CC BY
143
УДК 316.37
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
Бронзино Л.Ю., Филатова М.Н.
Целью работы является исследование компетентностного подхода в образовании, направленного на прояснение понятий «компетенция» и «общекультурная компетенция» и особенностей его применения в практике работы вуза.
Метод или методология проведения работы. Рассматриваются основные имеющиеся в литературе подходы к пониманию и классификации компетенций. Осуществляется содержательный анализ общекультурных компетенций студентов, обучающихся по направлению «Социология».
Результаты. Обоснована связь компетентностного подхода в образовании с базовыми концептами современного общества, доказано, что формирование общекультурных компетенций представляет собой комплексный процесс, опосредованный социокультурной средой вуза.
Область применения результатов. Выводы, касающиеся процесса формирования общекультурных компетенций студенчества, могут применяться в практической деятельности вузов, а также могут быть экстраполированы как на работу других образовательных учреждений, реализующих компетентностный подход, так и на исследование компетенций другого типа.
Ключевые слова: компетенция; социокультурная среда вуза; компетент-ностный подход в образовании; общекультурные компетенции.
COMPETENCY BUILDING APPROACH IN EDUCATION: PROBLEM OF GENERAL CULTURAL COMPETENCY FORMATION OF STUDENTS WITHIN THE CONTEXT OF SOCIAL AND CULTURAL ENVIRONMENT OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Bronzino L.Yu., Filatova M.N.
Purpose of this scientific work is the study of competency building approach in education aimed at the clarifying of “competency” and “general cultural competency” definitions and the peculiarities of its application within the practice of the higher education institution.
Method or methodology applied in work. Main approaches to competency uderstanding and classification described in scientific literature are observed. General cultural competencies of students studying in “Sociology” department are analyzed.
Results. The connection of competency building approach with basic concepts of contemporary society is jusitifed, it was proved that the formation of general cultural competencies is a complex approach mediated by social and cultural environment of higher education institution.
Practical implications. Conclusions regarding the process of general cultural competencies of students formation can be applied in the practices of higher education institutions and extrapolated to the work of other educational institutions implementing competency approach as well as to the research of other types of competencies.
Keywords: competency; social and cultiral environment of higher education institution; competency building approach in education; general cultural competencies.
Статья подготовлена в рамках НИР «Межкультурное взаимодействие в полиэтничной молодежной среде: ценности, факторы, механизмы (социологический подход)».
Компетентностно-ориентированный подход в образовании сложился в США в середине 70-х годов прошлого века. Сам термин «компетенция» был впервые употреблен Ноамом Хомский в 1965 году в контексте теории языка («порождающей грамматики»). Заслугой Хомский является различение идеальной модели речи и реальной ситуации, в которой речь существует в жизни. Идеальный «говорящий-слушающий», с которым имеет дело лингвистическая теория, говорит Хомский, знает язык в совершенстве и «не зависит от таких грамматически несущественных условии, как ограничения памяти, рассеянность, перемена внимания и интереса, ошибки (случайные или закономерные) в применении своего знания языка при его реальном употреблении... Для того, чтобы изучать реальное языковое употребление, мы должны рассматривать взаимодействие многих факторов, а лежащая в ее основе компетенция говорящего-слущаюшего является только одним из них. ... Таким образом, мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и упореблением (реальным спользованием языка в конкретных ситуациях)» [1].
Понимание Хомский отличается от сложившегося позднее словоупотребления, однако существенным здесь выступает само различение идеального знания и реальности, связанной с конкретной ситуацией, в которой это знание находит практическое применение. По отношению к образованию существенна разница между теоретическим и практическим обучением - в традиционной модели образования этот вопрос решался через систему практик, которые были направлены на применение полученных в вузе и теоретических знаний, в практической деятельности. Однако сегодня этого уже недостаточно - необходимо, чтобы получаемые знания были внутренне связаны с будущей практической ра-
ботой, содержали в себе потенциальные возможности для развития личностных и профессиональных навыков в любых направлениях. Это единство и воплощается в понятии компетенции.
Современное понимание компетенции связано со всесторонним личностным развитием, которое не сводится к узко профессиональным навыкам и дает студенту широкую образовательную траекторию, в которой, во-первых, он получает необходимые профессиональные знания, во-вторых - «общесоциальные» и «общекультурные» навыки, которые традиционной моделью, разумеется, предполагались, но не имели ни конкретного измерения, ни закрепленного, формализованного характера.
Понятия квалификации и компетенции не противостоят друг другу, но являются разными по охвату. В русском языке существует юридическая традиция понимания компетенции как принадлежащих органу, должностному лицу полномочий (прав и обязанностей) «по решению определенного круга вопросов (предмета ведения)» [2]. Юридическое толкование, наследующее латинскую эпистемологию слова competentia, можно дополнить тем, которое подчеркивают политические словари, трактуя компетенцию как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает опытом, познаниями» [3]. Такого рода понимание и закрепилось на уровне обыденного словоупотребления, влияя и предопределяя научный подход к использованию появившегося в документах об образовании понятия, и, в то же время, провоцируя появление не совсем адекватных его трактовок.
При этом понятие компетенции появилось как следствие предпринятой на общеевропейском уровне попытки привести в соответствие образовательные стандарты разных стран Европы. В связи со сложностью введения новой технологии оценки результатов образования и выработки их универсальных для всех стран Европы критериев еще 2001 году был запущен проект TUNING («Tuning Educational Structures»), российский вариант которого - проект программы ТЕМПУС «Создание сети центров Tuning в Российских университетах»
(«TUNING RUSSIA») - реализовывался с 2006 года. Задачей и в европейском, и в российском проекте было установление сопоставимого образовательного стандарта, при этом, однако, предполагается сохранение культурного многообразия, которое не должно исчезнуть ни в связи с ростом образовательной мобильности, ни из-за унификации требований к освоению дисциплин. С российской стороны в проекте участвовали ведущие вузы [4], которые разрабатывали характеристики и «набор» компетенций для разных специальностей. При этом сам термин «компетенция» используется для оценки «результатов обучения, приобретаемых студентом. Компетенция раскрывается через динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей» [5].
В целом, о компетентностном подходе можно говорить исходя из целей образования - формулировке того, что студент должен знать, уметь, понимать, прослушав конкретный курс, получив конкретную квалификацию. При компе-тентностном подходе такие профессиональные цели формулируются более общим образом, профессиональные границы в определенной степени стираются, поскольку целью обучения является формирование личности, в первую очередь, наделенной набором социальных качеств и лишь во вторую - профессиональных качеств. Обычно в понятии компетенции подчеркивается также возможность применения полученных знаний в непосредственной практике: «Компетенции (Competencies) в ЕКР [Европейской квалификационной рамке, позволяющей соотносить квалификации, принятые в разных национальных системах образования] - это интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними» [6].
Исследователи также подчеркивают динамичный характер понятия компетенции, что в сочетании с идеей о целевой направленности образования дает дефиницию компетенции, в которой она выступает как «динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. В этом контексте компетенция или
набор компетенций означает, что человек приводит в действие определенную способность или навык и выполняет задачу таким образом, что можно оценить уровень ее выполнения» [7].
Трудность определения понятия компетенции находится, помимо прочего, в области психолингвистики, в частности в семантике. Речь идет о символичности понятия компетенции, носящего общий характер, при том, что варианты ее проявления на уровне единичного очень многочисленны и относительны. Исходным является только связь компетенции с личностью. Понятие компетенции проясняется при конкретизации - когда исследователи классифицируют разнообразные навыки, которые обучающие должны приобрести. Российские ученые, как правило, выдвигают на первый план предложенные в «Глоссарии терминов рынков труда, разработки стандартов...» [8] Европейского фонда образования признаки. В Глоссарии выделены следующие компетенции: основанные на параметрах личности; основанные на выполнении задач и деятельности; основанные на выполнении производственной деятельности; основанные на управлении результатами деятельности.
В итоге применяемое в общем и, часто, в метафорическом смысле понятие компетенции не только получает свою концептуализацию (в первую очередь, эмпирическую, осуществляющуюся благодаря расширившейся практике его использования), но и становится научным термином, специфически используемом в официальных международных документах, касающихся развития человеческого капитала и образования.
На сегодняшний день исследователи - как российские, так и зарубежные -ставят перед собой задачу составить исчерпывающую классификацию компетенций, полагая, что ее решение должно предшествовать разработке компетенций по отношению к конкретным специальностям и внедрению компетентност-ного подхода в образовательные стандарты. Исходя из данной логики, И.А. Зимняя представляет классификацию компетенций, в которой они делятся на:
« - компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах» [9].
Разработанные на основе компетентностного подхода образовательные стандарты сегодня реализуются во всех российских вузах. В них компетенции подразделяются на общекультурные и профессиональные. Обращает на себя внимание тот факт, что общекультурные компетенции, осваиваемые на конкретном образовательном уровне, принципиально не различаются - нет принципиальной разницы даже между условными «гуманитарием» и «технарем». Изложенные выше дефиниции и подходы к классификации компетенций объясняют эту непривычную для тех, кто исповедует традиционную модель образования, особенность: главная цель образования - трактуемое в широком смысле обучение навыкам социальной и культурной жизни, которые лишь впоследствии преобразуются в конкретно-профессиональные знания и навыки. К общекультурным компетенциям относятся те навыки, которые связаны с социальной и культурной жизнью в целом, не имея «прямой» связи с профессиональной деятельностью, если последнюю трактовать в узкотехническом смысле слова. Среди них особую роль играют компетенции, ассоциирующиеся с наличием коммуникативных навыков и пониманием многообразной информации, рост количества которой является одним из базовых признаков современного общества. Значимость коммуникативности в компетентностном подходе генетически связана с заложенной еще Хомский интерпретации компетенции через умение «интериоризировать» языковые конструкты, свободно владеть языком (слово «владение» в данном случае удачно подчеркивает специфику того понимания, о котором здесь идет речь: владеть языком, а не просто знать его лексическую и грамматическую основы). Фундаментальный характер коммуникативного навы-
ка подчеркивается сегодня многими исследователями как современного общества в целом, так и конкретно коммуникации [10].
Выделим базовые ориентации общекультурных компетенций с содержательной точки зрения. В качестве примера, поясняющего предлагаемое разграничение, могут быть задействованы федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата «Социология». В целом, общекультурные компетенции ориентированы на формирование способностей к логическому, упорядоченному мышлению и работе с информацией - к ее получению и систематизации. В нашем примере к таким компетенциям отнесены способность «к восприятию, обобщению, анализу, информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1)» и умение «логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2)» [11].
Если в первом случае речь идет о формировании способности «ясно мыслить и ясно излагать», то есть направленности деятельности на самого студента, то далее образовательный стандарт требует перехода от индивидуальной направленности к коллективной, то есть формирование готовности «к кооперации с коллегами, к работе в коллективе (ОК-3)». Следующий шаг, если рассматривать излагаемые компетенции как совокупность последовательно реализующихся и логически связанных этапов формирования личности будущего профессионала, будет направлен на возможности управления этим коллективом с принятием личной ответственности за других его участников (ОК-4).
Внутренняя логика от индивидуального к общему далее в Стандарте прерывается, следующая компетенция направлена на формирование адекватного требованиям современного общества уровня развития правовой культуры: «умение использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5)». После чего Стандарт возвращается к ценностям личностного плана - различным вариантам самопознания, саморазвития и саморефлексии. Представляется, что особое внимание к данным направлениям развития личности студента можно рас-
сматривать в самом широком контексте: могут быть значимыми и концептуальные построения, касающиеся роста в современном обществе индивидуализма, трансформаций практик идентичности, эволюции «рефлексивности» в современности и т.д., а также смена парадигмальных оснований образования - формирования в нем гуманитарной и личностно-ориентированной парадигм. Кроме того, «стремлением к саморазвитию, повышению своей квалификации (ОК-6)» и «умением критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков (ОК-7)» ярко выражают направленность на решение проблем личности, связанных с динамикой современного рынка труда и с представлениями о неопределенности как одной из базовых характеристик современного общества, делающей необходимым формирование личности, способной к быстрой адаптации к меняющимся условиям мультикультурного глобализирующегося сообщества.
Следующие по порядку компетенции - ОК-8, ОК-9, 0К-10 - представляют собой своеобразный переход от общекультурных и социальных навыков к способностям, требующимся для выполнения профессиональных обязанностей, составляющих базис последних: речь идет об осознании «социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-8)». Такое осознание по сути противоположно предшествующим компетенциям, связанным с динамикой и требующим повышенной мобильности, хотя внутреннюю противоречивость вряд и можно в данном случае отнести к серьезным недостаткам разработанного стандарта образования. Дело в том, что это соответствует разноплановости, доходящей иногда и до противоречия, предъявляемых к современной личности и к современному профессионалу требований - он должен одновременно быть предан своей профессии, поскольку искренняя предрасположенность к ней является одной из важнейших предпосылок успеха, невозможного без творчества и даже вдохновения; и готов расстаться с ней, с той же страстью отдавшись новой, если рыночная конъюнктура сделает успех на предыдущей работе невозможным.
Компетенция (ОК-9) касается использования основных положений и методов «гуманитарных и социально-экономических наук при решении профессиональных задач» и представляет собой требование широкой эрудированности, на базе которой должны формироваться, а в будущей трудовой деятельности и реализовываться, профессиональные навыки. Ориентация в смежных областях по сути должна не только способствовать росту профессионализма в собственной сфере, но и предопределить возможность ее расширения в случае, если обстоятельства потребуют коррекции профессиональной ориентации.
Выпускник также должен обладать способностями, касающимися ориентации в обществе в целом - пониманием социальных проблем, которые могут оказывать влияние и на его профессиональную сферу, как и на личностную. Достаточно широкая формулировка - «способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы (ОК-10)» - призвана зафиксировать именно «общекультурный» аспект этой компетенции, которая, в случае обучения бакалавара-социолога, может рассматриваться как часть профессии. В этом смысле в данной компетенции зафиксирована проблема, заключающаяся в том, что в некоторых специальностях профессионализм и общая культура - понятия если не тождественные, то, во всяком случае, частично пересекающиеся. В целом, это касается социальногуманитарных дисциплин, а также значительной части специальностей, где социальность (в самом широком смысле - как способность вести общественную жизнь) - первый признак собственно профессионализма. Расширяющийся список таких специальностей, чей рост связан с трансформацией рынка труда в сторону «сервисного общества» (также понимаемого в самом широком смысле) по сути предопределил установление компетентностного подхода как основного, потому широта содержания, подразумеваемого при введении данной компетенции, оправдана исторически, хотя ее реализация в процессе обучения и затрудняется многообразием и абстрактностью.
Компетенция ОК-11, предписывающая умение использовать в профессиональной деятельности знания естественнонаучного профиля, относится к той же
категории, что и компетенции ОК-9 и 0К-10, но с акцентом на использование математических методов и методов естественных наук. В данном случае предполагается «междисциплинарность» будущего выпускника-профессионала, стирающая традиционную границу между «гуманитарием» и «технарем». Тогда обучение гуманитариев дисциплинам естественнонаучного и математического профиля перестает быть «служебным», то есть направленным на то, чтобы придать определенную систематичность и строгость тем, кто склонен к творческой, но часто хаотичной и беспорядочной мыслительной активности. Оно приобретает ценность само по себе, обеспечивая эрудицию личности по более широкому кругу вопросов.
Общекультурная компетенция ОК-12 направлена на то, чтобы подчеркнуть значение информации в современном обществе (а в целом, можно заметить, что компетенции этого типа выражают многообразие определений современности, фиксируемых социогуманитарным знанием. В данном случае речь идет о его (общества) характеристике как «информационного»). Формирование способности восприятия и интерпретации информации и связанные с ней проблемы, получив-тттие в современном информационном обществе особое значение (ОК-12), предполагает понимание не только преимуществ, которые несет в себе широкое распространение разнообразных технических средств связи и других новинок, упрощающих и ускоряющих доступ к информации, но и таящихся в них угроз. Учитывая неоднозначность правового контекста многих аспектов данной проблемы в нашей стране, а также широкое распространение легальных и полулегальных программных и информационных средств, можно сказать, что здесь речь идет об обучении почти интуитивном, скорее, направленном на моральные чувства, нежели на определенное в праве положение. Хотя, возможно, разработчики образовательного стандарта сочли сложившуюся ситуацию временной, а потому не требующей специального внимания к деталям соотношения в ней моральности и легальности.
Следующие компетенции (ОК-13) по сути дублируют важность высказанных в предыдущей компетенции соображений относительно роли информации в современном мире, конкретизируя их в сторону технической грамотности и умения работать в сети Интернет (ОК-14). Последний случай необходимо также отметить как техническое средство межкультурного взаимодействия. Его содержательная сторона в Стандарте не раскрывается, хотя и подразумевается как часть коммуникативных навыков, требуемых в соответствии с компетенцией ОК-2 и ОК-3. Понятие толерантности и более ярко выраженная ориентация на межкуль-турное взаимодействие обнаруживается в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ магистратуры по специальности «Социология», где упоминается способность «к сотрудничеству, разрешению конфликтов, к толерантности; способность к социальной адаптации (ОК-4)». В бакалаврском же Стандарте речь идет о необходимости владением иностранным языком (ОК-15) - то есть, скорее, о «техническом» навыке, чем об общекультурном.
В следующей компетенции Стандарт в известной степени возвращается г логике перечисления основных черт (или определений) современного общества, представляя его «обществом риска» или «обществом неопределенности» уже не на индивидуальном уровне (как это было, например, в ОК-6 и в ОК-7), а на мак-росоциальном уровне, предусматривая, что бакалавр должен владеть «основными методами защиты . от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-16).
Компетенцию ОК-17 исследователи относят к так называемым «здоровьесберегающим», поскольку в ней речь идет о необходимости привития студентам навыков заботы о собственном здоровье. Учитывая низкий статус ценностей здоровья в современном российском обществе, подчеркиваемый многими исследователями проблемы [13], то есть Стандарт требует привития навыка, крайне мало развитого в современном российском обществе при достаточно высокой его востребованности в зарубежном социальном дискурсе. Последнее замечание не сви-
детельствует о его низкой значимости в целом, либо в структуре высшего образования, а лишь подчеркивает сложность его формирования в современных российских условиях, как и идеальный или эталонный по сути характер.
При этом профессиональные компетенции, разнообразие которых значительно выше и в большей степени зависит от специальности, также формулируются, тем не менее, весьма широко, предоставляя, чаще всего, право формирования конкретного механизма реализации поставленной общей образовательной цели вузу, его подразделению или даже конкретному преподавателю.
Можно сказать, что компетентностный подход ориентирован на осуществление в рамках вуза специфической управленческой модели, позволяющей организовать среду в воспитательное пространство, повысив степень целостности воспитательных влияний. Таким образом, мы приходим к следующей формуле воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт студентов, который корректируется социокультурной средой вуза. Организация и регулирование этой среды является важнейшим фактором в развитии общекультурных компетенций студенчества. Именно поэтому, на наш взгляд, обучение и воспитание в современном вузе должны представлять собой единую систему.
Список литературы
1. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. ЦКЪ: http://www.gumer.info/bibliotek_buks/linguist/homsk/01.php (дата обращения:
15.03.2012)
2. Онлайн словари. ЦКЬ: http://slovarus.ru/?di=5723 (дата обращения:
20.03.2012).
3. Онлайн словари. ЦКЬ: http://slovarus.ru/?di=5723 (дата обращения:
20.03.2012).
4. Настройка образовательных программ в российских вузах. ЦКЪ: http://www.hse.ru/org/hse/iori/pr15 (дата обращения: 15.03.2012).
5. Горылев А.И., Пономарева Е.А., Русаков А.В. Методология
TUNING: компетентностный подход при определении содержания
образовательных программ, 2011.
6. Игнацкая М.А., Куликовская Г.А., Куликовская Н.А. Реализация компетентностного подхода в подготовке кадров сферы публичного и бизнес-администрирования (PA&BA) // Вестник РУДН. Серия «Социология», 2012. №1. С.41.
7. Горылев А.И., Пономарева Е.А., Русаков А.В. Методология
TUNING: компетентностный подход при определении содержания
образовательных программ, 2011. С.4.
8. Глоссарий терминов европейского рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов, Европейский фонд образования, 1997.
9. Зимняя И.А. Единая социально-профессиональная компетентность выпускника университета: понятие, подходы к формированию и оценке, 2008. URL: misis.ru/LinkClick.aspx?fileticket...tabid=6751 (дата обращения:
15.02.2012).
10. Курмелева Е.М. Понимание - семантические экспликации // Вестник РУДН. Серия «Социология», 2011. №5.
11. Федеральные государственные образовательные стандарты
высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата. URL: httpV/минобрнауки.рф/ /документы/924 (дата обращения:
27.02.2012).
12. Федеральные государственные образовательные стандарты
высшего профессионального образования по направлениям подготовки магистров. URL: Ы1р://минобрнауки.рф/документы/926 (дата обращения:
15.02.2012).
13. См., например: Журавлева И.В. Отношение к здоровью
индивида и общества, 2006.
References
1. Chomsky N. Aspekti teorii sintaksisa [The aspects the theory of syntax]. http://www.gumer.info/bibliotek_buks/linguist/homsk/01.php (accessed 15.03.2012).
2. Online slovari [online dictionaries]. http://slovarus.ru/?di=5723 (accessed
20.03.2012).
3. Online slovari [online dictionaries]. http://slovarus.ru/?di=5723 (accessed
20.03.2012).
4. Nastroika obrazovatelnikh program v rossiyskih vuzah [Setting up educational programs in Russian universities]. http://www.hse.ru/org/hse/iori/pr15 (accessed 15.03.2012).
5. Gorilev A.I., Ponomareva E.A., Rusakov A.V. Metodologiya TUNING: kompetentnostniy podhod pri opredelenii soerzhaniya obrazovatelnih program [TUNING Methodology: competence-based approach in determining the content of educational programs], 2011.
6. Ignatskaya M.A., Kulikovskaya G.A., Kulikovskaya N.A. Realizaziya kompetentnostnogo podhoda v podgotovke kadrov sphere publichnogo I bisness-adnibistriraniya (PA&BA) [Realization of competence-based approach to the personnel training in public and business administration areas]. Vestnik RUDN. Seriya «Sotsiologiya» [Bulletin of Peoples’ Friendship University of Russia. Series Sociology], no. 1 (2012): 41.
7. Gorilev A.I., Ponomareva E.A., Rusakov A.V. Metodologiya TUNING: kompetentnostniy podhod pri opredelenii soerzhaniya obrazovatelnih program [TUNING Methodology: competence-based approach in determining the content of educational programs], 2011. p.4.
8. Glossariy terminov evropeiskogo rinka truda, razrabotki standartov obrazovatelnih program I uchebnih planov [Glossary of the European labor market, development of standards for educational programs and curricula], Evripeiskiy fond obrazovaniya, 1997.
9. Zimnya I.A. Edinaya socialno-proffesionalnaya kompetentnost vipusknika unersiteta: ponyatie, podhodi k formirovaniyu I ozenke [United social-professional competence of the graduate of the University: definition, approaches to the formation and evaluation]. http:// misis.ru/LinkClick.aspx?fileticket...tabid=6751 (accessed
15.02.2012).
10. Kurmeleva E.M. Ponimaniye - semanticheskiye eksplikazii [Understanding
- semantic explications]. Vestnik RUDN. Seriya «Sotsiologiya» [Bulletin of Peoples’ Friendship University of Russia. Series Sociology], no. 5 (2011).
11. Federalniye gosudarstvennie standarti vusshego professionalnogo obrazovaniya po napravleniyam podgotovki bakalavriata [The federal state educational standards of higher education in areas of training undergraduate]. http://минобрнауки.рф/ /документы/924 (accessed 27.02.2012).
12. Federalniye gosudarstvennie standarti vusshego professionalnogo obrazovaniya po napravleniyam podgotovki magistrov [The federal state educational standards of higher education in areas of training of masters]. http://минобрнауки.рф/документы/926 (accessed 15.02.2012)
13. Zhuravleva I.V. Otnoshenie k zdprovyu individa i obshchestva [Attitude to health of the individual and society], 2006.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Бронзино Любовь Юрьевна, доцент кафедры социологии, доктор социологических наук
Российский университет дружбы народов
ул. Миклухо-Маклая, д. 10/2, Москва, 117198, Россия
e-mail: [email protected]
Филатова Марина Николаевна, профессор, проректор по учебной работе, кандидат социологических наук
Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина Ленинский пр-т., 65, Москва, 119991, Россия
e-mail: MNF@gubkin. ru DATA ABOUT THE AUTHORS
Bronzino Liubov Yurievna, Associate Professor of Sociology Chair, Doctor of Sociology
Peoples ’ Friendship University of Russia
10/2, Miklukho-Maklay str., Moscow, 117198, Russia
e-mail: [email protected]
Filativa Marina Nicolaevna, Vice Rector, Candidate of Philosophy Science
Russian State University of Oil and Gas
65, Leninskiy prospect, Moscow, 119991, Russia
e-mail: MNF@gubkin. ru
Рецензент:
Федоров В.А., профессор, доктор философских наук, профессор кафедры государственного и муниципального управления, Российский университет дружбы народов
