CC BY
375
КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Ф.Т. Шишкин,
кандидат педагогических наук, докторант кафедры теории и методики обучения физике МПГУ
В последнее время в педагогических научных исследованиях всё более широкое применение находит компетент-ностный подход. Нам удалось обнаружить не один деся-
ток диссертаций на соискание учёной степени доктора или кандидата педагогических наук, защищённых в последние несколько лет, в названии которых присутствуют слова «компетентно-стный подход» либо используются ключевые для данного подхода слова «компетенция» или «компетентность». Но ведь есть ещё и диссертации, в которых компетентностный подход хоть и не отражён в названии в явном виде, но в полной мере присутствует в содержании. Следует отметить, что достаточно большая часть из общего числа диссертационных исследований, связанных с компетентностным подходом, посвящена профессиональной подготовке будущего учителя.
Кроме того, имеется большое количество книг, учебных пособий и отдельных публикаций в научных журналах или сборниках статей, в которых в той или иной степени говорится о компетентностном подходе и об его использовании в обучении как в школе, так и в вузе.
О компетентностном подходе, о формировании компетентной личности (или компетентного специалиста) либо о необходимости формирования ключевых компетентностей (или компетенций) говорится и в целом ряде основных нормативных документов, регламентирующих деятельность общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений на современном этапе («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Физика», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы» и др.).
Более того, мы можем сказать, что компетентностный подход находит своё применение не только в педагогических исследованиях, но и в научных исследованиях по психологии, социологии, экономике, техническим наукам.
Возникает вполне закономерный и естественный вопрос: «Почему компетентностный подход стал таким актуальным?» Чем обосновывается его широкое и многообразное применение в педагогических исследованиях?
Отвечая на вопрос о том, чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода (и, соответственно, необходимость его аналитического рассмотрения), И.А. Зимняя называет [6, с. 8 - 10] три причины.
Во-первых, она обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, неуклонно нарастающими процессами создания в Европе открытой системы высшего образования, вступлением России в Болонский процесс.
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы (на смену традиционному обучению, ориентированному на получение знаний, умений и навыков, приходит личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование ключевых компетентностей и развитие личности обучаемого).
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Раньше, возникающие и провозглашаемые подходы (например, проблемный, задачный, системный, междисциплинарный и др.), теоретически обосновывающиеся и практически внедряемые, рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались. В настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и
компетентностного подхода.
Так как опыт практически всех развитых стран показывает, что в последние десятилетия в них произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей, то необходимость внедрения компетентностного подхода в российскую образовательную систему очевидна.
Итак, мы можем со всей определённостью констатировать, что компетентностный подход в настоящее время нашел широкое применение в различных областях науки и практики. Большое количество работ по компетентностному подходу и его применениям в различных областях (прежде всего, в профессиональной подготовке будущего учителя) и отсутствие единой точки зрения на его трактовку приводит нас к необходимости подробно разобраться с теоретическими основами компетентно-стного подхода.
В основе компетентностного подхода лежат два ключевых, центральных для нас, понятия: «компетенция» и «компетентность». Следует отметить, что эти понятия разными авторами определяются по-разному. На неоднозначность понимания понятий «компетенция» и «компетентность» и соотношения между ними указывает и тот факт, что исследователи часто говорят о формировании и развитии либо компетентности, либо компетенции того или иного специалиста.
Попытку разобраться в этом вопросе предпринимали многие исследователи. Однако однозначного толкования термины «компетенция» и «компетентность» так до сих пор и не получили.
Итак, рассмотрим подробнее понятия «компетенция» и «компетентность». В связи с этим мы изучили результаты предыдущих исследований и самостоятельно проделали определённую словарную работу. Полученные результаты представлены ниже.
В «Русском толковом словаре» (авторы В.В. Лопатин и Л.Е. Лопатина) [7] и «Толковом словаре русского языка» (авторы С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова) [9] термин «компетентность» отсутствует, а есть только термины «компетенция» и «компетентный». Трактовка обоих терминов в этих словарях практически одинаковая.
Термин «компетенция» понимается [7, с. 274; 9, с. 288] следующим образом:
1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён.
2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав (напр.: вопрос входит в чью-нибудь компетенцию).
О термине «компетентный», говорится [7, с. 274; 9, с. 288] следующее:
1. Знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области (напр.: компетентный специалист, компетентное мнение).
2. Обладающий компетенцией (по 2 значению).
В «Российском энциклопедическом словаре» [11, с. 718] отмечается происхождение слова «компетенция»: от латинского слова competo - добиваюсь; соответствую, подхожу. Здесь данное понятие имеет тоже две трактовки:
1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
2) знания, опыт в той или иной области.
Слова «компетентность» или «компетентный» в данном словаре отсутствуют.
«Педагогика: Большая современная энциклопедия» [10] содержит только один термин «компетентность». Это понятие определяется следующим образом:
1. Мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определённого социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых про-
блем. В отличие от термина «квалификация», включает, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
2. Область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений [10, с. 237].
Внимательное прочтение написанного позволяет сделать вывод о том, что автор-составитель этой энциклопедии Е.С. Рапа-цевич смешивает два термина - «компетентность» и «компетенция», т. е. не делает между ними различия.
В новом издании известного «Большого англо-русского словаря» В.К. Мюллера мы обнаружили три интересующих нас слова: competence, competency и competent. Приведём словарную трактовку этих слов [8, с. 227]:
competence: 1) способность; умение; 2) компетентность; 3) достаток; 4) компетенция, правомочность
competency = competence
competent: 1) компетентный, знающий; 2) достаточный; 3) полноправный; правомочный.
Здесь мы видим, что термины «компетенция» и «компетентность» понимаются как синонимы.
Интересную словарную работу по выяснению происхождения и сути терминов «компетенция» и «компетентность» проделала Е. Зачесова [4]. Она отмечает, что в английском языке имеются слова competencies (множественное число от слова competency) и competence, имеющие разный перевод: компетенции и компетентность. Их часто считают синонимами. Некоторые словари указывают, что семантически слова тождественны, а разница в написании связана с дивергенцией английского и американского языков. Другие словари, напротив, подчёркивают разницу между этими словами. Но так как язык отражает жизнь, то разница в написании зафиксировала различие в основополагающих подходах двух научных школ. Английская - традиционно объективистская, направлена на изучение характеристик деятельности; тогда как американская - конструктивистская, концентрируется на людях, которые эту деятельность осуществляют. Противопоставление американской и английской школ известно как «компетенции против компетентности», «процесс против результата» и «поведенческие компетенции против профессиональных» [4, с. 20].
Подробный анализ научной и методической литературы показал, что существует несколько совершенно разных точек зрения на соотношение между двумя основными для компетентно-стного подхода понятиями: «компетенция» и «компетентность».
Первая точка зрения говорит о том, что данные понятия отождествляются, т. е. их можно рассматривать как синонимы и не делать различия между ними. И.А. Зимняя считает [6, с. 11], что наиболее полно эта точка зрения представлена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования [3], в котором компетенция определяется как:
1) способность делать что-либо хорошо или эффективно;
2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
3) способность выполнять особые трудовые функции.
Там же отмечается, что «...термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» [3, с. 63].
По мнению И.А. Зимней [6, с. 12], позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для некоторых отечественных авторов (Л.Н. Боголюбов, В.С. Лед-нев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Вторая точка зрения представляет компетентность в виде набора определенных компетенций. Сторонники этой точки зрения А.С. Мельничук и Е.В. Селезнева, говоря о профессиональной компетентности, пишут: «Рассматривая профессиональную компетентность как комплекс компетенций, мы выводим её за рамки когнитивного образования» [2, с. 20].
Наиболее распространённой является третья точка зрения. Достаточно полно эту точку зрения выразил А.В. Хуторской применительно к ученику:
«Компетенция - отчужденное, наперёд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определённой сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей» [15, с. 152].
Ещё одна, несколько иная трактовка при тщательном анализе данных понятий была обнаружена Л.Б. Сабитовой [12, с. 48] у Г.К. Селевко. Он пишет: «Понятие компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» [13, с. 39]. Это четвёртая точка зрения.
Совсем по-другому трактует понятия «компетентность» и «компетенция» Э.Ф. Зеер. Применительно к профессиональному образованию, он считает, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. Способность же мобилизовы-вать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности [5, с. 49]. Его взгляд представляет собой пятую точку зрения.
Т.В. Абрамова, Н.Г. Корнещук и Ш.Г. Рубин предлагают ещё одну, уже шестую точку зрения на трактовку понятий «компетенция» и «компетентность». Они пишут:
«Компетентность - выраженная способность применять свои знания и умения. Компетентность выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях. Она проявляется в личностно ориентированной деятельности и характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника образовательного учреждения для выполнения деятельности в определённых областях (компетенциях).
Компетенция - способности человека реализовывать на практике свою компетентность, обобщённые способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Компетенции в широком смысле слова относятся к способности, умению, возможностям, навыкам и пониманию. Компетентный человек - это человек, обладающий достаточными навыками, знаниями и возможностями в определённой области» [1, с. 68].
В своей работе мы придерживаемся третьей точки зрения на соотношение между понятиями «компетентность» и «компетенция». Суть этой точки зрения кратко представлена И.А. Зимней: компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [6, с. 22 -23].
А.С. Мельничук и Е.В. Селезнева отмечают [2, с. 14 - 15], что в отечественной науке в настоящее время можно выделить три основных подхода к исследованию феномена компетентно-
С точки зрения деятельностного подхода, компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными условиями, в интересах удовлетворения определённых потребностей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, А.М. Омарова и др.).
С точки зрения личностно-деятельностного подхода, компетентность может быть описана через соотношение состояния личностной сферы человека и определена как интегративное качество личности, опосредующее деятельность и направленное на повышение её эффективности (А.Г. Асмолов, В.А. Ганзен, Г. А. Ковалев, А.К. Маркова и др.).
Акмеологический подход позволяет интегрировать принципы и деятельностного, и личностно-деятельностного подходов. Поэтому в акмеологических исследованиях компетентность рассматривается как элемент более сложных систем и анализируется с учётом тех закономерностей, условий и факторов, которые обеспечивают высший уровень в какой-либо области деятельности зрелых людей. Например, А.К. Маркова трактует компетентность как одну из сторон профессионализма, отражающую степень соответствия человека требованиям профессии.
А.П. Назаретян и И.Н. Дроздов, обобщая разные подходы к понятию «компетентность», включают в неё ряд признаков:
• обладание специфическими способностями, включающими в себя личностные психологические черты и характеристики поведения, значимые (важные) для данной деятельности;
• способность получать высокие результаты в определённой деятельности;
• наличие не только знаний, но и умений применять эти знания на практике;
• повышаемость компетентности в процессе обучения и практики;
• многокомпонентность психологической компетентности, что обуславливает наивысшую успешность в той или иной профессиональной области [2, с. 15].
Г.К. Селевко подчёркивает: «Понятие компетентности значительно шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценностные ориентации), социальную и поведенческую составляющие. Овладение компетентностью требует ментальной организованности, значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления» [14, с. 21].
Как отмечает в своём диссертационном исследовании О.М. Бабиенко, компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний - тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений - тем, что компетенции могут применяться к решению разного ряда задач и в различных ситуациях (обладают свойством переноса). От навыков - тем, что они осознанны и не автоматизированы, и это позволяет человеку действовать не только в типовой, но и нестандартной ситуации (цитировано по [2, с. 19 - 20]).
И.А. Зимняя выдвинула предположение, что в различных перечнях компетентностей есть собственно компетентности и есть их составляющие, т. е. их компоненты. Очевидно, что компетентность - это сложное образование, имеющее определённый элементный состав.
По мнению И.А. Зимней [6, с. 24], компетентности включают в себя такие характеристики, как:
• готовность к проявлению компетентности (т. е. моти-вационный аспект);
• владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);
• опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
• отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения (ценностно-смысловой аспект);
• эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Эти характеристики можно рассматривать в качестве общих ориентировочных критериев оценки содержания компетентности.
А.В. Хуторской предлагает [15, с. 153] следующие структурные компоненты компетенций (напомним, что компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся компетентностями) применительно к ученику (мы считаем, что применительно к студентам они будут такими же), т. е. перечисляет те элементы, которые определяют содержание любой компетенции:
• название компетенции;
• тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);
• круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция);
• социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);
• смысловая ориентация ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чём и зачем ученику необходимо быть компетентным);
• знания о данном круге реальных объектов;
• умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
• способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
• минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
• индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Итак, мы рассмотрели ключевые для компетентностного подхода понятия: «компетенция» и «компетентность». К сожалению, рамки нашей статьи не позволяют рассмотреть вопрос о классификации компетентностей (или компетенций). Однако мы надеемся продолжить разговор о компетентностном подходе в следующей нашей статье.
Литература
1. Абрамова Т.В., Корнещук Н.Г., Рубин Ш.Г. Региональная модель оценки индивидуальных достижений учащихся: опыт Челябинской области//Оценка качества образования. - 2007. - № 1.
2. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: Учебное пособие/Под общей ред. А.А. Деркача. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: РАГС, 2007.
3. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. - ЕФО, 1997.
4. Зачесова Е. Ручка от сундука. Компетентностный подход в образовании//Учительская газета. - Москва. - 24.04.2007. -№ 17.
5. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
7. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. Более 35000 слов. Около 70000 устойчивых словосочетаний. - М.: Эксмо, 2004.
8. Мюллер В.К. Большой англо-русский словарь. 250000 слов и словосочетаний/Сост.: В.К. Мюллер, А.Б. Шевнин, М.Ю.Бродский. - Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь рус-
сти.
ского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. - 4-е изд., доп. - М., 1999.
10. Педагогика: Большая современная энциклопе-дия/Автор-сост.: Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005.
11. Российский энциклопедический словарь: В 2 книгах. Книга 1: А-Н. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2001.
12. Сабитова Л.Б. К вопросу о реализации компетентност-ного подхода в современном образовании//Труды Стерлитамак-ского филиала Академии наук Республики Башкортостан: Серия
«Психолого-педагогические и методические науки». Выпуск 3/Под общей ред. К.Б. Сабитова, С.С. Салаватовой. - Уфа: Ги-лем, 2006.
13. Селевко Г. К. Компетентности и их квалификация/Народное образование. - 2004. - № 4.
14. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 томах. Том 1. - М.: НИИ школьных технологий, 2006.
15. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ О КАЧЕСТВЕ ПОДГОТОВКИ КОММУНИКАТИВНО КОМПЕТЕНТНОЙ ЛИЧНОСТИ ЮРИСТА-ПРОФЕССИОНАЛА
О.М. Косянова, кандидат педагогических наук, доктора
Современные проблемы обеспечения качества нормотворчества правоохранительной и правоприменительной деятельности, необходимость гарантировать реализацию конституционного права граждан на квалифицированную юридическую помощь, трудности обеспечения своевременности, доступности и качества юридических услуг для населения - все это предъявляет новые требования к уровню коммуникативной подготовки юристов в высших учебных заведениях.
Анализ понятия профессиональная коммуникативная компетентность (см. раб.) показал, что в структуре компетентности выделяются знаниевый (знания) и операциональный (умения и навыки) компоненты, которые в идеале должны быть отражены в государственных директивных документах высшего профессионального юридического образования с тем, чтобы задать определенную модель юриста-профессионала, на которую можно было бы ориентироваться в процессе профессиональной подготовки студентов. Нами было высказано предположение, что учебники и учебные пособия по профессиональным юридическим дисциплинам также содержат необходимый минимум требований к объему коммуникативных знаний студентов-юристов.
В целях решения проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей, мы сочли необходимым проанализировать документы, определяющие требования к профессиональному образованию будущих юристов, и специальные учебные пособия по основным юридическим дисциплинам, определяющие требования к уровню профессиональной коммуникативной подготовки будущего юриста. Цель анализа заключается в том, чтобы в государственных документах и учебных пособиях по специальным юридическим дисциплинам зафиксировать те речевые знания, умения и навыки, которыми должен обладать студент, чтобы успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. В результате аналитической работы мы должны ответить на вопрос, какие же требования к профессиональной коммуникативной подготовке юристов выдвигают документы, формируя тем самым некую образовательную модель будущего юриста, на которую, в сущности, должны ориентироваться учебные заведения высшего профессионального юридического образования, и насколько предлагаемые программы по речеведческим дисциплинам соответствуют требованиям профессиональной подготовки коммуникативно компетентной личности специалиста.
Для ряда юридических специальностей (прокуроров, адвокатов, судей) квалификационные требования определяются законом. Однако закон, как правило, выдвигает такие требования, как наличие высшего юридического образования и определенный стаж работы. Перечень и содержание профессиональных навыков, необходимых именно данной специальности, в законе не раскрывается.
Требование высшего юридического образования по существу отсылает нас к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция» (ГОС) (утвержден 27 марта 2000 г. № 260 гум/СП.)
Проанализируем государственный образовательный стандарт
т кафедры риторики и культуры речи МПГУ
по специальности 021100 "Юриспруденция" 2000г. с целью выяснить, какие требования предъявляются к коммуникативной компетентности выпускников юридического вуза, какими учебными речеведческими дисциплинами предполагается формировать названную компетентность, каков объем часов, отведенных на речевые дисциплины, каково наполнение базового (профессионально-содержательного) компонента профессиональной коммуникативной компетентности будущего юриста, каковы должны быть квалификационные умения и навыки (профессио-нально-деятельностный компонент компетентности) будущего юриста, заложено ли в стандарте разделение коммуникативных умений на общие и частные.
В первый раздел Госстандарта "Общая характеристика специальности 021100 - юриспруденция" внесен пункт, содержащий квалификационную характеристику выпускника (ч. 1.3), в которую включен перечень "общих качеств юриста", то есть квалификационных умений [10, с. 78].
«Юрист должен уметь:
- толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты;
- обеспечивать соблюдение законодательства в деятельности государственных органов, физических и юридических лиц;
- юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;
- разрабатывать документы правового характера, осуществлять правовую экспертизу нормативных актов, давать квалифицированные юридические заключения и консультации;
- принимать правовые решения и совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом;
- вскрывать и устанавливать факты правонарушений, определять меры ответственности и наказания виновных; предпринимать необходимые меры к восстановлению нарушенных прав;
- систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе» [1].
Анализ этой части стандарта показал, что общие коммуникативные умения в данном перечне отсутствуют, к специальным же коммуникативным (или, точнее, требующим специальной коммуникативной компетентности) можно отнести пять умений:
1) " толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты" (толковать законы - это, несомненно, коммуникативное умение, предполагающее не только правильность, уместность и т.д. речи, но и умение нестандартно мыслить, подвергать тот или иной факт всестороннему анализу, то есть умение интерпретировать);
2) «юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства», то есть уметь не только правильно применить нормы права, но и уметь грамотно, точно изложить и обосновать тот или иной факт;
3) "разрабатывать документы правового характера, давать квалифицированные юридические заключения и консультации" - предполагается профессиональное владение письменной речью и практическое владение навыками составления юридических документов;
