CC BY
43
УДК 378.14.015.62 О.А. Шабалина1, А.Г. Давтян2, Н.П. Садовникова1
волгоградский Государственный Технический Университет Московский физико-технический институт
КОМПЕТЕНЦИИ: ФОРМЫ И СМЫСЛЫ
В статье проведен анализ сложившегося в России положения дел с внедрением компетентностной образовательной парадигмы и предлагаемых методов оценки компетенций с точек зрения заинтересованных сторон: работодателей, вузов и студентов, а также рассмотрена их практическая значимость для общества.
Ключевые слова: компетенция, оценка компетенции, метод оценка компетенции, шкала оценка компетенции.
O.A. Shabalina1, A.G. Davtyan2, N.P. Sadovnikov1
1Volgograd State Technical University 2Moscow Institute of Physics and Technology
COMPETENCE: FORMS AND MEANINGS
The paper analyzes the current state of the art in modern educational system in Russia and proposed methods for assessing competencies from the point of view of stakeholders: employers, universities and students. The practical importance of competences and methods of their assessment for society is also considered.
Keywords: competence, competence assessment, competence assessment method, competence assessment scale.
Введение
Необходимость выстраивать, после развала Советского союза, иные отношения в обществе, требовала моделей и методов их устройства. В качестве метода было выбрано реформирование существующего, а в качестве модели - устройство обобщенного Западно-Европейского общества. В 2003 году Россия, присоединившись к Болонскому процессу, определила направление реформ своей системы образования.
Для обеспечения единства контроля качества результатов образования в Болонской системе образования введено понятие компетенций. Соответственно, в действующем в настоящее время в России Законе об образовании требования к результатам освоения образовательных программ сформулированы в терминах профессиональных и общекультурных компетенций. Реформирование существовавшей системы контроля и оценки подготовки специалистов в компе-тентностно-ориентированную потребовало разработки не только новых форм представления связи между знаниями, умениями, навыками и компетенциями, но и новых методов оценки результатов подготовки. К настоящему времени появилось большое количество исследований, посвященных разработке методов оценки компетенций. В данной статье рассмотрены практическая применимость и значимость методов оценки компетенций для современного российского общества.
Смыслы и принципы Болонского процесса
Одновременно с политическими реформами в России, приведшими к смене общественно-политической формации, в Европе возник процесс интеграции - создания Единой Европы (ЕС). Центральное место, как в формировании единого Европейского пространства, так и формировании новых социально-экономических отношений в России отводится системе образования. Основой Единого Европейского пространства по замыслу архитекторов ЕС должно стать Единое образовательное пространство, целью которого является создание «евро-человека», новой общности людей - европеец.
Создание Единого образовательного пространства в Европе как цели, получило свою дорожную карту под названием «Болонский процесс». Основные смыслы организации Болонского процесса весьма ясные: неважно, где ты изучал, например, технологии асфальтирования дорог. Ты с одинаковым успехом будешь выполнять эту работу в Италии, в Германии или в Венгрии; неважно, что ты начал учиться укладывать асфальт, например, в Польше, потом продолжил во Франции, а завершил обучение в Бельгии, где ты и получил документ о праве укладывать асфальт в Евросоюзе.
Принципы позволяющие реализовывать Болонский процесс, состоят в делимости образовательной деятельности на фрагменты, так называемые зачетные единицы, и, соответственно, в «сложении» зачетных единиц, причем в таком сложении, результатом является квалифицированное выполнение работ в разных странах ЕС, в разных коллективах и т.п. Эту сумму зачетных
единиц, набранную в любых учебных заведениях ЕС, имеющую качественный характер, определили результатом образовательной деятельности человека, и назвали компетенциями.
Двухступенчатость образовательного процесса, в соответствии с Болонским процессом, преследует цель предоставить человеку возможность расширить набор своих компетенций: например, не только укладывать асфальт в Италии, но и сажать деревья Ирландии. При этом образование объявляется не коммерциализируемым общественным благом, фундаментом, основанием существования общества, и, в частности, ЕС.
Болонский процесс в России
Исполнение Болонского процесса требует от стран участниц политической воли привести национальные интересы в соответствие с интересами ЕС. События последних пяти лет ясно показали, что если и были, как со стороны ЕС, так и России, намерения к интеграции, проявившиеся в участии России в Болонском процессе, то сейчас очевидна резкая конфронтация между ними, да к тому же возникли существенные разногласия в самом ЕС. Тем не менее, внедрение принципов Болонского процесса в образовательную систему в России идет полным ходом. Однако смысл компетенции, как неотъемлемой характеристики реформы образования и неотъемлемой части реформирования общественного устройства в целом, до сих пор оказывается тайной, хранителем которой является, по-видимому, Минобрнауки России.
Анализируя предложенные формулировки компетенций, можно прийти к выводу, что все они связаны с будущим и предполагают успешное будущее студента, если он это будущее сформирует сейчас, во время учебы. По сути, предполагается овладеть своим будущим во время учебы. Одна из основных коннотаций компетенций звучит так - «Успешное применение в практической деятельности полученных знаний, умений, навыков». Чем сопровождается эта успешность в условиях частной собственности, не приведет ли она к тому, что бюджетные средства становятся основой получения дополнительной прибыли работодателем? Практически все компетенции связаны именно с этим механизмом: инвестирование бюджетных средств, в конечном счете налогов, т.е. средств граждан в прибыли акционеров. В условиях капиталистического уклада экономики, работник не является владельцем результата своего труда, и он не продает результат труда, а продает труд и оплачивается труд. Поэтому успешное применение - это относится к работодателю, а вознаграждение работника за успешность не гарантировано Трудовым кодексом.
Но механизм инвестирования посредством компетенций не работает, та как нет связи между вузами и работодателями. В Советской системе именно эта связь была определяющей. Вузы имели названия, идущие от тех отраслей промышленности, для которых они подготавливали работников: МАИ, МЭИ, МИФИ, МИСиС и т.п. Инвестировались общенародные средства в общенародную собственность, в будущее страны. Но будущее той Страны не состоялось, а инвестиции остались. Они и являются тем ресурсом, который может обеспечить формирование нового уклада жизни страны. Но, не имея хотя бы веры в успешное будущее, наивно рассуждать о компетенциях. Вместе с тем поиски способов разглядеть, установить, оценить это будущее в настоящем привлекают массу исследователей, которые предлагают множество методов оценки компетенций.
Компетенции и методы их оценки с точки зрения заинтересованных сторон
В контексте действующих в России образовательных стандартов под компетенциями принято понимать способности выпускника вуза решать определенный класс профессиональных задач. Однако в таком понимании способности к профессиональной деятельности можно оценить только в условиях профессиональной деятельности. Формулировки компетенций, методы и шкалы их оценки, применяемые в различных организациях, определяются потребностями работодателей, они могут существенно различаться в зависимости от конкретных условий деятельности организации, касающейся одного и того направления подготовки. Целью оценки компетенций для работодателя является желание выбрать подходящих кандидатов на работу в организации, отвечающих требованиям этой организации. Эффективность методов оценки компетенций, применяемых в различных организациях, определяется результатами и эффективностью ее деятельности.
В таком понимании компетенций как способности выпускника осуществлять профессиональную деятельность методы оценки компетенций, применяемые работодателями, для оценки компетенций студентов не применимы. Даже в условиях проектного обучения, приближенного к
реальной профессиональной деятельности, оценка профессиональных компетенций студентов является достаточно условной. Прежде всего, отсутствует главный признак профессиональной деятельности - ответственность исполнителя за выполненную работу. Кроме того, так как методы и шкалы оценки компетенций разрабатываются самим вузом, оценки компетенций студентов в различных вузах могут сильно различаться. Поэтому для работодателя такие оценки почти никогда не являются определяющими. При выборе кандидатов на работу работодатели руководствуются рейтингом вуза, рейтингом кафедры, значимостью преподавателей, которые выпустили этого студента, мнением коллег и другими факторами, которые являются существенными для этого работодателя
С другой стороны, в вузе студент обучается, и обучательная деятельность для него является профессиональной (хорошие студенты даже получают за это стипендию, т.е. их обучательная деятельность в вузе оплачивается). Поэтому, в контексте именно этой профессиональной деятельности студента компетенции означают его способность обучаться, овладевать знаниями, умениями и навыками и его ответственность за эту профессиональную деятельность. Оценка способностей не равнозначна оценке результатов обучения как накопленного объема знаний, полученных умений и навыков, это, по сути дела, прогноз успешности будущей профессиональной деятельности.
Для оценки способностей людей принято использовать качественные шкалы оценок. В таком понимании смысла компетенций как способностей российская система образования имеет богатый опыт, т.к. изначально для оценки результатов обучения применялись преимущественно системы словесных оценок [1], которые отражали не уровень овладения им учебного материала, а тем более соответствие данного уровня желаемому, а отношение студентов к учебе (по большей части эмоциональное). Например, в Казанском университете в XIX веке успехи студентов обозначались как «превосходен», «отличен», «успевает хорошо», «не худ», «мало старается», «очень слаб». При этом профессиональная подготовка студентов считалась самой собой разумеющейся и достаточной для осуществления профессиональной деятельности.
В советское время для оценки знаний стали применялись различные количественные системы оценки знаний, преимущественно 5-балльная. Но, по сути дела, такие системы означали сопоставление тем же изначальным качественным (словесным) оценкам чисел: например, в первоначальном варианте 5-бальной шкалы «1» - означало слабые успехи, «2» - посредственные, «3» -достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные [1]. 5-балльная система оценок была основной системой в рамках образовательной парадигмы ЗУН, которая применялась в течение многих лет в России. Однако потребность в оценке подготовки выпускников вузов в профессиональном контексте присутствовала и тогда. Эта проблема решалась привлечением студентов к выполнению выпускных работ непосредственно в работающих организациях, и их погружением, таким образом, в профессиональную деятельность, что позволяло оценивать уровень профессиональной подготовки студентов.
Изменение экономического уклада в России привело к потере связей между вузом и предприятием. Чтобы сохранить в изменившихся условиях качество подготовки выпускников вузов и их пригодность к выполнению профессиональной деятельности, необходимо было расширить существующую бальную систему оценок и ввести явно оценку профессиональной пригодности в виде компетенций. К настоящему времени разработано большое количество методов оценки компетенций как выпускников вузов, так и претендентов на профессиональную деятельность. Однако в условиях потери непосредственной связи вузов и предприятий образовательные структуры, уполномоченные формулировать требования к оценке качества подготовки студентов вузов, вынуждены формулировать компетенции очень обобщенно. Например, формулировка компетенции «Способность разрабатывать компоненты аппаратно-программных комплексов и баз данных, используя современные инструментальные средства и технологии программирования» [2] сразу порождает массу вопросов: какие компоненты, каких комплексов, какие инструментальные средства, какие технологии программирования? Или такая компетенция - «Способность и готовность анализировать закономерности функционирования отдельных органов и систем, использовать знания анатомо-физиологических основ, основные методики клинико-имму-нологического обследования и оценки функционального состояния организма взрослого человека и подростка для своевременной диагностики заболеваний и патологических процессов» [3]: что значит «отдельные органы», какие методики относятся к «основным» и кто это устанавливает, что понимать под «современной диагностикой», и т.д. Интерпретация таких формулировок
компетенций может лежать в очень широких пределах и трактоваться в зависимости от конкретного вуза и конкретной кафедры. Далее, для оценки компетенций вузам предлагается использовать т.н. фонды оценочных средств (ФОСы), которые каждый вуз разрабатывает самостоятельно. При таком подходе содержание ФОСов, разработанных в разных вузах, очень разное, и их качество зависит от понимания формулировок компетенций преподавателями-разработчиками, их профессионального опыта и многих других факторов.
В дополнение к ФОСам, разработка которых является обязательной для каждого вуза, разрабатываются все новые и новые методы оценки непосредственно компетенций (см., например [4-6]), использующие как количественные (балльные шкалы) так и качественные (критерии, дескрипторы, показатели) системы оценки, и также их различные комбинации. В большинстве случаев, оценки компетенций сводятся либо к непосредственной количественной оценке результатов изучения отдельных дисциплин с последующей их сверткой, либо к применению дескрип-торных описаний, для оценки которых также используются различные метрики, и их последующей свертки. Однако в основе всех преобразований методов лежит одна и та же исходная информация, а именно оценки, полученные студентами за освоение соответствующей образовательной программы. Любые дальнейшие преобразования этих оценок, являются, по сути дела, цепочкой отображений исходного множества оценок на множества тех или иных показателей, не приводящих к новым смыслам, а лишь к пермутации исходных данных. При этом каждый новый шаг в цепочке преобразований все более и более отдаляет эти показатели от реальности, т.к. требует интерпретации этих показателей, осуществляемой конкретным человеком (преподавателем).
Невероятные усилия преподавателей по подготовке документов, связанных с оценкой компетенций, не имеют смысла, так как результаты оценки компетенций никак и нигде документально не фиксируются. В рамках существующей системы оценки результатов обучения автоматически подразумевается, что все студенты, освоившие образовательную программу и получившие диплом, овладели всеми компетенциями, предписанными этой образовательной программе. Это означает, что все выпускники всех вузов России, обучавшиеся по одному направлению подготовки или по одной специальности, с точки зрения освоенных компетенций для работодателя неразличимы. Для различения студентов работодатель по-прежнему может руководствоваться только оценками студентов по дисциплинам ОП, как единственной информацией, документально подтвержденной самим вузом.
Но главной несообразностью, связанной с внедрением системы компетентностных оценок результатов обучения студентов в России, является полное отсутствие в этом процессе студента как такового. В процессе обучения в вузе студенты осуществляют деятельность по освоению дисциплин соответствующих образовательных программ, участвуют в проектной деятельности, проходят практики, сдают экзамены и зачеты. Эта деятельность оценивается преподавателями на применяемой в вузе балльной шкале оценок, эти оценки доносятся до студента и официально фиксируются в соответствующих документах. Никаких действий, явно привязанных к компетенциям, студент не совершает и никаких оценок результатов их овладения он не получает, т.к. компетенции как предмет оценивания явно нигде не присутствуют. Успешность освоения студентом образовательной программы определяется сегодня только его оценками в зачетной книжке. Компетенции существуют только в рабочих программах и др. нормативных документах, разрабатываемых преподавателями, студент об этих манипуляциях не ведает. Методы оценки компетенций, в лучшем случае, находят практическое применение в тех вузах, в которых они разработаны. Однако даже если каким-то образом оценка компетенций и осуществляется преподавателем, результаты оценки нигде явным образом не фиксируются и никак не отражаются, и никак не связаны с организацией реального учебного процесса. Поэтому, в настоящей ситуации можно констатировать, что многолетние манипуляции с компетенциями, отнимающие у преподавателей огромное количество времени и порождающие нарастающее внутренне неудовольствие внедряемой в России новой системой оценки результатов обучения [11-13], остаются только формой отчетности вузов по реализации Болонского процесса, не востребованным ни студентами не работодателями.
Авторы считают, что для придания деятельности вузов по внедрению компетентностного подхода практического смысла необходимо:
1) разработать механизмы вовлечения студентов в процесс их овладения компетенциями, сделать этот процесс понятным для студента и придать ценность получаемых им знаний, умений и навыков с точки зрения его будущей профессиональной деятельности;
2) принять как факт, что оценка компетенций, как и любая оценка вообще, субъективна по
своей сути и может осуществляться только человеком и для человека, и любые попытки формализовать любую оценку несостоятельны;
3) доверить оценивать компетенции студентов самим студентам и преподавателям ответственным за обучение этих студентов, как это реализуется европейскими вузами-участниками Болонского процесса.
Заключение
Как показывает текущая ситуация с внедрением Болонской системы в России, перенесение форм реализации Болонского процесса на территорию России не имеет смысла, т.к. цели и задачи реформ в Европе и России не только не совпадают, но и несопоставимы. Поэтому дело сегодняшнего дня - не допустить разрушающего действия на образование в России той колоссальной по масштабу деятельности по навязыванию Российскому образованию компетентностно-ориенти-рованной парадигмы. Необходимо наполнить смыслом созданную форму организации образования, т.е. наполнить европейскую модель приемлемым для России смыслом для того, чтобы сохранить себя в создавшимся политическом противостоянии.
Компетенции приобретут смысл для студентов, если они придадут ценность полученным знаниям, станут залогом успешного старта, получить хорошую работу по выбранному ими направлению. Компетенции приобретут смысл для работодателей, если они получат достоверную информацию о трудовом потенциале будущего работника, а не только о его знаниях, и смогут их различать по признакам его компетентности. И наконец, компетенции приобретут смысл для Государства, если они станут тем поворотным моментом для Государства, когда образование будет исключено из сферы услуг. В конце концов, компетенции приобретут смысл для Общества, когда знания, умения, навыки, приобретаемые обучающимися, станут истинной ценностью для общества.
Литература
1. Рязанцева Ю.В. Основные тенденции развития систем оценки знаний, умений и навыков обучаемых в отечественной педагогической практике // Армия и общество. 2008. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-tendentsii-razvitiya-sistem-otsenki-znaniy-umeniy-i-navykov-obuchaemyh-v-otechestvennoy-pedagogicheskoy-praktike (дата обращения: 06.04.2018).
2. 230100 Информатика и вычислительная техника. Государственный образовательный стандарт Электронный ресурс: https://eduscan.net/standart/230100
3. 060101 Лечебное дело. Государственный образовательный стандарт Электронный ресурс: https://eduscan.net/standart/060101
4. Якимова З.В., Николаева В.И. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз // Высшее образование в России. 2012. №12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-kompetentsiy-professionalnaya-sreda-i-vuz (дата обращения: 31.03.2018).
5. УсачеваЕ.В., ГетманН.А. Оценивание уровня сформированности профессиональных компетенций обучающихся медицинского вуза // Омский научный вестник. 2014. № 2 (126). С. 161-163.
6. Пирская А.С. Методика оценивания компетенций выпускника // Научно-технический вестник информационных технологий, механики и оптики. 2012. № 1 (77). С. 137-140.
7. Мирошин Д.Г. Оценка уровня сформированности профессиональных компетенций студентов с применением метода взвешенных оценок // Стандарты и мониторинг в образовании. 2015. Т. 3. № 2. С. 10-15.
8. Малышев Е.Н. Оценка уровня компетенций обучающихся на основе оценки уровня освоения учебных дисциплин // Научный альманах. 2015. № 10-2 (12). С. 303-306.
9. Елисеев И.Н., Дудинова М.А., Короленко М.А., Вангул И.А. Моделирование формализованных оценок компетенций студентов с использованием опросника В.В. Бойко // Моделирование. Фундаментальные исследования, теория, методы и средства: Материалы 17-ой Международной молодежной научно-практической конференции. 2017. С. 137-141.
10.ЕвдокимоваМ.Г. Дескрипторы как основа количественных оценок иноязычных профессиональных компетенций специалиста // Теория и практика измерения компетенций и других латентных переменных в образовании: Материалы XV (03 - 05 февраля 2011 года) и XVI (01 -03 июля 2011 года) Всероссийских (с международным участием) научно-практических конференций. ГОУ ВПО "Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт". 2011. С. 115-116.
11.Плаксий С.И. Болонский процесс в России: плюсы и минусы // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 8-12.
12.Ткаченко И.Н., Лисицкая А.В. Болонский процесс в России: его задачи, плюсы и минусы
// Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2017. № 20. С. 52-54.
13.Куприянов Р.В., Виленский А.А., Куприянова Н.Е. Болонский процесс в России: специфика и сложности реализации // Вестник Казанского технологического университета. 2014. № 20. С. 412416.
Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (проект № 16-07-00611А).
Сведения об авторах
Ольга Аркадьевна Шабалина
к.т.н., доцент
Волгоградский Государственный Технический Университет, каф. САПР и ПК пр. Ленина, 28, Волгоград, 400005 Эл. почта: [email protected] Александр Георгиевич Давтян к.ф.-м. н.
Московский физико-технический институт.
ул. Максимова, Москва, 123098
Эл. почта: [email protected]
Наталья Петровна Садовникова
д.т.н.
Волгоградский Государственный Технический Университет, каф. САПР и ПК пр. Ленина, 28, Волгоград, 400005 Эл. почта: [email protected]
Information about authors
Olga Arkadyevna Shabalina
Ph.D., associate professor
Volgograd State Technical University
kaf CAD and PC
28 Lenin Ave., Volgograd, 400005
E-mail: [email protected]
Alexander G. Davtyan
Ph.D.
Moscow Institute of Physics and Technology.
st. Maksimova, Moscow, 123098
E-mail: [email protected]
Natalya Petrovna Sadovnikova
Doctor of Technical Sciences
Volgograd State Technical University
kaf CAD and PC
28 Lenin Ave., Volgograd, 400005
Al. Email: [email protected]
УДК 004.4 О.А. Шабалина1, А.Г. Давтян2, А.В. Катаев1, А.А. Алимов1
1.Волгоградский Государственный Технический Университет 2.Московский физико-технический институт
АДАПТИВНЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ ИГРЫ КАК ТРЕНД РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩЕГО ПО
Обучающие системы являются одним из наиболее динамично развивающихся видов ПО, востребованность в которых в условиях развития электронного и дистанционного обучения, внедрения системы непрерывного образования, повышения квалификации, переквалификации, и дигитализации образовательной сферы в целом, постоянно возрастает. Одной из наиболее востребованных категорией обучающих систем являются обучающие компьютерные игры. Новым шагом в разработке обучающих компьютерных игр является персонификация процесса обучения в игровом контексте, т.е. разработка адаптивных обучающих игр. Исследования в области разработки адаптивных обучающих игр развиваются по двум направлениям. Первое направление связано с использованием успешныхрешений по разработке адаптивных обучающих систем для разработки адаптивных обучающих игр. Однако прямой перенос моделей и методов, разработанных для обучающих систем, в обучающие игры, существенно ограничивает возможности обучающих игр и снижает их привлекательность с точки зрения игровой компоненты. Второе направление рассматривает адаптивные обучающие игры как самостоятельный класс программного обеспечения, требующий разработки оригинальных решений, учитывающих специфику этого класса. В статье рассмотрены этапы развития обучающих программных приложений, модели, методы и технологии, применяемые для их разработки, их возможности и ограничения с точки зрения применения в разработке адаптивных обучающих игр.
Ключевые слова: обучающая система, адаптивная обучающая система, компьютерная игра. обучающая игра, адаптивная обучающая игра.
