CC BY
23
Успех применения CLIL возможен в группах, где занятия осуществляются в формате включенного обучения, поскольку обучение реализовывается в зарубежных университетах-партнерах, а на сегодняшний день и студенты из-за рубежа проходят обучение в российских вузах. С учетом того, что английский язык является языком международного общения, ведение обучения по дисциплинам специальности на английском для таких студентов позволяет использовать иностранный язык как непосредственное средство обучения предметному содержанию дисциплин курса, а также способствовать росту иноязычной коммуникативной компетенции студентов. В данном случае иностранный (английский) язык выполняет и функцию средства межкультурного взаимодействия, и средства интегрированного обучения предмету и языку.
Один из авторов предметно-языкового интегрированного обучения Д. Кой-лом предлагает три основные модели обучения с применением подхода CLIL. Первая модель С1 предполагает многоязычное обучение, когда студентам дается возможность освоение разных дисциплин на разных курсах. Данная модель обучения может применяться в отношении высокомотивированных студентов и, несомненно, способствует не только формированию профессиональных компетенций, но и овладению несколькими языками в ходе обучения в вузе. Вторая модель обучения С2 основана на обучении специальным дисциплинам и иностранному языку параллельно, при этом преподавание иностранного языка сфокусировано на изучении профессионально ориентированных областей конкретной специальности. Целью данной модели обучения является развитие иноязычной коммуникативной компетенции для использования языковых знаний и умений в профессиональной деятельности. И третья модель обучения С3 предполагает реализацию предметных курсов с включением языковой поддержки. Обучение при такой модели осуществляется и преподавателями дисциплин специальности, и преподавателями иностранного языка, на протяжении всего курса обучения осуществляется поддержка студентов [7, с. 24 - 25]. Необходимо отметить, что модель обучения С2 представляет, по сути, обучение, основанное на применении подхода ESP.
Данные модели в смешанном варианте реализуются в процессе обучения в российских вузах. Адаптация CLIL в учебном процессе российских вузов требует взаимодействия преподавателей-предметников с преподавателями иностранного языка по разработке учебных программ, учебно-методического комплекса на основе подборки учебного материала, отражающего специфику учебной дисциплины. В Финансовом университете при Правительстве РФ
Библиографический список
на факультете международных экономических отношений ведется подготовка бакалавров по направлению Экономика по профилю «Мировая экономика и международный бизнес» с частичной реализацией учебного плана на иностранном языке. Программа реализуется совместно с Блумсбургским университетом (США). Реализация языковых дисциплин - «Иностранный язык», «Иностранный язык (специальный)», «Профессиональный иностранный язык», «Второй иностранный язык», «Второй иностранный язык (деловой)», «Межкультурная деловая коммуникация (на английском языке)», «Деловой иностранный язык», «Иностранный язык и культура речи» - осуществляется специалистами по иностранному языку Департамента иностранного языка и межкультурной коммуникации. Дисциплины специальности («Практикум Bloomberg для бизнеса (на английском языке», «Проблемы глобальной экономики (на английском языке)», «Национальные экономики зарубежных стан (на английском языке)», «Международные налоговые отношения (на английском языке)», «Теория и практика ведения международных переговоров (на английском языке)») ведутся преподавателями - носителями иностранного языка и преподавателями-предметниками кафедр факультета международных экономических отношений.
Углубленное обучение специальности и иностранному языку осуществляется на 5 профилях направления подготовки «Экономика» и на одном по направлению подготовки «Юриспруденция». Это обусловлено спецификой направления подготовки, это профили с учетом международного контента подготовки. На других факультетах ведется реализация языковых дисциплин «Иностранный язык» и «Иностранный язык в профессиональной сфере», при реализации которого применяется ESP-подход, обеспечивающий потребность студентов в овладении иностранным языком для коммуникативного общения в профессиональной среде [8, с. 5080].
Интеграция иноязычного обучения с предметным позволяет осуществлять подготовку студентов с учетом принципа единства мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке, действие которого проявляется через объем когнитивной нагрузки, задаваемой обучаемым. Смешанный формат используемых подходов иноязычного обучения в вузе применяется с учетом специфики направления подготовки студентов, способствует эффективности обучения в целом. Профессионально ориентированная составляющая в обучении помогает формированию иноязычной коммуникативной компетенции и, как следствие, влечет развитие конкурентоспособного специалиста.
1. Бушуева Е.В. Использование метапредметного подхода в обучении иностранному языку. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 3 (82): 240 - 242.
2. Соловова Е.Н., Кузьмина Л.Г, Стернина М.А., Вербицкая М.В. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» (рекомендуется для социально-гуманитарных, технических, естественнонаучных и экономических направлений подготовки). Под общей редакцией проф. С.Г. Тер-Минасовой. Москва: МГУ, 2009. Available at: http:// docus.me/d/385880/?page=3#text
3. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL. Вопросы методики преподавания в вузе. 2017; Т. 6, № 20: 46 - 52.
4. Токарева Е.Ю. Вопросы методики преподавания в вузе. 2017; Т. 6, № 22: 81 - 88.
5. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018; Т. 23, № 173: 29 - 42.
6. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
7. Coyle D., Hood Ph., Marsch D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
8. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. Market-oriented LSP training in higher education: Towards higher communicative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017; № 13 (8): 5073 - 5084.
References
1. Bushueva E.V. Ispol'zovanie metapredmetnogo podhoda v obuchenii inostrannomu yazyku. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 3 (82): 240 - 242.
2. Solovova E.N., Kuz'mina L.G., Sternina M.A., Verbickaya M.V. Primernaya programma discipliny «Inostrannyj yazyk» (rekomenduetsya dlya social'no-gumanitarnyh, tehnicheskih, estestvennonauchnyh i 'ekonomicheskih napravlenij podgotovki). Pod obschej redakciej prof. S.G. Ter-Minasovoj. Moskva: MGU, 2009. Available at: http://docus. me/d/385880/?page=3#text
3. Halyapina L.P. Sovremennye tendencii v obuchenii inostrannym yazykam na osnove idej CLIL. Voprosy metodikiprepodavaniya v vuze. 2017; T. 6, № 20: 46 - 52.
4. Tokareva E.Yu. Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze. 2017; T. 6, № 22: 81 - 88.
5. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie CLIL) kak metodologiya aktualizacii mezhdisciplinarnyh svyazej v tehnicheskom vuze. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2018; T. 23, № 173: 29 - 42.
6. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
7. Coyle D., Hood Ph., Marsch D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
8. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. Market-oriented LSP training in higher education: Towards higher communicative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017; № 13 (8): 5073 - 5084.
Статья поступила в редакцию 31.07.20
УДК 378
Smirnova M.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia),
E-mail: marinaolegovna1111@yandex.com
Smirnov A.P., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: apsmir@yandex.ru
Favorskaya E.A., senior teacher, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: favorskayaea@mail.ru
FORMATION OF DIDACTICAL AND METHODOLOGICAL COMPETENCIES OF FUTURE TEACHERS OF INFORMATICS BY MEANS OF THE CASE METHOD WHEN STUDYING CYCLES WITH PARAMETERS. The article deals with the problem of forming professional competencies and their particular case of didactic-methodical competencies in the study of cyclic algorithms with parameters for future teachers of informatics by using the case method. The concept of "professional competence" is defined with references to I.G. Shendrik's and A.V. Khutorskoy's works. The criteria for the formation of the necessary competencies for future teachers of informatics by using different types of cases in the discipline "Programming languages and methods" in the specialties of the pedagogical direction are indicated. The
two main groups of cases have been identified that pursue different educational goals. The examples of cases that help to carry out the propaedeutics of the process of the formation of didactic-methodical competencies in the study of the discipline of subject training are given.
Key words: competence, case, case-method, didactic-methodical competence, professional competence, programming.
М.О. Смирнова, канд. пед. наук, доц., Астраханский государственный университет, г. Астрахань, E-mail: marinaolegovna1111@yandex.com
А.П. Смирнов, канд. физ.-мат. наук, доц., Астраханский государственный университет, г. Астрахань, E-mail: apsmir@yandex.ru
Е.А. Фаворская, ст. преп., Астраханский государственный университет, г. Астрахань, E-mail: favorskayaea@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ СРЕДСТВАМИ КЕЙС-МЕТОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЦИКЛОВ С ПАРАМЕТРАМИ
В статье рассматривается проблема формирования профессиональных компетенций и их частного случая дидактико-методических компетенций при изучении циклических алгоритмов с параметрами будущих учителей информатики с использованием кейс-метода. Определяется понятие «профессиональная компетенция» со ссылками на авторов И.Г Шендрика, А.В. Хуторского. Обозначены критерии формирования необходимых компетенций будущих учителей информатики при использовании разных типов кейсов в процессе преподавания дисциплины «Языки и методы программирования» у специальностей педагогического направления. Выделены две основные группы кейсов, преследующих различные образовательные цели. Приведены примеры кейсов, помогающих осуществлять пропедевтику процесса формирования дидактико-методических компетенций при изучении дисциплины предметной подготовки.
Ключевые слова: компетентность, кейс, кейс-метод, дидактико-методические компетенции, профессиональные компетенции, программирование.
В современных условиях у преподавателя, реализующего основную образовательную программу среднего (полного) общего образования, должны быть сформированы основные профессиональные компетенции, необходимые для обеспечения реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования и успешного достижения учащимися планируемых результатов обучения.
Определим, что подразумевается под понятием «профессиональная компетенция». Согласно И.П Шендрику, под профессиональной компетенцией понимается обобщенная характеристика субъекта деятельности, в которой объединяются индивидуально личностные параметры, а также знания, умения и навыки в профессиональной области деятельности [1]. А.В. Хуторской добавляет, что профессиональная компетенция предполагает, что обучающийся усваивает не разрозненные знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер [2].
В работах О.А. Митрохович говорится, что дидактическая составляющая -это основа основ профессиональной компетентности учителя [3]. Тесная связь с методическим компонентом позволяет говорить, что дидактико-методические компетенции являются одними из основных среди профессиональных компетенций будущего учителя информатики.
В частности, понятие дидактико-методических компетенций содержит владение содержанием предметной области «Информатика» школьного курса, которая, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, включает в себя такие требования к результатам освоения базового и углубленного курсов информатики, как владение навыками алгоритмического мышления, стандартными приемами написания программы на универсальном алгоритмическом языке высокого уровня, включая тестирование и отладку программного кода, знание основных конструкций программирования, умение анализировать алгоритмы и другие [4].
Дисциплина «Языки и методы программирования» относится к базовой части основной профессиональной образовательной программы для направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Информатика»). Знания и умения, получаемые будущими учителями на занятиях по данной дисциплине, в дальнейшем углубляются и закрепляются на дисциплинах «ИКТ в образовании», «Объектно-ориентированное программирование», «Методика преподавания информатики», а также учебных и педагогических практиках.
Процесс овладения содержанием дисциплины «Языки и методы программирования» целесообразно строить на основе использования активных методов обучения, которые стимулируют познавательную деятельность студентов и обеспечивают максимальную приближенность результатов обучения к будущей сфере профессиональной деятельности за счет решения задач с высокой степенью самостоятельной работы в условиях, схожих с реальными ситуациями. Одним из активных методов обучения, позволяющих осуществлять такую образовательную деятельность, является кейс-метод. Высокая эффективность использования кейс-метода в системе подготовки будущих учителей при формировании профессиональных аналитических и практических навыков отмечается в исследовании И.И. Черкасовой и Т. А. Яровой [5].
Таким образом, проблема исследования состоит в том, чтобы определить направления целенаправленного формирования дидактико-методических компетенций будущих учителей информатики на дисциплинах специальной подготовки на основе использования кейс-метода.
Рассмотрим формирование дидактико-методических компетенций у будущих учителей информатики на основе применения кейс-метода. Данный активный
метод обучения позволяет не только научиться решать задачи из предметной области, но и развивать алгоритмическое мышление и аналитические способности, так как подразумевает диагностику проблемной ситуации, разработку методов ее разрешения, а также оценку эффективности действий участников, предпринятых для решения проблемы. Вышеперечисленные виды деятельности являются важной составляющей дидактико-методических компетенций, которые формируются при анализе и оценке учебной ситуации, созданной преподавателем.
Целесообразно выделить 2 группы кейсов: учебные и методические. В свою очередь, учебные кейсы можно подразделить на 2 типа: учебно-предметные и учебно-дидактические. Учебно-предметные кейсы используются на дисциплинах специальной подготовки профиля «Информатика». Учебно-дидактические кейсы разрабатываются студентами на занятиях по следующим дисциплинам: «Теория и методика обучения информатике», «ИКТ в образовании», «Организация внеклассной работы». Они подразумевают разработку собственных и модификацию существующих кейсов по разделам предметной области информатики, для проведения внеклассной работы, осуществления межпредметной связи и для осуществления научно-исследовательской работы с обучающимися.
Данная модель применения кейс-метода при подготовке будущих учителей информатики позволяет начать формирование дидактико-методических компетенций на первом курсе при изучении дисциплин специальной подготовки («Языки и методы программирования», «Информатика»), что способствует непрерывному формированию дидактико-методических компетенций в процессе обучения в вузе.
Одной из основных тем при изучении программирования является раздел, посвященный циклическим алгоритмам, включающий в себя тему «Циклы с параметрами».
Рассмотрим несколько кейсов по теме «Циклы с параметрами» на языке программирования С++.
Необходимые знания и умения: представление о линейных алгоритмах и операции присваивания, умение их применять для решения задач по программированию.
Рассмотрим следующий кейс, состоящий из трех блоков.
Информационно-координирующий блок
Ситуация: продавцу необходимо посчитать выручку магазина за а) 3 дня
б) неделю в) месяц. Известны суммы выручки по дням. Выполнение задания осуществлять в виде программного кода на языке С++.
Практический блок
На первом этапе учащиеся пытаются найти решение задачи известными им способами. Для решения возникающих по ходу решения проблем существуют дидактические листы помощи. Второй этап состоит из поиска оптимального решения проблемы. Происходит знакомство с циклическими конструкциями.
Контролирующий блок
Преподаватель оценивает решение с точки зрения его оптимальности, количества предложенных вариантов, скорости выполнения.
Для решения задачи учащиеся могут использовать уже знакомую им линейную конструкцию. Тогда решение задачи для пунктов а) и б) может выглядеть так, как представлено на рис. 1.
Выполнение пунктов а) и б) в предложенной задаче возможно при помощи линейного алгоритма, однако этот способ не является оптимальным. Для пункта
в) данный подход к решению трудновыполним из-за очень большого количества однотипных операций. Это затрудняет восприятие кода и влечет большие временные затраты в первую очередь для разработчика.
Таким образом, учащиеся самостоятельно приходят к выводу, что для выполнения множества одинаковых действий требуется другой подход к решению поставленной задачи.
int a, s=0j //а)
cout« "Введите сумму выручки за день.
ein>>а;
s=s+a;
cout«" Введи те сумму выручки за день.
cin»a;
s=s+a;
cout<<"Введите сумму выручки за день.
cin»a;
s=s+a;
С01гЬ«"Выручка за 3 дня составила "<<s; //6)
cout«"Введите сумму выручки за день.
cin>>a;
s=s+a;
cout« "Введите сумму выручки за день. " j
cin»a;
s=s+a;
cout<<"Введите сумму выручки за день.
cin»a;
s=s+a;
cin»a;
s=s+a;
сои^<"Введите сумму выручки за день.
cin»a;
s=s+a;
cout<<"Введите сумму выручки за день. cin»a;
5=s+a;cout«"BBeflMTe сумму выручки за день.
cin»a;
s=s+a;
cout«"Bbipy4Ka за неделю составила "<<s;
Рис. 1. Пример решения задачи с использованием линейного алгоритма
Получив основную информациюг^0 1^икл^'^еснм алгоричмамспораметла-ми, учащиеся смогут решить представленную в кейсе задачу оптимальным обра-лом. Внриачты фешнпия юредттанлиеы на рис. Т.
int a, s=0, i; //а)
for (i.l; i<»3;i++){
cout<<"Введите сумму выручки за день.
cin»a;
s=s+a;>
cout«"Bapy4Ka за 3 дня составила "«s;
//6)
for (i=l; i<=7;i++){
cout«"BBeflHTe сумму выручки за день.
cin»a;
s=s+a;}
cout«"BHpy4Ka за неделю составила "«s;
//в)
for (i=lj i<=30;i++){
cout« "Введите сумму выручки за день. ";
cin»a;
s=s+a;>
cout«"BupynKa за месяц составила "<<s;
Рис. 2. Решение задачи с применением цикла с параметром
Как видно из рис. 2 структура, кода программы представлена кратко и четко отображааачосит[мечнрю цепи.
В качестве модификации данного кейса можно добавить задание на анализ кеортлтилынолеенмлденмомзлдачнеучетом использования различных способов решения. Следует отметить, что разница в выполнении задания разными способами ^деознмотно |отзрабиталку кпда,аннеоеазчисуи|лофаомннго грор аетга.
При изучении тем, посвященных работе с массивами данных и файлами, сфтннизуожносотвеснуеькосниннай заме е иоптпкиаииовааькодмже с уиетом потребностей пользователя, что позволяет закрепить и углубить знания суменоя
в предметной области информатики, а также формировать дидактико-методиче-ские компетенции за счет применения способа обучения по спирали, дающего возможность постоянно расширять и обогащать круг знаний путем возвращения к проработке пройденных ранее тем.
Представленный выше кейс относится к учебно-предметным. В виде дополнительного задания учащимся может быть предложено модифицировать данный кейс с учетом изменения условий задачи или добавления каких-либо ограничений, а также сформировать шкалу оценивания для его решения. Модифицированный кейс будет относиться к типу учебно-дидактических кейсов, и может быть в последствие использован в образовательном учебном процессе школы, колледжа.
Приведем другой пример учебно-предметного кейса, предполагающего самостоятельный поиск ошибок. Контроль и оценка знаний учащихся является одной из дидактико-методических компетенций учителя-информатика. Следовательно, выполнение подобного рода задания способствует развитию этих компетенций. Предполагается, что обучающиеся владеют знаниями и умениями по работе с массивами данных.
Рассмотрим следующий кейс.
Информационно-координирующий блок
Ситуация: известен список номеров лотерейных билетов. Представлен код программы, который должен вывести значения четных номеров больше 100 на экран и посчитать количество билетов, чей номер является нечетным числом. В коде содержатся ошибки. Задание: а) исправить все ошибки б) оптимизировать код.
Практический блок
В представленном коде содержатся разные виды ошибок. Предполагается исправление постановки фигурных скобок, ограничивающих блоки кода, а также логики работы программы. После отладки программы путем аналитических умозаключений учащиеся приходят к выводу, что код не является оптимальным, так как содержит несколько однотипных циклических конструкций, которые можно объединить, тем самым сократив время работы программы.
Контролирующий блок
Преподаватель оценивает решение с точки зрения его оптимальности, количества предложенных вариантов, скорости выполнения. Баллы снижаются за работающий, но не оптимальный код решения. Код программы с ошибками представлен на рис. 3.
int а[10], i, k=0;
for (i=0;i<10;i++>
{ cout«"Введите номер билета!"; cin»a[i];
>
for (i=0;i<10;i++) if (a[i]%2==0)
cout«"HoMep билета: "<<a[i]«endl; if (a[i]>100)
с out« "Номер билета: "«a[i]«endl;
for (i=0;i<10;i++) {if (a[i]X2!=0) k++;
соЛ«"Количество нечетных билетов: n«k; }
Рис. 3. Код с ошибками
Возможноерешениепредставленона |оис. 4.
int а[10], i, k=0;
for (i=0ji<10;i++)
{ сои1«"Введите номер билета!"; cin>>a[i];
>
for (i=0ji<10;i++)
{if (a[i]X2==0 86 a[i]>100)
cout«"HoMep билета: "«a[i]«endl; if (a[i]%2!=0)
>
cout«"Количество нечетных билетов: "«k;
Рис. 4. Исправленный и оптимизированный код
Стоит добавить, что для работы с данным кейсом целесообразно использовать парную форму работы, при которой обучающиеся помимо поиска, классификации и исправления ошибок в представленном им программном коде сравнивают полученные результаты друг друга, проводят обсуждение и делают выводы об успешности их решений. При решении подобных задач с использованием кейс-метода будущие учителя приобретают умения тестирования и отладки чужих программ, а также коммуникативные умения. Таким образом происходит анализ информации через синтез и обобщение имеющихся данных и, как следствие, развитие профессиональных умений в сфере контроля и оценивания.
Подводя итог, следует сказать, что уже на дисциплинах специальной подготовки должна существовать пропедевтика формирования дидактико-методиче-ских компетенций будущих учителей информатики, чему способствует использование активных методов обучения, в частности кейс-метода.
Таким образом, можно осуществлять формирование профессиональных компетенций у будущих учителей информатики при изучении циклов с параметрами, включающими в себя как предметный, так и дидактико-методический аспекты, что позволяет в дальнейшем оптимально и грамотно применять полученные знания, умения и навыки в своей профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Шендрик И.Г. Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности. Available at: https://www.dissercat.com/content/ proektirovanie-obrazovatelnogo-prostranstva-subekta-uchebno-professionalnoi-deyatelnosti
2. Хуторской А.В. Образовательные компетенции и методология дидактики. Доступен на: https://khutorskoy.ru/be/2016/0922/index.htm
3. Митрохович О.А. Диагностика и управление развитием дидактической компетентности учителя. Available at: http://planetashkol.ru/edu/msk/shkola1270/ about/ press/5pr.php
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования Available at: https://fgos.ru/
5. Черкасова И.И., Яркова Т. А. Подготовка учителя к применению кейс-метода в процессе исследования образовательных проблем. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/podgotovka-uchitelya-k-primeneniyu-keys-metoda-v-protsesse-issledovaniya-obrazovatelnyh-problem
References
1. Shendrik I.G. Proektirovanie obrazovatel'nogo prostranstva sub'ekta uchebno-professional'noj deyatel'nosti. Available at: https://www.dissercat.com/content/proektirovanie-obrazovatelnogo-prostranstva-subekta-uchebno-professionalnoi-deyatelnosti
2. Hutorskoj A.V. Obrazovatel'nye kompetenciiimetodologiya didakiiki. Dostupen na: https://khutorskoy.ru/be/2016/0922/index.htm
3. Mitrohovich O.A. Diagnostika i upravlenie razvitiem didakticheskoj kompetentnosti uchitelya. Available at: http://planetashkol.ru/edu/msk/shkola1270/ about/press/5pr.php
4. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego obschego obrazovaniya Available at: https://fgos.ru/
5. Cherkasova I.I., Yarkova T.A. Podgotovka uchitelya k primeneniyu kejs-metoda v processe issledovaniya obrazovatel'nyh problem. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ podgotovka-uchitelya-k-primeneniyu-keys-metoda-v-protsesse-issledovaniya-obrazovatelnyh-problem
Статья поступила в редакцию 31.07.20
УДК 378
Khazykova T.S., Kalmyk State University named after B.B. Gorodovikov (Elista, Russia), E-mail: tschazikova@yandex.ru
Dordzhieva L.A., Kalmyk State University named after B.B. Gorodovikov (Elista, Russia), E-mail: tschazikova@yandex.ru
FORMATION OF SELF-CONSCIOUSNESS OF FUTURE TEACHERS ON THE BASIS OF HUMANITY. The specificity of the humanitarian principle in education is considered. The methodology of humanitarianism based on the ideas of cognitive sciences and allowing to ensure the formation of a new type of teacher is substantiated. The concepts of consciousness and self-consciousness of the teacher are revealed. The article presents the process of formation of self-consciousness of the future teacher as the main factor of his professional education. This process is correlated with the model of spiral dynamics, which explains the levels of human self-consciousness characterized by systems of certain values. The model of spiral dynamics helps to see forming of self-consciousness as an integral dynamic process of sequential deployment of a system of values. The authors' typology of teachers as possessors of "spiral-dynamic" levels of self-consciousness is given. The analysis of understanding of the level of self-awareness by future teachers is performed. Several positions have been identified that allow to track the process of forming the self-consciousness of future teachers, determine their orientation in behavior, relationships and activities, and identify levels. The paper shows that the process of forming the self-consciousness of future teachers should be built taking into account the consistent deployment of their experience of awareness of their value systems at different levels. These levels allow seeing the entire hierarchy and integrity of the situations in which the teacher resides as a subject of consciousness, communication and activity.
Key words: humanitarian principle of education, cognitive science, consciousness, self-awareness, model of spiral dynamics, levels of self-awareness of teacher.
Т.С. Хазыкова, Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова, г. Элиста, E-mail: tschazikova@yandex.ru
Л.А. Дорджиева, Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова, г. Элиста, E-mail: tschazikova@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ ГУМАНИТАРНОСТИ
Рассмотрена специфика гуманитарного принципа в образовании. Обоснована методология гуманитарности, базирующаяся на идеях когнитивных наук и позволяющая обеспечивать становление педагога нового типа. Раскрыты понятия сознания и самосознания педагога. Представлен процесс формирования самосознания личности будущего педагога как главного фактора его профессионального образования. Данный процесс соотнесен с моделью спиральной динамики, объясняющей уровни самосознания человека, характеризуемые системами определенных ценностей. Модель спиральной динамики помогает увидеть формирование самосознания как целостный динамический процесс последовательного развертывания системы ценностей. Приведена авторская типология педагогов как носителей «спиральнодинамических» уровней самосознания. Выполнен анализ понимания уровня своего самосознания будущими педагогами. Выявлено несколько позиций, которые позволяют отслеживать процесс формирования самосознания будущих педагогов, определена их направленность в поведении, отношениях и деятельности и выделены уровни. Показано, что процесс формирования самосознания будущих педагогов должен выстраиваться с учетом последовательного развертывания у них опыта осознания своих систем ценностей на разных уровнях. Эти уровни позволяют видеть всю иерархию и целостность ситуаций, в которых пребывает педагог как субъект сознания, общения и деятельности.
Ключевые слова: гуманитарный принцип образования, когнитивные науки, сознание, самосознание, модель спиральной динамики, уровни самосознания педагога.
Сегодня в мире происходят интенсивные процессы планетарного масштаба и обнажаются собственно человеческие проблемы. Образование в такой ситуации должно откликаться на вызовы времени и обратиться к самой сути человека. Запрос на «образованного человека» в наши дни должен быть сформулирован принципиально по-новому. В связи с этим возникает вопрос о пересмотре всех компонентов образования: его ценностей и целей, содержания, форм и методов, а также, что особенно важно, готовности самого педагога к таким изменениям.
Идея образования, которое связано с сохранением целостности человека и которое меняет мышление растущего человека, принося «радость открытий, созидания и творчества» (Н. Хомски), требует консолидации научных сил и некоторой смелости. В потребительском обществе, где образование становится услугой, а личность воспринимается как «потребитель» и как «функция» социальных систем, особенно актуальна задача развития человеческого сознания. И решение ее, очевидно, нужно искать на стыке самых разных наук, в поле интегративного
