CC BY
23
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.2.59
Николаенко Галина Ивановна, Таяновская Ирина Владимировна
Комплексный анализ текста в культуроведческом ракурсе (с элементами проблемно-эвристической организации обучения студентов-инофонов)
В статье представлены дополнительные варианты организации работы обучающихся над характерными сведениями по лингвофольклористике русской народной сказки. Это может быть практически востребованным и полезным как в преподавании русского языка как иностранного студентам в процессе высшего профессионального образования, так и при обучении школьников филологическим дисциплинам. Разработанные задания творческого характера с элементами применения эвристического полилога ориентированы на уяснение специфики сюжетоведения в повествовании, культурообусловленной оценочной характеристики образов героев, особенностей использования разговорной и просторечной лексики и фразеологии, междометий, народной афористики и др. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2020/2/59.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 2. C. 294-299. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2020/2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
8. https://www.designorate.com/disneys-creative-strategy/ (дата обращения: 17.01.2020).
9. https://www.youtube.com/watch?v=fBmvQFfbeu4 (дата обращения: 17.01.2020).
10. Reynolds E. R. Creating Cross-Disciplinary Courses [Электронный ресурс] // Journal of Undergraduate Neuroscience Education. 2012. Vol. 11. № 1. URL: https://www.researchgate.net/publication/236048928_Creating_Cross-disciplinary_ Courses (дата обращения: 13.02.2020).
11. Vogt J., Roblin N. P. A Comparative Analysis of International Frameworks for XXI-Century Competences: Implications for National Curriculum Policies // Journal of Curriculum Studies. 2012. Vol. 44. № 3. P. 299-321.
12. Weber J. W., Englehart S. W. Enhancing Business Education through Integrated Curriculum Delivery // Journal of Management Development. 2011. Vol. 30. № 6. Р. 558-568.
13. Welsh J. All Too Human: Conflict and Common Ground in Interdisciplinary Research and Complex Problem-Solving // Issues in Interdisciplinary Studies. 2017. № 35. P. 88-112.
14. Yang M. Making Interdisciplinary Subjects Relevant to Students: An Interdisciplinary Approach // Teaching in Higher Education. 2009. Vol. 14. № 6. Р. 597-606.
Использование стратегии Уолта Диснея в междисциплинарном обучении навыкам критического мышления и коммуникации на английском языке в вузе
Мартынова Татьяна Александровна, к. пед. н., доцент Орлова Елена Владимировна, к. психол. н. Санкт-Петербургский государственный университет t.martynova@spbu.ru; e.v.orlova@spbu.ru
Методика междисциплинарного обучения и преподавания в высшей школе является актуальной и недостаточно изученной темой. Теоретические и эмпирические исследования освещают, как правило, концептуальные вопросы междисциплинарного образования и универсальные методы и приемы междисциплинарного обучения. Цель настоящего эмпирического исследования - описать опыт применения стратегии Уолта Диснея в рамках междисциплинарного курса обучения английскому языку как иностранному для студентов-бакалавров в бизнес-школе. Методика направлена на развитие навыков критического мышления и решения сложных задач в интеграции с языковыми и коммуникативными навыками. Представленная в статье методика использования стратегии Уолта Диснея в междисциплинарном обучении по дисциплине «Иностранный язык» является результатом авторского осмысления и не была ранее описана в научно-методической литературе.
Ключевые слова и фразы: междисциплинарное изучение языка; навыки критического мышления; коммуникативные навыки; методы и приемы междисциплинарного обучения; высшее образование.
УДК 372.881.161.1 Дата поступления рукописи: 26.12.2019
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.2.59
В статье представлены дополнительные варианты организации работы обучающихся над характерными сведениями по лингвофольклористике русской народной сказки. Это может быть практически востребованным и полезным как в преподавании русского языка как иностранного студентам в процессе высшего профессионального образования, так и при обучении школьников филологическим дисциплинам. Разработанные задания творческого характера с элементами применения эвристического полилога ориентированы на уяснение специфики сюжетоведения в повествовании, культурообусловленной оценочной характеристики образов героев, особенностей использования разговорной и просторечной лексики и фразеологии, междометий, народной афористики и др.
Ключевые слова и фразы: комплексный анализ текста; культуроведческая направленность преподавания; лингвофольклористика; эвристическое обучение; эвристический полилог; проблемное обучение.
Николаенко Галина Ивановна, д. пед. н., доцент
Академия последипломного образования, г. Минск, Республика Беларусь info@academy. edu. ЬУ
Таяновская Ирина Владимировна, к. пед. н., доцент
Белорусский государственный университет, г. Минск tayanov@tut. ЬУ
Комплексный анализ текста в культуроведческом ракурсе (с элементами проблемно-эвристической организации обучения
студентов-инофонов)
В своей повседневной проективной и конструктивной, коммуникативной и организационной деятельности каждый преподаватель филологических дисциплин неизбежно сталкивается с насущной проблемой: как организовать «общение-диалог» с текстом так, чтобы не только не утратить, а напротив, повысить
уровень взаимопонимания и творческого взаимодействия с обучающимися, укрепить их интерес к предмету? Работа над речевыми образцами в жанре сказки на занятиях по русскому языку позволяет опереться на целый ряд современных, придающих ей особую актуальность основополагающих регулятивов в преподавании языка, среди которых:
• культуроведческая направленность лингвокоммуникативной подготовки;
• эмоциональная окрашенность подачи учебного материала;
• ее высокий мотивационный потенциал, активизация речемыслительной деятельности обучающихся, в частности благодаря своей обращенности к значимым нравственным ценностям и доступности для усвоения, понимания, запоминания.
К современным публикациям, в которых акцентируется роль культуроведческого аспекта в обучении языку, принадлежат известные методические работы А. Д. Дейкиной, В. А. Доманского, Н. Л. Мишатиной и др. Наряду с этим, в данных трудах не прослеживаются коммуникативные ресурсы опоры на проблемно-эвристическую организацию обучения. Актуальность исследования в теоретическом аспекте вызвана значимостью разработки методологии и методики использования концепции эвристического полилога, развиваемой одним из авторов статьи (И. В. Таяновской), для повышения уровня мотивированности и заинтересованности студентов-инофонов в ходе обучения. Это является особенно значимым в период возрастающей информационной перегрузки обучающихся и возможного снижения их познавательной активности.
Практический аспект актуальности исследования, представленного в статье, связан со значимой прикладной ролью работ, проектирующих ход обучения и содержащих его необходимое иллюстративно-речевое обеспечение, и определяется, в соответствии с трудами представителей научной школы человекосообразного обучения А. В. Хуторского [4; 13], направленностью на становление перспективно значимых когнитивных, коммуникативных, креативных, организационно-деятельностных и ценностно-смысловых качеств личности обучающегося.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем осуществляется анализ возможностей организации эвристического полилога обучающихся на материале комплексного анализа фольклорного текста в лингвокультуроведческом аспекте, что ранее не предпринималось. Целью настоящего исследования является характеристика заданий проблемно-эвристической направленности, ориентированных на анализ текста народной сказки, которые могут использоваться на занятиях по русскому языку как иностранному - с обу-чающимися-инофонами (либо в качестве дополнительных - на занятиях по русскому языку как основному для обучающихся на уровнях высшей и средней школы). Нами решаются следующие задачи: 1) обосновать значимость проблемно-эвристической организации обучения, с элементами применения эвристического полилога, для усиления коммуникативного потенциала в преподавании РКИ; 2) разработать задания проблемно-эвристической направленности на материале комплексного анализа фольклорного текста; 3) обеспечить подбор соответствующего речевого материала.
Под эвристическим полилогом нами понимается разновидность эвристического диалога, являющаяся особенно активной, деятельной и действенной в коммуникативном отношении, отличающаяся многообразием возможных смысловых, эмоциональных, оценочных речевых позиций участников. В данном случае в ходе проектируемого обучения участник занятий изменяет свой коммуникативный статус, имитируя логику рассуждений составителя сборника русских народных сказок, словаря эпитетов или пословиц; ученого-лингвиста, выступающего на конференции, историка языка; персонажа сказки в ходе ее театрализации и т.д. Названные коммуникативные амплуа способствуют созданию атмосферы совместной увлеченности и снятию речевых барьеров. Указанное дает студентам возможность проявить себя более раскрепощенно, активизирует эвристический поиск, фантазию, вырабатывает сплоченность при работе в группе и чувство ответственности перед командой. Обеспечивается возможность самореализации обучающихся в образовательном процессе, в том числе путем создания ими опорно-смысловых конспектов по выделенным языковым средствам сказки и учебных сообщений на основе усваиваемого материала, а также творческих мини-сочинений, которые могут отражать динамику развития сюжетного действия и излагать сюжет сказочного текста от имени его героев.
В основу методики проведения исследования были положены проектирование образовательной деятельности, обучающий эксперимент и образовательная рефлексия, охватившие в данном варианте реализации 86 студентов-инофонов. В статье поэтапно характеризуется ход развития образовательной деятельности, реализованной с опорой на проблемно-эвристическую организацию преподавания.
В настоящее время, параллельно становлению рефлексии над лингвофольклористической ветвью знания, правомерно говорить и об активно прогрессирующем развитии методики обучения базовым представлениям лингвофольклористики как специфичной области в предметно-проблемном русле, или «недрах», методики преподавания русского языка как основного и методики преподавания РКИ. Вместе с тем подобная работа носит методически положительно зарекомендовавший себя, логически мотивированный и полноправный характер и на занятиях по литературе, в рамках усиливающейся тенденции к элементам интеграции в преподавании филологических учебных дисциплин. Привлечение материала занимательного повествования создает особенно благоприятные возможности для того, чтобы более широко задействовать задания культурологического, творческого характера [10, с. 186; 11, с. 224]. Для комплексного анализа и обсуждения нами была выбрана, в частности, классическая, весьма динамичная по своей передаче сюжета обработка сказки «Лисичка-сестричка и волк» А. Н. Толстым (она, в свою очередь, основывается на изложении одного из лучших, крупнейших и авторитетнейших знатоков русского фольклора и старины - А. Н. Афанасьева). По словам самого А. Н. Толстого, работая над вариантами сказок, он стремился не к их искусственному литературному
пересказу, а к бережному творческому редактированию, которое позволяло бы в полной мере сохранить «народный язык, остроумие, свежесть, своеобразие» [12, с. 457-458].
При изучении или углубленном повторении особенностей русских суффиксов в разделе «Словарный состав слова» либо в качестве дотекстового задания - при комплексном анализе текста сказки - педагог обращал внимание на центральный из устойчивых, типизированных образов, присутствующих в сказке. Направленное на это задание связано со своеобразием применения в сказочном повествовании характерных стилистических приемов и средств. Лисичка-сестричка, кумушка лиса, рыжая плутовка, Елизавета Патрикеев-на... - так зовут лису в русском народе. Предлагается, представив себя составителем сборника сказок, работающим над вступительной статьей, объяснить эти названия, определить используемые приемы выразительности. Употребление разнообразных суффиксов, в том числе уменьшительно-ласкательных, равнозавершен-ность-рифмовка, образы-олицетворения, включение цветового эпитета, использование имени собственного как имени нарицательного, созвучие - такие приемы обсуждаются для уяснения их сущности и, безусловно, без упоминания специальных терминов, наподобие иноязычных специализированно-риторических квалификаций (гомеотелевт, то есть равнозавершенность [6]; прозопопея либо антономазия). Коллекция образных наименований может быть расширена аналогичными примерами, цитируемыми в книге белорусской исследовательницы, увлеченного популяризатора традиций и воспитательных возможностей народного творчества - доцента БГУ Р. М. Ковалевой [3, с. 75]: лисица - масляна губица; дивна красавица; премудрая княгиня; малинов цвет; лиса - сахарные уста, ласковые словеса; лиса - при беседе красота и под. (Дополнительно может быть организована демонстрация и дегустация созвучной по своему названию кондитерской продукции, напр. белорусской кондитерской фабрики «Коммунарка» - конфет «Шса-махлярка» (в переводе с белорусского языка - «Лиса-плутовка»), установлены основания и характер образного именования. В качестве дополнительного также выполнялось задание «Десерт-ассорти из сказки» на творческий «лингвокоммуника-тивный нейминг» - были предложены и «защищены» самими обучающимися возможные новые наименования (по 1-2) для кондитерской продукции, основанные на образах фольклора.)
При повторении отличительных морфологических черт имени прилагательного либо синтаксических характеристик определений в организационном варианте «мыслительной атаки» может быть рекомендовано представить себя в роли составителя словаря эпитетов и, исходя из предложенных выразительных наименований, подобрать определения, которые отражают характер лисицы (лукавая, умная, расчётливая, изворотливая, проворная и юркая, изящная, изысканная, нарядная, ласковая, льстивая, красноречивая, лицемерная, коварная, обаятельная и др.). В ходе эвристического полилога ставится задача поиска синонимов, направляющая и активизирующая восприятие. Графически создается коллективный образ возникающего «ассоциативного облака».
Упражнения, посвященные особенностям речевого оформления сказки, способствуют ее пониманию и поэтому могут вводиться в непосредственной связи с восприятием словесного произведения. По картинкам и толкованиям идентифицируются и объясняются связанные с восприятием сказки реалии русской крестьянской жизни, обладающие национально-культурной окраской (так называемая безэквивалентная лексика): 1) зимняя повозка на двух загнутых спереди пластинах, которые скользят по снегу; 2) белый (пшеничный) хлеб, выпеченный в форме замка с дужкой; 3) деревянный сосуд из досок, стянутых для скрепления обручами; 4) деревянная дуга для переноски вёдер, с выемками-зарубками или крючками на концах (сани, калач, кадка, коромысло).
Обращается внимание на сходство и различие в звучании и значении слов калач и кулич, которые порой невольно отождествляются в языковом сознании учащихся. В ходе обобщения и систематизации знаний по функциональной стилистике и дальнейшего текстового анализа может отмечаться, что благодаря насыщенности разговорными и просторечными элементами сказки учат не академичной и искусственной, а непосредственной, живой, непринужденной, колоритной и меткой русской речи:
• «Цвета и оттенки языка». Представьте, что вам доверено участвовать в подготовке нового издания русских сказок для зарубежных читателей. Что именно, на ваш взгляд, в первую очередь нуждается в комментариях? Как создается языковой колорит живой и меткой русской речи? Найдите в сказке разговорные слова, которые соответствуют более нейтральным. Можно ли назвать разговорную лексику и фразеологию типичной для сказок? Почему?
Для справок. Обратите внимание на использованные в тексте сказки соответствия для слов: и [Ф да], шелохнётся [Ф ворохнётся], выбрала время [Ф улучила], придумал [Ф вздумал], понял [Ф смекнул], иди [Ф ступай], увидя [Ф завидя], бежать не оглядываясь [Ф без оглядки], своровать [Ф стянуть], избили [Ф исколотили, прибили], тихо [Ф потихоньку].
Для упрощения задачи слова, как в этом примере задания, могут даваться в том же порядке и в той же форме, что в исходной сказке. В менее подготовленной группе для облегчения процесса выполнения упражнения и закрепления полученных результатов обучающиеся соединяют нейтральные и разговорные слова, размещенные по двум различным колонкам, стрелками.
К числу разговорных элементов, которые встречаются в сказочных текстах (и в том числе в сказке «Лисичка-сестричка и волк»), принадлежат междометия. С целью привлечения опорных морфологических знаний обучающихся той непосредственной методической ситуации (выполнению задания «Театр междометий»), которая включает обсуждение используемых междометных слов, может предшествовать обращение к эмоционально окрашенному поэтическому эпиграфу (М. Цветаева): «Ёмче органа и громче бубна / Молвь - и одна на всех: / Ох - когда трудно, и ах - когда чудно, / А не даётся - эх!».
Междометия и выраженные в них эмоции выделяются студентами в сказочных отрывках из прямой речи: Ах ты, такой-сякой! Ты еще вздумал обманывать!; Эка, ведь я же наловила!; «Эка, сколько рыбы привалило - и не вытащишь!» - думает он; «Эх, волчику-братику!» - говорит лисичка-сестричка. В интеллектуальном режиме эвристического полилога обучающиеся составляют ремарки к тексту, раскрывая «спрятанные» в нем чувства, и выразительно озвучивают отрывки так, чтобы предусмотренный эмоциональный заряд восстановили их товарищи по учебной группе (классу).
При этом полезно заметить, что одно и то же междометие может передавать широкий спектр эмоциональных значений. Например, в анализируемой сказке междометное слово ах выражает отнюдь не значение восторга, а наоборот - сожаление, раздражение, гнев. Таким образом, реализуется базисное концептуальное методическое положение о важности учета как функционально-стилистической окраски, так и эмоционально-оценочного потенциала языковых единиц [8, с. 70].
Целесообразно сопоставить ударение в предложении «Ловись, рыбка, и мала, и велика!» со звучанием оборота от мала до велика - фразеологизмом, который обозначает: 'все без исключения, всех возрастов' (выражение-синоним: и стар и млад), где мы встречаемся с устаревшими формами мужского рода имен прилагательных малый и великий (задание для анализа этих антонимов строится на основе проблемного вопроса - «Те же или нет?»). Первоначальное значение - 'от человека простого до человека высокого звания'. Проведенное сравнение помогает объяснить и понять различие в особенностях акцентологического облика слов. Запомнить правильное ударение в сказочном контексте благодаря мнемотехнике помогает привлечение рифмовки из сценарной версии той же сказки у О. Емельяновой: «Ты ловись скорее, рыбка, / И мала, и велика! / Ты ловись скорее, рыбка: / И плотвичка, и треска!».
К устаревшим морфологическим единицам в сказке принадлежит особая форма звательного падежа -волчику-братику. Комментируя ее, в преамбуле к заданию «Грамматическая окаменелость», в частности в ходе освоения особенностей обращений, предварительно подготовленный обучающийся, который выступает в роли историка языка, может пояснить, что такая форма в древнерусском языке использовалась как обращение и в основном утратилась примерно к XV столетию. Обучающиеся подсказывают, какой из падежей используется в роли обращения в современном русском языке. Однако иногда, к примеру, в литературной сказке А. С. Пушкина, звательный падеж употребляется с особыми стилистическими целями: «Приплыла к нему рыбка, спросила: "Чего тебе надобно, старче?"». Значимое исключение в современной русской речи представляют собой формы Боже и Господи. Они могут использоваться в составе фразеологических оборотов: Господи, помилуй!; упаси (избави, сохрани) боже; Боже правый (праведный, милостивый)! и под. (В сопоставительно-межъязыковом отношении возможно отметить, что в художественной и устной речи на белорусском языке отдельные формы звательного падежа используются свободнее, в том числе заимствования из польского: панове - 'господа'.) В повседневной современной русской речи ученики и иностранные студенты также могут слышать сокращенные обращения с разговорной окраской - усеченный именительный падеж в звательной функции (мам, Маш, Тань, Петь и под.).
Любопытно, что в специальных филологических источниках герои сказки, благодаря обобщенности своих характеров, сопоставляются с «вечными образами» мировой мифологии и литературы: с одной стороны, с героем-плутом, обманщиком (так называемым трикстером); с другой стороны, напротив, с образом жертвы или, как это ни парадоксально, - даже с благородным, наивным и рыцарственным Дон-Кихотом. Посредством сопоставительно-типологического задания «По страницам книжной Вселенной» («Представьте, что вы стали непревзойденным знатоком книг. Найдите возможные литературные соответствия /похожих героев/ к образу хитрой, изворотливой, неунывающей Лисы») обучающихся будет логичным подвести к установлению первой из отмеченных параллелей, смысловые линии от которой ведут к образам литературы, основанной на традициях плутовского и приключенческого сюжета (Фигаро, Чичикову, Остапу Бендеру и др.).
Устанавливаются взаимосвязи между образным речевым строем и смысловой направленностью фольклорных жанров сказки и пословицы, первоначально - на материале русских паремий о лисе и волке:
• «Пословица - недаром молвится?». Представьте, что вы работаете над словарем пословиц.
I. Прочитайте русские пословицы о хитрости. Какой сказочный образ олицетворяет в них хитрость? > Лиса семерых волков проведёт. > Лисичка всегда сытнее волка живёт. > Лиса живёт хитростью, а заяц -прыткостью. > Лисой пройти - хитростью взять. > Вильнёт умом, как лиса хвостом. > Весь бы прост, да привязан хвост.
Почему в русских пословицах о хитрости часто встречается образ лисы? Характерен ли этот образ для тех пословиц о хитрости, которые встречаются у вашего народа? Какие ещё образы из них вы помните?
II. Прочитайте русские пословицы и выражения, в которых упоминается волк. Объясните их значение своими словами: > Волк - зубами щёлк. > Хоть волком вой. > С волками жить - по-волчьи выть. > Как волка ни корми, он всё в лес смотрит. > Волка зубы (ноги) кормят, лису хвост бережёт. > Кто волком родился, тому лисой не бывать. > Кто в чин вошел лисой, тот в чине будет волком. > Ловит волк, да ловят и волка. > Ловит и волк, пока волка не поймают.
Второе и третье выражения удобно комментировать в сопоставлении, так как повторяющийся в них образ (волчьего воя) имеет неодинаковую семантику. В первом случае это аллегория безысходности и отчаяния, во втором - вынужденного приспособления к ситуации. При разборе четвертого народного изречения (о неисправимости чьего-либо поведения) с целью смысловой дифференциации оправданным будет также привести значение оборота смотреть волком - 'держаться хмуро, неприветливо'.
Обобщающий аналитический характер носит также задание повышенной сложности (на догадку и сино-нимизацию) - дополнить в рифму заключительное предложение в изложении данного текста М. Булатовым: Нету от волка ни разума, ни... (толку) (подсказка: необходимое слово по-русски означает 'смекалка, здравый смысл').
Работа над народной афористикой - пословичными речениями - позволяет в перспективе обогащать выразительность собственной речи обучающихся, приобщая участников занятий к усвоению отточенных и ярких речевых форм выражения. Особенно оригинальной может оказываться та часть обсуждения, которая предполагает подбор паремий-аналогов из других языков, в частности на уровне высшей школы - из языков, родных для обучающихся-студентов, что дает возможность организации преподавания с элементами не просто «диалога культур», но и «полилога культур». Нередко требуется помощь преподавателя в литературном редактировании русскоязычных соответствий для инокультурных пословиц, однако самое главное - поощрить их привлечение и толкование. Примеры подобных сопоставлений: Лис тем и грозен, что царь зверей с ним (китайская пословица, смысл трактуется как 'бесчестный человек хитро прикрывается именем сильных мира сего'; можно напомнить содержание китайской народной сказки «Тигр и лиса», выводом из которой является данное пословичное изречение); Сколько у охотника хитрости, столько медведь знает дорог (турецкая пословица); Слишком хитроумная лисица / Попадет в ловушку - дохитрится (туркменская пословица; русскоязычная параллель, например: Уж на что лиса хитра, да и её ловят).
В связи с рассмотрением охарактеризованного материала обучающиеся могут самостоятельно подготовить серию информационно-дополняющих сообщений на темы, связанные с различными интересными для них образами животных в русском и своем национальном фольклоре, в частности в сказках и пословицах. Особенно увлекательным восприятие подобных высказываний в ходе эвристического полилога, с активизацией восприятия слушателей вопросами, предварительно поставленными ими самими и докладчиками, будет, если они будут выдержаны в научно-популярном стилевом регистре, с привлечением эмоционально-оценочных элементов, средств речевой адресации и под. [9, с. 8]. Для предварительной фиксации основных идей сообщения и ключевых речевых формул в такого рода сообщениях могут использоваться краткие опорные конспекты-схемы, которые сочетают в себе рационально-логическую и эмоционально-образную, вербальную и невербальную информацию [7, с. 46].
Как видим, этапность обучения определяют и организуют аспекты анализа занимательного повествовательного текста:
• вводный анализ центрального образа сказочного повествования с учетом возможных перифрастических номинаций для данного образа, а также эпитетов, в том числе синонимических, к его наименованию;
• толкование безэквивалентной лексики занимательного повествования;
• анализ разговорных и просторечных элементов в тексте сказки;
• характеристика междометной лексики и разговорной фразеологии, в составе разговорно-просторечных языковых элементов;
• анализ морфологически примечательной (архаичной) формы обращения в звательном падеже;
• обобщение пообразных содержательных характеристик героев, сопоставление народных речений (паремий) и сказочных характеристик.
С содержательно-смысловой точки зрения предпринимаемому анализу свойственна комплексность: сочетание вводного и обобщающего этапов, построенных на так называемом пообразном анализе, и основного этапа обучающей деятельности, на котором смещаются акценты от лексико-фразеологического к морфологическому ярусу в анализе языка и стиля сказки.
С точки зрения построения деятельности обучающихся на различных этапах преподавания используются задания открытого типа, выполнение которых сменяется взаимооцениванием и коллективным обсуждением результатов.
В завершение обучения планируется наиболее активный, прямой и непосредственный «выход в речь» -составление обучающимися собственных сообщений на основе опорно-смысловых конспектов, иными словами, активизация речепродуктивной деятельности в сочетании с постоянно выполняемой аналитико-рецептивной работой.
В ходе проведения образовательной рефлексии обучающимися отмечались разнообразие и творческий характер заданий по их содержанию и форме и раскрытие творческих способностей студентов (24,4% от всего контингента обучающихся); сближение курсов языка и литературы (4,7%); изучение культуры народа (12,8%); практическая направленность и ценность знаний (22,1%); развитие способности анализировать тексты, в том числе и художественные (11,3%); обучение построению устных сообщений, умению удерживать внимание слушателей (15,1%); освоение конкретных приемов передачи информации, способов построения речи, объяснения материала (9,3%); повышение правильности речи, ее логичности, последовательности, обогащение речевой выразительности и усиление точности речи (суммарно 10,5%); создание дружественной атмосферы, которая помогает проявить себя как личность (14,0%); становление готовности рассуждать самостоятельно (5,8%).
Таким образом, в соответствии с поставленными задачами возможно прийти к следующим выводам:
1. Обучающая работа, построенная с элементами эвристического полилога, основана на актуализации смысловых и речевых позиций, интенсифицирующих коммуникативную деятельность обучающихся
(имеются в виду, в частности коммуникативные позиции составителей сборника сказок, словаря синонимов и словаря пословиц; артистов, инсценирующих сказку; книголюбов, путешествующих по страницам книжной Вселенной, и под.).
2. Вместе с тем анализ речевого материала русской народной сказки о животных дает возможность широко привлекать задания культурологического, творческого характера, которые были охарактеризованы нами в соответствии с целью данного исследования, и работать во взаимосвязи:
• над содержанием текста - с точки зрения комплексной культуроведческой направленности в обучении филологическим дисциплинам (опорными представлениями о традиционных, типизированных, устойчивых образах, их этноспецифике, в рамках возможного организуемого «диалога культур»);
• над языковым оформлением речевого произведения (функционально оправданным включением в него разговорных и просторечных элементов, названий культурно маркированных реалий, своеобразием крылатых выражений и др.).
3. Внутренняя логика подбора речевого материала (лексики с национально-культурной окраской; разговорных и просторечных единиц, включая междометия; пословичных речений и др.) в рамках рассматриваемой последовательности заданий может быть распространена на построение и применение аналогичных дея-тельностных установок на материале иных фольклорных сказочных текстов. Это может представлять собой перспективу в практико-ориентированном развитии исследования, равно как и дальнейшая разработка различных форм проблемно-эвристической организации преподавания.
Список источников
1. Дейкина А. Д. Аксиологическая методика преподавания русского языка. М.: МШ У, 2019. 212 с.
2. Доманский В. А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе. М.: Флинта, 2015. 368 с.
3. Ковалева Р. М. Курочка Ряба и другие: что-то вроде уроков воспитания. Мн.: Белпринт, 2013. 220 с.
4. Король А. Д., Чуприс О. И., Морозова Н. И. Методология, содержание и практика реализации инновационного образования в БГУ в контексте Университета 3.0 // Вышэйшая школа. 2018. № 6. С. 3-7.
5. Мишатина Н. Л., Цыбулько И. П. Антропологическая лингвометодика: в поисках смысла, содержания и оценивания: монография / под ред. Н. Л. Мишатиной. М.: Национальное образование, 2016. 231 с.
6. Мурина Л. А., Игнатович Т. В., Таяновская И. В. Практикум по истории риторики. Мн.: БГУ, 2003. 164 с.
7. Мурина Л. А., Литвинко Ф. М., Долбик Е. Е. и др. Русский язык: учебное пособие для 8-го класса учреждений общего среднего образования. Мн.: Изд-во Нац. ин-та образования, 2011. 264 с.
8. Николаенко Г. И. Перспективные тенденции в современном обучении функциональной стилистике // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 5 (48). С. 67-70.
9. Николаенко И. В. Обучение устному научному сообщению: автореф. дисс. ... к. пед. н. Мн., 1998. 21 с.
10. Таяновская И. В. Динамика развития учебно-коммуникативных умений текстообразования: в 2-х кн. СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. Кн. 1. 292 с.
11. Таяновская И. В. Лингвометодические основы развития учебно-коммуникативных текстообразующих умений школьников. Мн.: РИВШ, 2006. 274 с.
12. Толстой А. Н. Собрание сочинений: в 10-ти т. М.: Худож. лит., 1985. Т. 8. 479 с.
13. Хуторской А. В. Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2019. 608 с.
Complex Text Analysis in Culturological Perspective (with the Elements of Problem-Based Heuristic Methodology of Teaching Russian to Foreign Students)
Nikolaenko Galina Ivanovna, Doctor in Pedagogy, Associate Professor Academy of Postgraduate Education, Minsk, The Republic of Belarus info@academy. edu.by
Tayanovskaya Irina Vladimirovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Belarusian State University, Minsk tayanov@tut. by
The article proposes techniques to organize students' work with linguo-cultural information contained in the Russian folk tales. The linguo-cultural approach is equally relevant when teaching Russian as a foreign language to higher school students and when teaching philological disciplines to secondary school pupils. The proposed creative tasks with elements of heuristic polylogue are focused on the following issues: specificity of the story development, culturally determined evaluative characteristic of personages' images, peculiarities of using colloquial and vernacular vocabulary, phraseological units, interjections, folk aphorisms, etc.
Key words and phrases: complex text analysis; cultural orientation of teaching; linguo-folkloristics; heuristic learning; heuristic polylogue; problem-based learning.
