CC BY
39
известия вгпу
Л.В. АБДАЛИНА, Л.В. ИВАНОВА,
О.С. ФРОЛОВА
(Воронеж)
компетенция самосовершенствования педагога: актуальные аспекты исследования и формирования
На основе анализа актуальной научной литературы раскрыто понимание сущности и структуры самосовершенствования педагога как деятельности и как процесса. Уточнено понимание компетенции педагога, обосновано единство взаимодействия личностного и профессионального аспектов в структуре компетенции самосовершенствования педагога, сформулировано авторское определение понятия «компетенция самосовершенствования педагога».
Ключевые слова: самосовершенствование, профессионально-личностное самосовершенствование, компетенция, компетенция самосовершенствования педагога.
Инновационная направленность развития отечественного образования, сложные и противоречивые условия профессиональной деятельности педагога актуализируют проблему поиска новых возможностей продуктивного саморазвития. Ученые, обращаясь к (само) развитию как специфическому процессу, непрерывно разворачивающемуся во времени и пространстве жизнедеятельности человека, отмечают его сложность, неоднозначность, многоплановость. Прослеживая особенности саморазвития педагога как субъекта профессиональной деятельности, известные отечественные исследователи Н.Р. Битянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина акцентируют наше внимание на том, что это «подлинно профессиональное развитие немыслимо вне личностного развития» [11, с. 4] педагога. Сложность здесь состоит в том, что саморазвитие, в том числе педагога, существует для всех без исключения, как «возможность, а как действительность оно достижимо лишь для тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий» [7, с. 96] к эффективной деятельности по самосовершенствованию и самореализации.
Поэтому перед педагогом, ориентированным на сознательное, продуктивное развитие, достижение своего акме, всегда стоит зада-
ча нахождения четких ориентиров, теоретико-методологических оснований, знаний ведущих идей и закономерностей профессионального становления, профессионально-личностного роста; построения собственной концепции жизнедеятельности и индивидуальной траектории профессионально-личностного развития. Важно понимание необходимости специально организованного процесса непрерывного самообразования и самовоспитания, владения педагогом технологическим уровнем их реализации.
Следует отметить, что проблема саморазвития личности имеет множество аспектов рассмотрения как в теоретическом, так и практическом планах. Глубокое и емкое определение саморазвития дает и обосновывает Н.Р. Битянова: «Саморазвитие - это творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного воздействия на внешний и свой внутренний мир с целью их преобразования» [3, с. 8].
Развитие науки акмеологии - психологии развития - привело к обогащению, углублению и расширению сути понятия «саморазвитие», которое ученые-акмеологи рассматривают как «тенденцию к самораскрытию и саморазвертыванию творческого потенциала человека; сознательный процесс самосовершенствования с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний; целенаправленное, многоаспектное самоизменение, служащее цели максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения, саморазвертывания и самоосуществления» (цит. по: [15, с. 100-101]).
Саморазвивающемуся педагогу присущи «целесообразная внутренняя активность и осознанная направленность на разворачивание, совершенствование и формирование свойств, сторон, качеств и т. п.» [Там же, с. 101], которых ранее не было. Саморазвитие закономерно приводит к самореализации: «саморазвитие происходит и осознается личностью как процесс самосовершенствования, а его результатом является самореализация человека не только как профессионала, но и как индивидуальности во всей ее многогранности» [Там же, с. 104]. Самореализацию мы понимаем как воплощение педагогом собственного духовно-нравственного, интеллектуального, творческого, коммуникативного, эмоционального, энергетического и др. потенциалов в профессии и жизнедеятельности в целом.
О Абдалина Л.В., Иванова Л.В., Фролова О.С., 2020
В исследованиях отечественных ученых активно изучаются содержательные характеристики саморазвития, такие как ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, мотивационно-волевые компоненты, целепо-лагание (К.А. Абульханова-Славская, Н.Р. Би-тянова, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Принято считать, что указанные характеристики определяют «направленность и динамику саморазвития, уровень зрелости личностных компонентов, их гармоничное сочетание, дают возможность человеку преобразовывать себя, организовывать самостоятельную деятельность по собственному самосовершенствованию» [3, с. 42]. Организация и осуществление самостоятельной деятельности педагога по собственному самосовершенствованию представляет собой в целом суть концепции самосовершенствования, которая выступает как комплекс «взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними» [12, с. 31-32] и интегрирует содержательный, динамический, результативный аспекты, определяет уровень его самосовершенствования.
как видно, самосовершенствование предстает ядром процесса саморазвития личности, что требует более глубокого и пристального его изучения. В плане научного осмысления объекта и проблемы настоящего исследования были объединены такие понятия, как «самосовершенствование» и «компетенция» и их смыслосодержательные характеристики.
С точки зрения Б.В. Сергеевой, самосовершенствование следует рассматривать в двух планах: личностном (самовоспитание) и де-ятельностном (самообразование). «личностный план реализуется посредством направленности активности человека на систематическое формирование, развитие положительных качеств и устранение отрицательных. В деятельностный план включается обновление и совершенствование имеющихся у специалиста знаний, умений и навыков для достижения желаемого уровня профессиональной компетентности» [13, с. 93].
В исследовании Э.Х. Гелястановой значительно расширено наше представление пониманием содержательного, процессуального, функционального аспектов самосовершенствования педагога. Согласно ученому, самосовершенствование является «основой позитивного профессионального развития личности педагога, представляющего собой процесс формирования комплекса профессио-
кие науки -
нально значимых качеств, необходимых компетенций, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности на основе индивидуально-психологических свойств конкретного субъекта этой деятельности. Данный процесс самоконструирования происходит путем преломления влияния социальной среды через внутренние условия развития личности педагога. Естественно, они формируются и изменяются, ослабляются или усиливаются в ходе профессиональной социализации личности педагога, то есть усвоения как профессионального опыта, так и культуры, а также индивидуализации, представляющей собой уникальный способ и форму присвоения профессиональных отношений. В данном процессе педагог участвует одновременно и как носитель, и как проводник усвоенных и освоенных им профессионально значимых качеств, как объект воздействия на него социальных условий и как субъект, активно преобразующий педагогическую деятельность и себя» [5, с. 87]. Как видно, ученые каждый раз акцентируют внимание исследователей на целенаправленном управлении личностью процессом профессионального развития, т. е. процессом создания и преобразования самого себя, «развития личности, ориентированной на высокий уровень профессиональных достижений...» [6, с. 28].
Прогрессивный характер такого профессионально-личностного развития ученые видят в «изменении мотивационной сферы личности, в которой сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности; в возрастании умения планировать на уровне интеллекта, а затем осуществлять на практике именно те деяния, которые соответствуют духу названных ценностей; в развитии способности мобилизовывать себя на преодоление трудностей объективного характера, мешающих проявлять самостоятельность и совершать деяния в соответствии с этими ценностями; в более объективном оценивании своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым, более сложным деяниям и ответственным поступкам» [Там же, с. 28-29].
В процессе научно-практического поиска, осуществленного нами по изучению понятия «компетенция самосовершенствования», выявлены несколько аспектов в исследовании самосовершенствования - профессиональное самосовершенствование (Е.В. Везетиу, Э.Х. Ге-лястянова, Л.А. Кунаковская и др.), личностное самосовершенствование (С.Н. Горшени-
на, Т.А. Лайкина, А.В. Хуторской и др.) и лич-ностно-профессиональное самосовершенствование (Д.В. Агейкин и др.). «Профессиональное самосовершенствование - это сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально важных качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личностной программой развития» (цит. по: [13, с. 93]).
В рамках исследования Е.В. Везетиу, направленного на анализ проблемы готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию, профессиональное самосовершенствование педагога трактуется как «целенаправленный, систематический и творческий процесс изучения субъектом своих способностей, склонностей, возможностей и профессионально значимых качеств, который предусматривает самостоятельное углубление и расширение профессиональных знаний, усиления устойчивой мотивации личностного развития, обеспечивает овладение профессиональной компетентностью в соответствии с требованиями современного общества» [4, с. 94-95]. В самом общем виде профессиональное самосовершенствование специалистов, по мнению Л.А. Ку-наковской, представляет собой «сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программы развития» [8, с. 90].
Исходя из проведенного анализа понятия «профессиональное самосовершенствование», можно утверждать, что ученые рассматривают данный феномен как сложное, динамическое структурное образование; как сознательный процесс, как деятельность по профессиональному росту и развитию личности. Дальнейший анализ направлен на выделение основных направлений, подходов ученых в изучении проблемы личностного самосовершенствования, поскольку, согласно А.К. Марковой, «личностное пространство шире профессионального» [10, с. 64].
Компетенцию личностного самосовершенствования изучают С.Н. Горшенина, Т.А. Лай-кина, рассматривая ее как «интегративное качество личности, отражающее активную профессионально-личностную позицию, основанную на ценностях самоопределения, самореа-
лизации, самовоспитания и самообразования в соответствии с требованиями к профессиональной деятельности педагога, а также способность к рефлексивной самооценке» [9, с. 72]. А.В. Хуторской, классифицируя ключевые компетенции, выделяет компетенцию личностного самосовершенствования, которая, по мнению ученого, обеспечивает формирование рефлексивных способностей, активной жизненной позиции, системы ценностей; нацелена на формирование готовности и способности учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением своей личности, поведения, деятельности, отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития, самореализации; определяет формирование творчески преобразовательной установки по отношению к собственной жизни, способности к преодолению трудностей, решению проблем, принятию решений и выбору оптимальной линии поведения в сложных жизненных ситуациях [14].
Достаточно четко личностный и профессиональный аспекты самосовершенствования специалиста раскрыты в исследовании Д.В. Агейкина: «Личностно-профессио-нальное самосовершенствование - это потреб-ностно-мотивационная готовность и стремление студента к освоению системы действий, адекватных его индивидуальным особенностям и направленным на успешную реализацию поставленных им профессионально значимых целей» [2, с. 7]. Отмечая актуальность, научно-практическую значимость исследования, авторскую научную позицию Д.В. Агейкина в интеграции личностного и профессионального аспектов самосовершенствования, считаем, что собственно постановка проблемы изучения и формирования компетенции самосовершенствования педагога с необходимостью подразумевает объединение личностной и профессиональной ипостаси в (само)воздей-ствии на них педагогом.
Обоснованность, закономерность такой позиции подтверждается точкой зрения ведущих отечественных педагогов, психологов, в которой справедливо отмечается междисципли-нарность исследования проблемы самосовершенствования педагога, поскольку оно рассматривается в «философии, социологии, психологии, педагогике, андрагогике в связи с исследованием вопросов формирования и развития личности, её сознания, системы ценностей, а также в связи с возросшими требованиями общества к деятельности и личности педагога» [5, с. 88]. В этом подчеркивается единство
взаимодействия личностного и деятельност-ного (профессионального) плана самосовершенствования педагога, немыслимость личностного самосовершенствования вне профессионального и наоборот. Поэтому требуется и должна возрасти особая доминанта научно-практических исследований компетенции самосовершенствования современного педагога.
Проведенный учеными анализ и интерпретация научных позволил выявить и отразить специфику самосовершенствования педагога в трех основных аспектах: «самосовершенствование педагога является сложным и длительным процессом, системой мер, обусловленной социально-педагогическими требованиями и направленная на самопознание, совершенствование профессиональных навыков педагога» [5, с. 88]; это сложный вид деятельности по формированию себя в качестве специалиста (Б.В. Сергеева); осознанному саморазвитию личности (Л.М. Митина); это условие продуктивности самообразования с учетом готовности к самосовершенствованию (Е.В. Ве-зетиу, Г.В. Гривусевич и др.); за счет самостоятельной внутренней активности, которая направлена на профессионализацию (Э.Ф. Зе-ер) [Там же].
Самосовершенствование как деятельность - это осознанная целенаправленная активность личности педагога по развитию профессионально-личностных характеристик (мо-тивационно-потребностных, ценностно-смысловых, когнитивно-операциональных, регуля-тивно-рефлексивных, наделенных практико-ориентированными параметрами. Основные виды профессиональной деятельности педагога (обучение, воспитание, развитие обучающихся), ее параметры - содержание (мотивация, цель, предмет, средства, способы, продукт, результат) и структурная организация (совокупность профессиональных умений, действий, приемов) - обнаруживают обусловленность каждого из них компетенцией самосовершенствования педагога. Последняя состоит в осознании педагогом уникальности и неповторимости собственного профессионально-личностного потенциала, во владении способами, приемами познания и развития собственной личности, достижения на этом пути более высокого качества профессиональной деятельности, удовлетворенности трудом и полноценной самореализации в ней.
Понимание самосовершенствования как процесса дает возможность дополнить представление о нем как о закономерном, последовательном изменении, о его переходе в дру-
гое состояние. Успешность перевода исходного уровня процесса самосовершенствования в намеченный, желаемый прямым образом зависит от степени знания его основных этапов и последовательности последних. Структура процесса самосовершенствования раскрывает его внутреннюю логику, своеобразие, которые проявляются в основных компонентах: стимулирующе-мотивационном (самомотивация педагога), целевом (осознание педагогом цели и задач), содержательном (собственно содержание деятельности по самосовершенствованию), операционально-деятельностном (методы, приемы, средства, механизмы), рефлексивном (самоанализ, самооценка) [16, с. 18]. Процессуальные характеристики продуктивного самосовершенствования должны обладать внутренней целостностью и относительной самостоятельностью; воздействующим потенциалом на результат и цель самосовершенствования; определением роли и уровнем компетенций самосовершенствования педагога.
Для уточнения понятия «компетенция самосовершенствования педагога» считаем необходимым рассмотреть содержания таких понятий, как «компетентность» и «компетенция», анализу которых, их соотношению и классификации посвящены работы многих известных исследователей: В.И. Байденко, Л.Н. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.М. Новикова, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. Отмечая принципиально несущественные различия в позициях и точках зрения ученых на компетенции в педагогике, мы придерживаемся точки зрения А.В. Хуторского, достоинством которой является комплексное представление компетенции как совокупности качеств личности, ее знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для успешного выполнения определенной деятельности. Самосовершенствование, интегрируя личностный (самовоспитание) и деятельностный (самообразование) аспекты, характеризует процесс (деятельность) сознательного управления личностью развитием своих свойств, качеств и отношений личности.
определение значения компетенции как компонента профессионально-педагогической компетентности, познание сути категории «самосовершенствование» позволяет подойти к анализу и пониманию «компетенции самосовершенствования педагога» как педагогическому феномену. В своем исследовании компетенцию самосовершенствования педагога в самом общем виде мы рассматриваем как состав-
ляющую его профессиональной компетентности, которая проявляется в способностях, качествах, знаниях, умениях педагога сознательного управления профессионально-личностным развитием и обусловливает успешность самореализации и высокий уровень достижений педагога в профессии.
Недооценка роли и места компетенции самосовершенствования ведет к снижению качества профессиональной деятельности, неудовлетворенности педагога трудом, ограничению его возможностей самореализации в избранной профессии и жизнедеятельности в целом. Сформированная компетенция самосовершенствования - это стабилизирующий фактор профессионально-личностного развития, преодоления препятствий, устоявшихся стереотипов педагогической деятельности, овладения новыми стратегиями, способами самореализации.
Однако до настоящего времени не определен единый компонентный состав профессиональных компетенций педагога, что представляет предмет не только научных дискуссий, но и активного теоретико-прикладного поиска. Все еще отсутствуют системные и комплексные исследования, целостно раскрывающие и формирующие более четкое представление относительно структуры и содержания компетенции самосовершенствования педагога.
Актуальными остаются вопросы разработки основных теоретических и практических положений формирования изучаемой компетенции с использованием возможностей вну-тришкольного повышения квалификации. «В последние годы разрабатываются идеи вариативных форм и содержания последипломного образования и внутришкольного повышения квалификации педагога.» [1, с. 99], но изучению и формированию компетенции самосовершенствования педагога все еще не уделяется должного внимания.
Проблема формирования компетенции самосовершенствования педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации интегрирует важные, требующие учета, аспекты ее исследования:
- многогранность и сложность феномена «компетенция самосовершенствования педагога», который практически не разработан и не представлен в имеющихся научно-прикладных исследованиях и нормативных документах;
- потребность образовательных учреждений в педагогах, не только ориентированных на хорошее усвоение предметной, специ-
альной компетенции, но и владеющие знаниями, стратегиями, способами, приемами профессионально-личностного развития;
- реализация значительного потенциала и компетентностного подхода в процессе вну-тришкольного повышения квалификации педагога;
- оптимизация процесса повышения квалификации педагога, отвечающая не только целям обновления или «дополучения» теоретических знаний и практических умений, но и их новой организации, выработке у педагогов способности ориентироваться в условиях динамично меняющихся знаний;
- систематизация опыта формирования компетенции самосовершенствования педагога, разработка организационно-методического обеспечения, расширение возможностей в осуществлении педагогом индивидуальных траекторий непрерывного профессионально-личностного развития, карьерных достижений и др.
Список литературы
1. Абдалина Л.В., Кобзенко И.К. Структурно-содержательные характеристики личностного потенциала педагога // Вестн. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитарные науки. 2011. № 2(94). С. 99-103.
2. Агейкин Д.В. Формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессио-нальному самосовершенствованию в условиях технического вуза: автореф. ... дис. канд. пед. наук. Самара, 2003.
3. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М., 1995.
4. Везетиу Е.В. Проблема готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-2. С. 93-99.
5. Гелястанова Э.Х. Профессиональное самосовершенствование педагога высшего образования в системе повышения квалификации // Успехи современной науки и образования. 2017. № 11-12. С. 87-89.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2007.
7. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002.
8. Кунаковская Л.А. Самосовершенствование педагога высшей школы // Педагогическое образование и наука. 2014. № 6. С. 89-93.
9. Лайкина Т.А., Горшенина С.Н. Педагогические условия формирования компетенции личност-
ного самосовершенствования будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании // Проблемы образования в условиях инновационного развития: сб. науч. ст. по материалам Bсерос. пед. форума. Саранск, 2018. С. 70-74.
10. Маркова A.K. Психология профессионализма. М., 1996.
11. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.
12. Новиков AM. Докторская диссертация: пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 2003.
13. Сергеева БВ. Особенности профессионального самосовершенствования педагога начального образования // Педагогические науки. 2017. № 3. С. 87-99.
14. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Эйдос. 2002. 23 апр. URL: http://eidos.ru/ journal/2002/0423.htm (дата обращения: 20.03.2020).
15. Что такое акмеология. Bопросы и ответы: учеб. пособие / под ред. ЛВ. Aбдалиной. Bоронеж, 2010.
16. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под
ред. Т.И. Шамовой. М., 2002.
* * *
1. Abdalina L.V., Kobzenko I.K. Strukturno-so-derzhatel'nye harakteristiki lichnostnogo potenciala pedagoga // Vestn. Tamb. un-ta. Ser.: Gumanitarnye nauki. 2011. № 2(94). S. 99-103.
2. Agejkin D.V. Formirovanie pozitivnogo otno-sheniya studentov k lichnostno-professional'nomu sa-mosovershenstvovaniyu v usloviyah tekhnicheskogo vuza: avtoref. ... dis. kand. ped. nauk. Samara, 2003.
3. Bityanova N.R. Psihologiya lichnostnogo rosta: prakticheskoe posobie po provedeniyu treninga lichnostnogo rosta psihologov, pedagogov, social'nyh rabotnikov. M., 1995.
4. Vezetiu E.V. Problema gotovnosti budushchih uchitelej k professional'nomu samosovershenstvo-vaniyu // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2017. № 55-2. S. 93-99.
5. Gelyastanova E.H. Professional'noe samosover-shenstvovanie pedagoga vysshego obrazovaniya v sisteme povysheniya kvalifikacii // Uspekhi sovremen-noj nauki i obrazovaniya. 2017. № 11-12. S. 87-89.
6. Zeer E.F. Psihologiya professional'nogo raz-vitiya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zave-denij. M., 2007.
7. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M., 2002.
8. Kunakovskaya L.A. Samosovershenstvovanie pedagoga vysshej shkoly // Pedagogicheskoe obrazo-vanie i nauka. 2014. № 6. S. 89-93.
9. Lajkina T.A., Gorshenina S.N. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya kompetencii lichnostnogo sa-mosovershenstvovaniya budushchih pedagogov v do-polnitel'nom professional'nom obrazovanii // Problemy obrazovaniya v usloviyah innovacionnogo razvitiya: sb. nauch. st. po materialam Vseros. ped. foruma. Saransk, 2018. S. 70-74.
10. Markova A.K. Psihologiya professionalizma. M., 1996.
11. Mitina L.M. Psihologiya truda i professional'nogo razvitiya uchitelya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. M., 2004.
12. Novikov A.M. Doktorskaya dissertaciya: po-sobie dlya doktorantov i soiskatelej uchenoj stepeni doktora nauk. M., 2003.
13. Sergeeva B.V. Osobennosti professional'nogo samosovershenstvovaniya pedagoga nachal'nogo obrazovaniya // Pedagogicheskie nauki. 2017. № 3. S. 87-99.
14. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii i obrazovatel'nye standarty [Elektronnyj resurs] // Ejdos. 2002. 23 apr. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423. htm (data obrashcheniya: 20.03.2020).
15. Chto takoe akmeologiya. Voprosy i otvety: ucheb. posobie / pod red. L.V. Abdalinoj. Voronezh, 2010.
16. Shamova T.I., Davydenko T.M., Shibano-va G.N. Upravlenie obrazovatel'nymi sistemami: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij / pod red. T.I. Shamovoj. M., 2002.
Competence of teacher self-improvement: current aspects of study and development
The article deals with the essence and structure of teacher's self-improvement as activity and process based on the analysis of the modern scientific literature. There is specified the comprehension of teacher's competence. The authors substantiate the unity of the cooperation of the personal and professional aspects in the structure of the competence of teacher's self-improvement. There is formulated the author's definition of the concept "the competence of teacher's self-improvement".
Key words: self-improvement, professional and personal self-improvement, competence, competence of teacher's self-improvement.
(Статья поступила в редакцию 15.06.2020)
