
Рассмотри варианты проблемных ситуаций для кейса МКИТ:
Ситуация 1.
Необходимо организовать самостоятельную проектную деятельность учащихся. Использование электронной почты, средств аудио-, видеоконференций, телефона запрещено. Разрешается использовать только Google онлайн-сервисы.
Какие Google онлайн-сервисы посоветуете использовать учащимся и почему?
Такое задание предполагает анализ сервисов без знания конкретной темы проекта (ориентация на метод проектов). В предложенной ситуации необходимо знание особенностей методов обучения (метод проектов) и возможностей ИТ (Google онлайн-сервисы).
Ситуация 2.
Необходимо организовать самостоятельную проектную деятельность учащихся. Известна конкретная тема проектной деятельности. Использование электронной почты, средств аудио-, видеоконференций, телефона запрещено. Разрешается использовать только Google онлайн-сервисы.
Какие Google онлайн-сервисы посоветуете использовать учащимся и почему?
В предложенной ситуации необходим учет специфики конкретной темы проектной деятельности, который влияет на отбор Google онлайн-сервисы, то есть знание предметной области и возможностей ИТ, а также знание особенностей использования организационных форм обучения (индивидуально, парной, групповой) для организации деятельности обучающихся.
Проблемные ситуации на использование информационных технологий в обучении могут выступать в качестве системообразующих в формировании компонентов ДМК будущего учителя информатики, если в решении проблемной ситуации будет требоваться знание особенностей методов обучения и информационных технологий (ситуация 1), знание предметной области, организационных форм обучения и информационных технологий (ситуация 2).
В заключение отметим, что представлены компоненты методики формирования ДМК будущего учителя информатики на основе кейс-метода: целевой, содержательный и процессуальный. Задачи исследования выполнены, что отражено в теоретической и практической значимости работы.
Теоретическая значимость состоит в выделении содержательного аспекта применения кейс-метода в двух блоках дисциплин («Методическом» и «Специальном») подготовки будущего учителя информатики в вузе; в определении требований к работе с блоками кейсов для формирования компонентов ДМК (выделение в контролирующем блоке кейса оценочной и рефлексивной частей, организация работы обучающихся с дидактическими листами двух типов, которые направлены на анализ усвоения содержания изучаемой темы и умений работать в команде: обмен информацией, осуществление коммуникации с целью выполнения задания, обсуждение и совместный анализ результатов работы), что способствует формированию операционного и оценочного компонентов ДМК будущего учителя информатики.
Практическая значимость заключается в том, что предложенные варианты проблемных ситуаций для кейсов разных типов, требования к работе с блоками кейсов, разработанные схемы анализа и модификации кейсов могут быть использованы в процессе подготовки учителей информатики в вузе и в системе повышения квалификации с целью формирования дидактико-методической компетентности.
Новизна исследования заключается в том, что предложена методика форми- Перспективами дальнейшего исследования является разработка показате-
рования ДМК будущего учителя информатики с использованием кейс-метода, опи- лей уровней сформированности ДМК будущего учителя информатики для трех саны компоненты методики: целевой содержательный и процессуальный, показа- компонентов ДМК (мотивационного, операционного, оценочного) при реализации
на реализация методики на разработанных кейсах и проблемных ситуациях к ним. разработанной методики с использование кейс-метода.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Available at: https://fgos. ru/fgos/fgos-44-03-01-pedagogicheskoe-obrazovanie-121/
2. Федеральный государственный образовательный стандарт - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-05-pedagogicheskoe-obrazovanie-s-dvumya-profilyami-podgotovki-125/
3. Прямикова Е.В. Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание. Автореферат диссертации ... доктора социологических наук Екатеринбург, 2012.
4. Артёменко Н.А. Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Томск, 2007.
5. Руденко Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях. Available at: https://www.elibrary. ru/item.asp?id=15975573
6. Смыковская Т.К., Фаворская Е.А. Кейс-метод как средство формирования дидактико-методической компетентности будущих учителей информатики в условиях обучения в ВУЗе. Мир науки, культуры, образования. 2021; Выпуск 5: 51-54.
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-01-pedagogicheskoe-obrazovanie-121/
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.05 Pedagogicheskoe obrazovanie (s dvumya profilyami podgotovki). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-44-03-05-pedagogicheskoe-obrazovanie-s-dvumya-profilyami-podgotovki-125/
3. Pryamikova E.V. Kompetentnostnyj podhod v sovremennom obrazovatel'nom prostranstve: funkcional'noe i strukturnoe soderzhanie. Avtoreferat dissertacii ... doktora sociologicheskih nauk Ekaterinburg, 2012.
4. Artemenko N.A. Podgotovka buduschih uchitelej-slovesnikov k realizacii profil'nogo obucheniya na osnove kompetentnostnogo podhoda. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tomsk, 2007.
5. Rudenko T.B. Formirovanie didaktiko-metodicheskoj kompetentnosti buduschego uchitelya nachal'nyh klassov v sovremennyh usloviyah. Available at: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=15975573
6. Smykovskaya T.K., Favorskaya E.A. Kejs-metod kak sredstvo formirovaniya didaktiko-metodicheskoj kompetentnosti buduschih uchitelej informatiki v usloviyah obucheniya v VUZe. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; Vypusk 5: 51-54.
Статья поступила в редакцию 01.12.21
УДК 373.5
Khramova T.Yu, Cand. of Sciences (Philology), Afai Stste Pedagogy University (Barnaul, Russia), E-mail: tatyana26@rambler.ru
FEATURES OF ORGANIZATION OF REAL COMMUNICATION IN FOREIGN LANGUAGE CLASS. The article examines a problem of speech communication of schoolchildren in foreign language classes. The article notes the specifics of conditions for teaching communication as well as the difference between "training" and "real" communication. The article highlights an urgent need to organize real communication in class. The author lays emphasis on the modeling of situations for organizing this type of communication; various techniques are presented, requirements and principles are formulated. The article stresses an idea that the great importance of conducting conversations with students on topics that are meaningful and interesting for them. In addition, guidelines are given to stimulate real communication. The author comes to conclusion that systematic organization of this type of interaction will increase the student's motivation to learn foreign languages, activate their verbal communication and have a positive effect on the development of the communicative competence of pupils in general.
Key words: communicative competence, verbal communication, real communication, training communication, communication situation, teaching principles, teaching content.
Т.Ю. Храмова, канд. филол. наук, Алтайский государственный педагогический унивeрситeт, г. Барнаул, Е-mail: tatyana26@rambler.ru
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РЕАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В данной статье рассматривается проблема речевого общения школьников на уроках иностранного языка. Отмечается специфика условий обучения коммуникации, а также различие «учебного» и «реального» общения. В статье подчеркивается крайняя необходимость организации реального общения на уроках. Особое внимание автор уделяет моделированию ситуаций для организации такого вида общения школьников, представлены различные приемы, сформулированы требования и принципы. В статье подчеркивается большое значение проведения с учащимися бесед на значимые и интересные для них темы. Кроме того, даются методические рекомендации для стимуляции реального общения. Автор приходит к выводу, что систематическая организация данного типа взаимодействия позволит повысить мотивацию школьников к овладению иностранным языком, активизировать их речевое общение и положительно скажется на развитии коммуникативной компетенции школьников в целом.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, речевое общение, реальное общение, учебное общение, ситуация общения, принципы обучения, содержание обучения.
Современное обучение иностранному языку основной целью рассматривает формирование и развитие коммуникативной компетенции как способности использовать иностранный язык для общения с представителями других культур. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), коммуникативные умения составляют фундаментальное ядро содержания образования.
Устные речевые умения учеников должны находиться на достаточно высоком уровне и повышаться к старшей ступени обучения. Выпускники должны уметь функционально использовать иностранный язык, коммуницировать на нем, применять его как инструмент познания мира. Кроме того, учащиеся должны быть готовы к диалогу культур в современном поликультурном мире, уметь передавать информацию и аргументировать свою точку зрения. Все это является условием успешной коммуникации, социализации и реализации своего потенциала.
Стоит отметить, что планируемые предметные результаты обучения иностранному языку состоят в достижении обучающимися «коммуникативной ком-
петенции в иностранном языке на пороговом уровне, позволяющем общаться как с носителями иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения» [1, с. 183]. Более того, программа углубленного изучения иностранного языка предполагает уровень, превышающий пороговый. Кроме того, в рамках единого государственного экзамена по иностранному языку введены задания на контроль уровня сформированности умений говорения. Все это свидетельствует о необходимости эффективной и качественной подготовки учащихся к общению на иностранном языке.
Научить школьников говорить на иностранном языке - значит подготовить их к общению на этом языке в различных жизненных обстоятельствах. Коммуникативность заключается в приближенном к реальности общении. Таким образом, учитель должен ориентироваться на естественные речевые ситуации, организовывать ситуации для обучения реальному общению.
Однако проблема подготовки школьников достаточно свободно общаться на иностранном языке еще далека от разрешения. Несмотря на большое вни-
