CC BY
41
5. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. Москва: Наука, 1969.
6. Ладыгина А.Б., Гринин В.В. О преемственности в искусстве. Москва: Знание, 1982.
References
1. Nikolaeva E.V. Muzykal'noe obrazovanie vRossii: istoriko-teoreticheskij ipedagogicheskijaspekty. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
2. Sizova E.R. Professional'na podgotovka specialistov v sisteme klassicheskogo muzykal'nogo obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2008.
3. Sizova E.R. Organizacionno-pedagogicheskie osnovy nepreryvnogo hudozhestvennogo obrazovaniya v sovremennyh social'no-kul'turnyh usloviyah. Universitet XXI veka v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Traektorii nepreryvnogo obrazovaniya. Chelyabinsk, 2020; Kn. 2: Glava 3: 58 - 91.
4. Schapov A.P. Fortepiannyj urok v muzykal'noj shkole i uchilische. Moskva Klassika - XXI, 2004.
5. Baller 'E.A. Preemstvennost'vrazvitiikul'tury. Moskva: Nauka, 1969.
6. Ladygina A.B., Grinin V.V. Opreemstvennostiv iskusstve. Moskva: Znanie, 1982.
Статья поступила в редакцию 23.08.21
УДК 378
Smykovskaya T.K., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Volgograd Socio-Pedagogical State University (Volgograd, Russia), E-mail: [email protected]
Favorskaya E.A., senior teacher, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected]
CASE-METHOD AS A MEANS OF FORMING THE DIDACTIC-METHODOLOGICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF INFORMATICS IN THE CONDITIONS OF STUDYING IN UNIVERSITY. The article is dedicated to a problem of forming didactic-methodical competence of future teachers of informatics based on the use of the case method. The methodological approaches to its solution in the preparation of future teachers of informatics at the university are considered. The dynamics of formation of didactic-methodical competence based on the use of the case-method is reflected in three stages: information-motivating, applied and reflective-design. There are two main groups of cases: educational and methodical. Study cases are divided into educational-profile and educational-didactic. Methodological cases are subdivided into the following types: cases focused on knowledge of the content of the informatics subject area, cases on the ownership of teaching methods, cases on the ownership of organizational forms of training (individual, pair, group, frontal); cases on the use of information technology in teaching computer science. The novelty of the research lies in the fact that substantiation of possibilities of using the case method as a means of forming didactic-methodical competence has been carried out, a classification of cases is proposed, projected at the stages of the formation of didactic-methodological competence, and sets of cases of various types have been developed to support practical training in the disciplines of special and methodological training.
Key words: case-method, case, case classification, educational cases, methodological cases, forming means, didactic-methodical competence, teacher of informatics.
Т.К. Смыковская, д-р пед. наук, проф., Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград,
E-mail: [email protected]
Е.А. Фаворская, ст. преп., Астраханский государственный университет, г. Астрахань, E-mail: [email protected]
КЕЙС-МЕТОД КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования дидактико-методической компетентности будущих учителей информатики на основе использования кейс-метода. Рассмотрены методические подходы к ее решению при подготовке будущих учителей информатики в вузе. Динамика формирования дидактико-методической компетентности на основе использования кейс-метода отражена тремя этапами: информационно-мотивирующим, прикладным и рефлексивно-проектировочным. Выделены две основные группы кейсов: учебные и методические. Учебные кейсы делятся на учебно-профильные и учебно-дидактические. Методические кейсы подразделяются на следующие типы: кейсы, ориентированные на знание содержания предметной области «Информатика», кейсы на владение методами обучения, кейсы на владение организационными формами обучения (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная); кейсы на использование информационных технологий при обучении информатике. Новизна исследования заключается в том, что проведено обоснование возможностей использования кейс-метода как средства формирования дидактико-методической компетентности, предложена классификация кейсов, проецируемая на этапы формирования дидактико-методической компетентности, а также разработаны комплекты кейсов различных типов для поддержки практических занятий по дисциплинам специальной и методической подготовки.
Ключевые слова: кейс-метод, кейс, классификация кейсов, учебные кейсы, методические кейсы, средство формирования, дидактико-методи-ческая компетентность, учитель информатики.
Дидактико-методическая компетентность является одним из частных видов профессиональной компетентности.
В своих исследованиях авторы (Т. Б. Руденко [1], Н.В. Грызлова [2]) определяют дидактико-методическую компетентность как систему знаний, умений, навыков, ориентированную на творческую педагогическую деятельность будущего учителя и позволяющую формулировать и актуализировать цель и задачи самообразовательной и профессиональной деятельности; моделировать содержательную и процессуальную основы разных видов деятельности; диагностировать уровень обученности и воспитанности обучающихся; осуществлять самоанализ и самоконтроль самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности и корректировать ее в соответствии с поставленной целью и задачами.
Выделим для своего исследования следующие компоненты: мотивацион-ный, операционный, оценочный, которые учитывают особенности данного вида компетентности и позволяют изучать их системно и с разных сторон.
Рассмотрим динамику формирования дидактико-методической компетентности через систему взаимосвязанных этапов: информационно-мотивирующего, прикладного и рефлексивно-проектировочного, идущих последовательно друг за другом.
Для решения поставленных задач требуются эффективные формы организации образовательного процесса, новые педагогические технологии, активные методы обучения.
Совершенствование методов и форм обучения, а также организации и управления всем образовательным процессом делает возможным активизацию обучения.
Ряд исследователей относят кейс-метод в системе методов обучения к активным методам по организуемому способу познавательной деятельности обучаемых, другие рассматривают его как средство формирования знаний, умений, компетенций и компетентностей.
Предметом нашего исследования нашего является изучение кейс-метода как средства формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя информатики.
Многие исследователи (А.М. Деркач [3], М.А. Никитина [4] и др.) разрабатывают новые подходы к обучению, опираясь на использование кейс-метода. В своих работах авторы выявляют основные характерные особенности кейс-метода, классифицируют кейсы, описывают их структуру, а также показывают широкий спектр возможностей для применения кейс-метода в обучении различным дисциплинам, включая информатику.
Вместе с тем теория и практика применения кейс-метода для формирования дидактико-методической компетентности будущих учителей информатики не являлись предметом специальных научных исследований, что обусловливает актуальность данного исследования.
Анализ теории и практики использования кейс-метода в обучении позволил нам сделать вывод, что для формирования дидактико-методической компе-
тентности будущего учителя учебный кейс целесообразно представлять в виде 3 блоков (информационно-координирующий, практический, контролирующий), что позволяет дифференцировать различные виды деятельности будущего учителя при разработке и использовании кейс-метода, а также определять уровень сфор-мированности знаний и умений по каждому виду деятельности.
Информационно-координирующий блок: ознакомление с ситуацией, выявление проблемы, анализ.
Практический блок: поиск и формулировка альтернативных решений, анализ альтернативных решений.
Контролирующий блок: обоснование решения проблемы, представление результатов средствами ИТ, оценка результатов.
Содержание подготовки будущих учителей информатики конкретизировано в рабочих программах дисциплин, учебных, учебно-методических пособиях.
Анализ учебных пособий и рабочих программ по дисциплине «Методика преподавания информатики» показал, что основными разделами являются:
• общие вопросы методики преподавания (предмет информатики, цели задачи, содержание, стандарты, методы и организационные формы обучения, средства обучения информатики;
• методика преподавания базового курса (методика изучения основных понятий, основных информационных процессов, методика изучения аппаратных средств, методика изучения программных средств вычислительной техники, методика изучения программных средств, методика обучения моделированию и алгоритмизации, методика обучения языкам программирования, методика обучения информационно-коммуникационным технологиям, методика обучения решению задач базового курса;
• методика преподавания профильных курсов информатики (профильные курсы, ориентированные на программирование, обработку текстовой, числовой и графической информации);
• методика обучения информатике в начальной школе;
• методика обучения школьников с применением информационных технологий.
На основе анализа разделов предметной области «Информатика», дисциплины «Методика преподавания информатики» можно предложить следующую классификацию кейсов, проецируемую на формирование дидактико-методиче-ской компетентности будущего учителя информатики.
Целесообразно разбить кейсы на 2 группы: учебные и методические.
1 группа. Учебные кейсы
1. Учебные кейсы для использования на дисциплинах специальной (профильной) подготовки назовем учебно-профильными. Разрабатываются преподавателями по дисциплинам специальной подготовки профиля («Информатика»):
• языки и методы программирования;
• объектно-ориентированное программирование;
• информатика;
• \меЬ-технологии;
• архитектура компьютера;
• операционные системы;
• базы данных;
• практикум решения задач на ЭВМ.
Набор дисциплин вариативен и определяется ОПОП.
2. Учебные кейсы для использования в образовательном процессе школы или колледжа) назовем учебно-дидактическими. Разрабатываются студентами на занятиях по дисциплинам «Методика обучения информатике», «ИКТ в образовании», «Внеурочные формы преподавания информатики», «Социальная информатика» и т.п.:
• кейсы по разделам предметной области «Информатика»;
• кейсы для проведения внеклассной работы;
• кейсы для реализации межпредметной связи;
• кейсы для проведения научно-исследовательской работы с обучаемыми.
2 группа. Методические кейсы
Методические кейсы разрабатываются преподавателями для использования в образовательном процессе вуза на занятиях по дисциплинам блока «Методический»: «Методика обучения информатике», «ИКТ в образовании», «Внеурочные формы преподавания информатики», «Социальная информатика» и т.п.:
• кейсы, ориентированные на знание содержания предметной области информатика;
• кейсы на владение методами обучения;
• кейсы на владение организационными формами обучения (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная);
• кейсы на использование информационных технологий при обучении информатике.
В зависимости от изучаемой темы и количества отведенных для нее часов комплекты кейсов могут содержать как все виды кейсов из представленной классификации, так и некоторые из них.
Будем использовать следующие обозначения: УК - учебные кейсы, МК -методические кейсы, ИКБ - информационно-координирующий блок, ПБ - практический блок, КБ - контролирующий блок.
♦ Учебные кейсы (УК)
o Учебно-профильные кейсы (УПК); o Учебно-дидактические кейсы (УДК):
■ кейсы по разделам предметной области информатика (УДКПО):
- УДКПО1:...
- УДКПО2:...
■ кейсы для проведения внеклассной работы (УДКВР):
- УДКВР1:...
- УДКВР2: ...
■ кейсы для реализации и межпредметной связи (УДКМС):
- УДКМС1:...
- УДКМС2: ...
■ кейсы для проведения научно-исследовательской работы с обучаемыми (УДКНИР):
- УДКНИР1:...
- УДКНИР2: .
Таким образом, комплект учебных кейсов по определенной теме предполагает наличие нескольких их вариантов для всех или некоторых видов кейсов, представленных в классификации.
Методические кейсы помимо их систематизации по видам предоставляют возможность использовать модифицированные кейсы одного типа.
При модификации кейсов могут изменяться как все блоки, из которых они состоят, так и некоторые из них. Количество модификаций одного и того же блока неограниченно.
♦ Методические кейсы (МК):
■ кейсы, ориентированные на знание содержания предметной области информатика (МКСПО):
- МКСПО1:...
♦ Информационно-координирующий блок (ИКБ):
- ИКБ1_б (базовый): ...
- ИКБ2_м (модифицированный): .
♦ Практический блок (ПБ):
- ПБ1_б:...
- ПБ2_м:...
♦ Контролирующий блок (КБ):
- КБ1_б:...
- КБ2_м:...
- МКСПО2: ...
■ кейсы на владение методами обучения (МКМО):
- МКМО1:...
♦ Информационно-координирующий блок (ИКБ):
- ИКБ1_б:...
- ИКБ2_м: .
♦ Практический блок (ПБ):
- ПБ1_б:...
- ПБ2_м:...
♦ Контролирующий блок (КБ):
- КБ1_б:...
- КБ2_м:...
- МКМО2: ...
■ кейсы на владение организационными формами обучения (МКОФ)
- МКОФ1:...
♦ Информационно-координирующий блок (ИКБ):
- ИКБ1_б:...
- ИКБ2_м: .
♦ Практический блок (ПБ):
- ПБ1_б:...
- ПБ2_м:...
♦ Контролирующий блок (КБ):
- КБ1_б:...
- КБ2_м:...
- МКОФ2: ...
■ кейсы на использование информационных технологий при обучении информатике (МКИТ):
- МКИТ1:...
♦ Информационно-координирующий блок (ИКБ):
- ИКБ1_б:...
- ИКБ2_м: .
♦ Практический блок (ПБ):
- ПБ1_б:...
- ПБ2_м:...
♦ Контролирующий блок (КБ):
- КБ1_б:...
- КБ2_м:...
- МКИТ2: ...
Сформированные подобным образом комплекты кейсов могут быть использованы как в аудиторной, так и самостоятельной работах [5]. Рассмотрим следующий пример методического кейса:
Ситуация 1
Вы - эксперт комиссии конкурса «Лучшая методическая разработка урока по информатике года». Возможно, некоторые присланные на конкурс уроки по содержанию учебного материала не соответствуют классу обучения, для которого предложены. В названии файла указана тема и класс, для которого разработан урок.
Чем следует воспользоваться, чтобы установить несоответствие и написать краткое замечание автору разработки. Описать последовательность действий в данной ситуации. Предлагается 5 разработок уроков по разным темам для разных классов для анализа и составления замечаний. Количество предложенных разработок варьируется и зависит от уровня подготовки студентов, а также возможно сделать прямую зависимость шкалы от количества проанализированных разработок.
При отборе уроков для анализа необходимо отбирать разработки уроков, в которых:
1) тема изучается в данном классе, а знания, умения соответствуют следующему классу (уровню изучения) или предыдущему;
2) тема не изучается в данном классе.
Определение несоответствия в разработках уроков первого типа более затруднительно, требует более детального анализа. Следовательно, в шкале оценивания необходимо это учесть.
Кейс может быть предложен для индивидуальной или парной работы.
Ситуация 2
Вы - председатель экспертной комиссии конкурса «Лучшая методическая разработка урока по информатике». Возможно, некоторые присланные на конкурс уроки для определенного класса (уровня) обучения по содержанию учебного материала не соответствуют обозначенному классу обучения. В названии файла указана тема и класс, для которого разработан урок.
Чем следует воспользоваться, чтобы установить несоответствие и написать краткое замечание автору разработки. Описать последовательность действий в данной ситуации. Как оптимально спланировать свою работу и работу группы экспертов из 4 человек, если прислано 40 файлов по разным темам и для разных классов.
Кейс может быть предложен для групповой работы.
По итогам работы с вышеобозначенным кейсом обучаемые улучшают не только навыки методической работы, но и развивают организаторские способности и способности оценивания и самооценивания.
В табл. 1 указывается наличие (+) или потенциальная возможность (±) готовой информации для каждого блока в структуре различных типов кейсов.
Табл. 2 показывает, в каких блоках кейса происходят качественные изменения при различных целях использования кейсов.
Таблица 1
Наличие информации по видам кейсов
Блоки кейсов
ИКБ
Типы кейсов Полная информация Неполная информация ПБ КБ
1. Учебные
1.1. Учебно-профильные по модулям (дисциплинам) + + +
1.2. Учебно-дидактические
А) по разделам предметной области информатики + + +
Б) для проведения внеклассной работы + + +
В) для реализации межпредметной связи + + +
Г) для проведения научно-исследовательской работы с обучаемыми + ± + +
2. Методические
А) на знание содержания предметной области информатика ± + + +
Б) на владение методами обучения ± + ± ±
В) на владение организационными формами обучения ± + ± ±
Г) на использование информационных технологий при обучении информатике ± + ± ±
Таблица 2
Изменения в блоках кейса в зависимости от цели использования
Блоки кейсов
Виды операций кейсов ИКБ ПБ КБ
Модификация исходных данных (условия, проблемной ситуации) +
Ориентация на результат деятельности +
Ориентация на смену последовательности действий +
Поиск ошибок и рецензирование + +
Прогностика результата (деятельности) +
Оценка оперативности решения +
В табл. 3 описывается наличие каждого компонента в конкретном блоке кейса.
Таблица 3
Содержание блоков кейса
Блоки кейсов
Содержание блоков ИКБ ПБ КБ
Описание ситуации +
Постановка проблемы +
Анализ текущей ситуации +
Поиск решения +
Формулировка решения +
Поиск альтернативных решений +
Обоснование решения +
Представление результатов средствами ИТ +
Оценка результатов +
Рассмотрим, как предложенная технология разработки кейсов реализуется на каждом этапе формирования дидактико-методической компетентности в соответствии с предложенной моделью.
1 этап. Информационно-мотивирующий
На данном этапе проявляются мотивационный и операционный компоненты дидактико-методической компетентности. Акцент делается на мотивацион-ную, теоретическую и адаптационную составляющие образовательной деятельности, а также предметное содержании каждого модуля. Ставятся основные цели и задачи обучения, вырабатывается мотивация и интерес к формированию ди-дактико-методической компетентности при решении базовых профессионально ориентированных задач при помощи кейс-метода.
В комплекте учебно-профильных кейсов, предназначенных для этого этапа, задания строятся на изучении общетеоретических данных модулей (дисциплин), приобретении необходимых знаний и умений для дальнейшего углубленного изучения тем на следующих этапах.
Учебно-дидактические кейсы на первом этапе предполагают работу с базовой ситуацией в информационно-координирующем блоке в конкретных предметных областях, где представлена полная информация о проблеме, а также для формирования знаний и умений при проведении внеклассной работы и реализации межпредметной связи.
Происходит обучение основам проведения научно-исследовательской работы. Комплект методических кейсов на данном этапе не используется.
2 этап. Прикладной
На втором этапе отражен операционный компонент дидактико-методиче-ской компетентности.
Акцент делается на практико-операционную составляющую обучения. На данном этапе происходит овладение дидактической частью образовательного процесса, рассматривается предметная методика, структурируются знания, умения и навыки, полученные на первом этапе.
Применение комплекта учебно-профильных кейсов углубляет знания по предметным модулям, дает возможность свободного владения и оперирования информацией для грамотного решения вопросов и задач, представленных в каждом блоке кейсов.
Учебно-дидактические кейсы на втором этапе предполагают использование модифицированной ситуации в информационно-координирующем блоке, где может быть представлена неполная информация о проблеме, что влечет за собой применение знаний и умений в новой ситуации. Представленные кейсы ориентированы на работу обучаемых с модификацией исходных данных, изменением последовательности действий, а также на поиск ошибок.
Комплект методических кейсов представлен задачами на знание содержания предметной области информатики, для решения которых студенты используют приобретенные на первом этапе работы с учебно-профильными и учебно-ди-
дактическими кейсами знания, умения и навыки. Также комплект методических кейсов представлен ситуациями на применение различных методов и организационных форм обучения (индивидуальных, фронтальных, парных, групповых) и серией задач, предполагающих использование информационных технологий при обучении информатике. Основное внимание обучаемых на втором этапе обращено на работу с информационно-координирующим и практическим блоками кейсов.
3 этап. Рефлексивно-проектировочный
На третьем этапе формирования дидактико-методической компетентности происходит адаптация оценочного компонента дидактико-методической компетентности за счет понимания обучаемыми логики разработки учебно-педагогических задач и ситуаций в зависимости от содержания и потребностей образовательного процесса.
Данный этап предполагает глубокие знания предметной области, свободное владение методами обучения и организационными формами, способность обучаемых прогнозировать и оценивать результат своей учебно-педагогической деятельности.
Комплекты учебно-дидактических и методических кейсов дают возможность работы с модифицированными ситуациями, а также комбинированным применением методов и организационных форм обучения. Представляются
Библиографический список
проблемные задачи на рецензирование, прогностику результата деятельности, оценку и анализ оперативности решения.
Предполагается возвращение к базовым ситуациям учебно-профильных и учебно-дидактических кейсов, которые изучались на первом и втором этапах формирования дидактико-методической компетентности для решения поставленных проблем с применением новых приобретенных знаний, умений и навыков, что позволяет сформировать рефлексию профессиональной деятельности обучаемых и сделать прогностику возможных типичных ошибок и трудностей в процессе формирования дидактико-методических компетенций. Основная работа на третьем этапе проводится на информационно-координирующем и контролирующем блоках кейсов.
Таким образом, рассмотрены возможности использования кейс-метода для формирования дидактико-методической компетентности при подготовке будущих учителей информатики в вузе. Разработана классификация кейсов, проецируемая на этапы формирования дидактико-методической компетентности. Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в теорию и методику обучения информатике (уровень профессионального образования) за счет выявления методических основ использования кейс метода как средства формирования дидактико-методической компетентности будущих учителей информатики.
1. Руденко Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях. Available at: https://www. elibrary.ru/item.asp?id=15975573
2. Грызлова Н.В. Неопределенные задачи как средство формирования у будущих учителей математики дидактико-методической компетентности. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=16039249
3. Деркач А.М. Кейс-метод в обучении органической химии при подготовке технологов пищевой промышленности в системе среднего профессионального образования. Available at: https://lib.herzen.spb.ru/text/derkach_am_akd.pdf
4. Никитина М.А. Кейс как средство обучения и контроля в условиях компетентностного образования в высшей школе. Available at: http://library.altspu.ru/mc/nikitina_m.pdf
5. Смирнова М.О., Смирнов А.П., Фаворская Е.А. Формирование дидактико-методических компетенций будущих учителей информатики средствами кейс-метода при изучении циклов с параметрами. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 4: 163 - 165.
References
1. Rudenko T.B. Formirovanie didaktiko-metodicheskojkompetentnostibuduschego uchitelya nachal'nyh klassov v sovremennyh usloviyah. Available at: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=15975573
2. Gryzlova N.V. Neopredelennye zadachi kak sredstvo formirovaniya u buduschih uchitelej matematiki didaktiko-metodicheskoj kompetentnosti. Available at: https://www.elibrary. ru/item.asp?id=16039249
3. Derkach A.M. Kejs-metod v obuchenii organicheskoj himii pri podgotovke tehnologov pischevoj promyshlennosti v sisteme srednego professional'nogo obrazovaniya. Available at: https://lib.herzen.spb.ru/text/derkach_am_akd.pdf
4. Nikitina M.A. Kejs kak sredstvo obucheniya i kontrolya v usloviyah kompetentnostnogo obrazovaniya v vysshej shkole. Available at: http://library.altspu.ru/mc/nikitina_m.pdf
5. Smirnova M.O., Smirnov A.P., Favorskaya E.A. Formirovanie didaktiko-metodicheskih kompetencij buduschih uchitelej informatiki sredstvami kejs-metoda pri izuchenii ciklov s parametrami. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 4: 163 - 165.
Статья поступила в редакцию 02.08.21
УДК 37.015.31
Khamzina D.V., postgraduate, Bashkir State Pedagogical University n.a. M. Akumulla (Ufa, Russia), E-mail: [email protected]
REFLECTION IN INTERPERSONAL COMMUNICATION OF STUDENTS - USERS OF SOCIAL NETWORKS. The article analyzes manifestation of reflection among students - active and inactive users of social networks. The relevance of the study of this problem is due to the fact that at present, interest in Internet communication, as a new form of interpersonal interaction, is growing to a large extent. Despite the fact that today Internet communication is being researched quite intensively, this problem has been little studied. There is no holistic understanding of features of communication in social networks; various views and concepts that exist today do not contribute to the formation of a unified theory of Internet communication in modern conditions. Taking into account the events associated with the coronavirus pandemic, the relevance of Internet communication increases significantly. We are witnesses and participants in the predominance of distance forms in learning and interpersonal contacts, which makes the problem we are investigating to an even greater extent topical and meets the challenges of today's reality. In this regard, the purpose of the study is to identify the psychological characteristics of the mechanisms of communication in social networks, in particular, reflection, which manifests itself in spirituality, a rich inner world, a sense of the value of one's own personality, personal development, and self-acceptance. The work reveals that reflection is a mechanism of communication that is significant for student age, which contributes to personal self-determination, assertion in the professional and social spheres. The analysis of how the duration of stay in social networks affects the psychological content of reflection. Empirically it is proved that there are significant differences in the manifestation of reflection among students, depending on how much time they spend on social networks.
Key words: communication, interpersonal communication, social networks, Internet communication, reflection.
Д.В. Хамзина, аспирант, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акумуллы, г. Уфа, E-mail: [email protected]
РЕФЛЕКСИЯ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ОБЩЕНИИ СТУДЕНТОВ -ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ
В статье анализируется проявление рефлексии у студентов - активных и неактивных пользователей социальных сетей. Актуальность исследования данной проблемы связана с тем, что в настоящее время в значительной степени возрастает интерес к интернет-коммуникации как новой форме межличностного взаимодействия. Несмотря на то, что сегодня интернет-коммуникация исследуется достаточно интенсивно, проблема эта изучена мало. Отсутствует целостное представление об особенностях коммуникации в социальных сетях; различные взгляды и концепции, имеющиеся на сегодняшний день, не способствуют становлению единой теории интернет-коммуникации в современных условиях. Если учитывать события, связанные с пандемией коронавиру-са, то актуальность интернет-коммуникации возрастает в разы. Мы являемся свидетелями и участниками преобладания в обучении и межличностных контактах дистанционных форм, что в еще большей степени делает исследуемую нами проблему злободневной и отвечающей вызовам сегодняшней реальности. В этой связи целью нашего исследования является выявление психологических особенностей механизмов общения в социальных сетях, в частности рефлексии, которая проявляется в духовности, богатом внутреннем мире, ощущении ценности собственной личности, личностном развитии, принятии себя.
