CC BY
33тепло взрослого. Обнаружилась противоречивость ситуации: слепые дети были более активны в «контактном», телесно-эмоциональном взаимодействии, а матери дистанцировались, предпочитали речевые средства, менее актуальные для младенца.
Младенцы ярко давали ответную реакцию и удерживали внимание на инициативах матери, когда она была не только доступна их восприятию, но и тактильно поддерживала свое обращение к ребенку. При этом ключевые характеристики ее речи (экспрессия, интонация, тембр, темп, паузы, предваряющие высказывание) позволяли обращению четко выделиться из окружающего ребенка шумового фона. Однако в 75% случаев речевое обращение к младенцу по своим характеристикам мало отличалось от присутствовавшего в ее репертуаре комментирования: оно не обладало экспрессией, не выделялось из общего потока предыдущих высказываний, при этом отсутствовали предваряющие обращение паузы. Такое речевое поведение матери противоречило потребностям слепого младенца, для которого семантически значимыми являются просодические компоненты речи взрослого. Ребенок не мог выделить обращение к нему матери из звукового фона, сосредоточиться на нем и откликнуться на инициативу близкого взрослого.
Особенности реагирования слепого младенца на внешние стимулы влияли на поведение близкого взрослого. В общении с младенцем матери вели себя чрезмерно активно, не ожидали ответов, были склонны к перестимуляции. Лишь в половине случаев наблюдаемого нами общения матери были чутки и внимательны к младенцам и способны отзываться на изменения в их поведении.
Установление и поддержание эмоционального контакта у слепого младенца путем зрительного подражания невозможно, и требуется целенаправленное обучение ребенка способам контакта, поощрение и поддержка социально предпочтительных средств общения. Младенцы проявляли устойчивое внимание к игровой инициативе близкого взрослого, когда мать совершала необходимое действие руками ребенка (методом пассивных действий) и таким образом «показывала» младенцу способ реализации его активности. Такой показ способа совершения действия позволял младенцу более активно участвовать во взаимодействии, способствовал накоплению определенного опыта. Однако только очень незначительная часть матерей (17%) уделяла этому внимание.
Анализ общения матерей со слепыми младенцами показал несоответствие поведения матерей сенсорным и социальным потребностям слепых детей. Можно говорить не только о сенсорной, но и социальной депривации уже на самых ранних этапах онтогенеза, приводящих к задержке формирования у младенцев деятельности (общения) и возникновению у них вторичных отклонений.
Полученные в ходе исследования данные показывают, что слепым младенцам для благополучного психического развития в рамках ведущей деятельности (общения) требуются определенные условия:
• наличие у матерей определенных коммуникативных умений, позволяющих им оптимально организовывать пространство общения, эффективно инициировать и поддерживать взаимодействие;
• чувствительность матери, внимательной и отзывчивой на любые сигналы младенца, соотносящей свои действия с поведением младенца в каждой конкретной ситуации общения.
Поддержка благоприятных феноменов в повелении взрослого создает необходимые предпосылки для гармоничного развития слепого младенца и профилактики появления вторичных отклонений на ранних этапах онтогенеза.
Литература
1. Кудрина Т.П. Особенности взаимодействия матери и слепого недоношенного младенца / Сообщение I / Т.П. Кудрина // Дефектология. - 2014. - № 3. - С. 53 - 63.
2. Кудрина Т.П. Особенности взаимодействия матери и слепого недоношенного младенца / Сообщение II / Т.П. Кудрина // Дефектология. - 2014. - № 4. - С. 43 - 51.
3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. - М., МПСИ, 2001. - 384 с.
4. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф сервис, 2000. 250 с.
5. Fraiberg S. Insights from the blind. New York: Basic Books, Inc., Publishers, 1977.
6. Preisler G. The development of communication in blind infants // Realities & opportunities / S.A. Aitken, M. Buultjens, S. J. Spungin (eds.) New York: American Foundation for the blind, 1988.
КОМПЛЕКСНОЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ НАРУШЕННОГО ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТОВ
Кудрина Татьяна Петровна, Блохина Людмила Валентиновна, Бузук Наталья Евгеньевна, Новикова Наталья Сергеевна,
научные сотрудники, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт кор-
рекционной педагогики Российской академии образования», г. Москва
COMPLEX PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EXAMINATION FEATURES VISUAL IMPAIRMENT IN INFANTS AND YOUNG CHILDREN
Kudrina Тatiana, Research assistant, Blohinа Ludmila, Research assistant
Buzuk Natalia, Research assistant, Novikova Natalia., Research assistant, Institute of Special Education, Russian Academy of Education, Moscow АННОТАЦИЯ
В статье раскрывается содержание комплексного психолого-педагогического обследования зрения у младенцев и детей раннего возраста. С помощью предложенных диагностических проб выявляются возможности ребенка с тяжелой зрительной патологией обнаруживать зрительный стимул, следить за его перемещением, выделять в пространстве, переводить взгляд с одного предмета на другой. ABSTRACT
In this article there is presented complexed psycho-pedagogical survey of infant vision. Suggested diagnostic tests reveal the possibilities of an infant with severe visual pathology to detect a visual object, to follow its movements, to distinguish it into a space, to turn eyes from one object to another.
Ключевые слова: Нарушение зрения, зрительные функции, зрительные ориентировочные реакции, диагностическая проба.
Keywords: Impaired vision, visual functions, visual orientation reactions, diagnostic test.
Одним из основных этапов ранней помощи детям с нарушениями зрения является психолого-педагогическое обследование, благодаря которому определяются возможности ребенка в сенсорной, двигательной, познавательной и личностной сферах. Необходимость побуждать ребенка использовать имеющееся зрение при общении с окружающими людьми, в познавательной деятельности, при ориентировке в пространстве и самообслуживании, ставит перед педагогом задачу как можно раньше выявить визуальные возможности малыша с тяжелыми нарушениями зрения.
Разработка содержания комплексного психолого-педагогического обследования функциональных возможностей нарушенного зрения младенцев и детей раннего возраста выполнена в рамках тематического плана фундаментальных и прикладных исследований РАО по модернизация системы помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья на основе отечественной научной школы специальной психологии и коррекционной педагогики и новых технологий трансляции научного знания, в теме «Ранняя психолого-педагогическая профилактика инвалидизации детей с ограниченными возможностями здоровья» (Государственная регистрация
№ 01201355195)
При разработке психолого-педагогической диагностики функциональных возможностей нарушенного зрения использовались исследования и стимульные материалы Н.Барраги, М.Э.Бернадской, Э.Л.Фрухт, Л.Хювяринен.
В результате педагогического обследования выявляются реакции ребенка на определенные зрительные стимулы, уточняется расстояние, с которого данный стимул может быть воспринят. По способности ребенка фиксировать взгляд на зрительном стимуле, удерживать в поле зрения предъявляемый объект, прослеживать его движение по различным траекториям, переводить взгляд с одного объекта на другой и определяется уровень развития ориентировочных реакций, которые являются основой для формирования зрительного восприятия.
Диагностические пробы - это лишь один из психолого-педагогических методов исследования функциональных возможностей остаточного зрения. Наиболее полную информацию можно получить, используя комплекс методов: диагностические пробы, наблюдение за ребенком в его самостоятельной деятельности, и беседа с матерью или другими близкими ребенку людьми.
В ходе психолого-педагогического обследования зрения у детей выявляется наличие зрительно-ориентировочных реакций на видимый стимул: лицо матери, яркую (цветную) игрушку, объект со структурным рисунком, свет фонарика. Выбор предъявляемого объекта зависит от степени зрительного нарушения. С помощью диагностических проб определяются качественные особенности зрительных функций.
При обследовании необходимо соблюдать определенные условия:
• помещение должно быть светлым;
• исключить попадание света на лицо ребенка от любых источников освещения;
• необходимо избегать посторонних звуков, во время предъявления зрительного стимула с ребенком разговаривать нельзя;
• фон, на котором демонстрируется объект, должен быть контрастным предмету и однотонным;
• ребенок должен быть спокоен, чувствовать себя в безопасности, лучше, если мать будет держать малыша на руках или он будет сидеть у нее на коленях.
Во время обследования ребёнок доложен находиться в наиболее удобной и привычной для себя позе. После изучения зрительных реакций в привычном для малыша положении, можно поменять его позу и провести диагностические пробы, когда ребенок, например, лежит на боку, на животе, находится на руках матери или сидит у нее на коленях лицом вперед и т.д.
Если во время обследования предъявляется игрушка, то лицо взрослого должно находиться вне поля зрения ребенка. При тяжелых нарушениях зрения визуальные реакции детей характеризуются неустойчивостью, быстрым угасанием. Чтобы избежать зрительного напряжения и общего утомления, зрительные стимулы предъявляются с оптимального (нормативного) для данного возраста расстояния и с перерывами для отдыха. Напомним, что ребенок без нарушений зрения в 1 месяц жизни обнаруживает объект с расстояния до 50 см, с 2 месяцев жизни - от 50 до 80 см. При тяжелом нарушении зрения -с расстояния вытянутой руки ребенка и ближе. Сначала определяют зрительные реакции на лицо близкого взрослого (матери), затем на яркую игрушку. При неясных реакциях или их отсутствии ребенку предлагается структурированный объект («решетка»).
Требования к предъявляемым в ходе обследования предметам следующие. Игрушка должна быть не менее 10-12 см, можно использовать яркий маракас или погремушку с шариком, имеющим диаметр не меньше 5 см. Структурированный объект - карточка 15*20 см с изображением черно-белой решетки (ширина чередующихся полосок - 0,5 см или 0,8 - 1 см); шахматного поля (размер ячеек - 1*1 см; 1,5*1,5 см; 2*2 см) или контура любой фигуры с углами - треугольника, квадрата, ромба (размер фигуры 10-12 см, ширина контура 0,5-1 см). Для удобства использования карточки можно наклеить на большой пластмассовый кубик или прикрепить на палочку.
Если при обследовании выяснилось, что реакции на зрительный стимул нет, необходимо проверить наличие у ребенка безусловной ориентировочной реакции на свет. Сначала проверка осуществляется в освещенном помещении с помощью фонарика, дающего направленный луч света. При отсутствии у ребенка ответных реакций, данная диагностическая проба проводится в помещении без освещения (так называемой «темной комнате»). Для проведения данной диагностической пробы используется фонарик, включающийся без щелчка. Необходимо помнить, что нельзя при проведении обследования использовать лазерные приборы.
У детей младенческого и раннего возрастов с тяжелыми нарушениями зрения ответные реакции на предъявляемые стимулы могут проявляться не через движения глаз, а в форме различных поведенческих актов: учащение дыхания, двигательное замирание, активизация движений ног и рук, повороты головы, общее беспокойство, плач, улыбка, речевые реакции и др.
Любое изменение поведения ребенка во время проведения диагностических проб должно быть проанализировано с целью установления связи между демон-
страцией стимула и ответной реакцией ребенка. Необходимо удостовериться в устойчивости и повторяемости картины поведения при предъявлении одного и того же стимула.
Комплексное психолого-педагогическое обследование функциональных возможностей нарушенного зрения является важным этапом коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми младенческого и раннего возрастов. Оно дает возможность не только узнать, что и как видит ребенок, но и разработать систему мероприятий по включению его остаточного зрения в познавательный процесс и повседневную жизнь: общение, игру, ориентировку в пространстве, самообслуживание и т.д.
Литература:
1. Кудрина Т.П. Методика психолого-педагогического обследования функциональных возможностей нарушенного зрения у детей младенческого и раннего возрастов // Дефектология - 2014. - № 5. - С. 61 - 67.
2. Фильчикова Л.И. Бернадская М.Э. Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: методическое пособие. - М.: Полиграф сервис, 2003. - 176 с.
3. Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей 1 года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. - М.: ЦОЛИУВ, 1983. - С. 6 - 56.
4. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и нарушенное. - СПб. - Петербург-XXI век, 1996. -72 с.
5. Natalie C. Barraga, June E. Morris Program to Develop Efficiency in Visual Functioning. - American Printing House for the Blind, 1980. - 168 с.
РОЛЬ МОТИВАЦИИ В СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ
Куликова Елена Владимировна,
учитель русского языка и литературы, общеобразовательного лицея ТюмГНГУ, г. Тюмень
Kulikova Elena, Teacher of Russian language and literature, general education lyceum of the Tyumen oil and gas university, Tyumen
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена роли мотивации в современном уроке, основанном на системно-деятельностном подходе. Сформулированы три вида мотивации, приведены примеры. Особое внимание обращается на место мотивации в современном уроке.
ABSTRACT
The article focuses on the role of motivation in today's lesson, the basis of which the system-activity approach. three types of motivation are formulated, examples are given. point of motivation in today's lesson focuses on.
Ключевые слова: мотивация, виды мотивации, системно-деятельностный подход.
Keywords: motivation, motivation types, system-activity approach.
С переходом на ФГОСы второго поколения [3] перед школьными учителями встаёт проблема: необходимо перестраиваться на иные формы и методы работы, по-
другому планировать свою деятельность, перестать давать знания и начать «учить учиться» [4]. Основным подходом, помогающим реализовать ФГОСы, является си-стемно-деятельностный подход, который для многих, в
