CC BY
146
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ: ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
КУЗНЕЦОВА Екатерина Михайловна - канд. пед. наук, Docteur Sciences de l'Education, и.о. зав. кафедрой романских языков, Национальный исследовательский Томский государственный университет. E-mail: [email protected]
Аннотация.. В статье анализируется новый федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) в сопоставлении с предыдущим федеральным государственным образовательным стандартом третьего поколения (ФГОС-3 ВПО). Особое внимание при анализе уделяется проблемам оформления стандартов и формулированию конкретных компетенций, которые порождают множество возможных трактовок при разработке в университетах основных образовательных программ и других документов. Выявлено, что в ФГОС ВО отсутствует четкое определение понятия «компетенция » и обоснование формирования конкретных перечней компетенций. В новом стандарте не учтен опыт реализации международного проекта TUNING в России, ориентированного на реализацию компетентно-стного подхода в национальных системах высшего образования. Решение выявленных проблем автор видит в приглашении работодателей, выпускников и работников университетов к экспертизе стандартов высшего образования. Однако в настоящее время выявленные в ходе анализа проблемы, которые перешли в новый стандарт из ФГОС-3 ВПО, не позволяют признать ФГОС ВО эффективным инструментом реализации компетентностного подхода.
Ключевые слова: реформирование образования, компетентностный подход, компетенции, федеральные государственные образовательные стандарты
Для цитирования:: Кузнецова Е.М. Компетентностно-ориентированные образовательные стандарты: проблемы реализации // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). C. 150-155.
Российская система высшего образо- дартов четвертого поколения (ФГОС 4) вания, важным шагом в реформировании вызывают неоднозначную реакцию в сре-которой стало принятие в 2009-2010 гг. де работников системы высшего образо-компетентностно-ориентированного Фе- вания.
дерального государственного образова- Мы постарались проанализировать
тельного стандарта высшего профессио- ФГОС ВО в сравнении с ФГОС-3 ВПО суче-нального образования третьего поколе- том недостатков, которые отмечали в по-ния (ФГОС-3 ВПО), переживает в насто- следнем его исследователи, и выделить ос-ящее время новый этап преобразований - новные проблемы, которые, по нашему переход на обновленные стандарты выс- мнению, не позволяют работникам систе-шего образования (ФГОС ВО), которые мы высшего образования, разработчикам также называют ФГОС 3+ Ч Изменение ООП, а также российскому обществу как стандартов высшего образования уже конечному потребителю образовательных дважды за короткий период в пять лет и услуг эффективно работать с ФГОС ВО и планы по введению в скором времени стан- воспринимать его как инструмент повыше-
1 Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru
ния качества образования в логике компе-тентностного подхода.
После утверждения курса на реализацию компетентностного подхода в российском высшем образовании и принятия стандартов третьего поколения множество исследователей пытались разобраться в сущности компетентностного подхода в образовании и специфике его воплощения в рамках ФГОС-3 ВПО [1-4]. Многие исследователи справедливо отмечают обилие трактовок понятия «компетенция» и «компетентность » в отечественных и зарубежных источниках [2; 3; 5]; в связи с этим возникает вопрос, какую трактовку взяли за основу разработчики. Однако в тексте ФГОС ВО, как и в ФГОС-3 ВПО, нет определения «компетенции ». То есть трактовать сущность компетенций, которые являются в стандарте основными требованиями к уровню подготовки выпускника, вроде бы предоставляется вузам. Возникает закономерный вопрос: как обеспечить соответствие образовательной деятельности всех университетов единому стандарту, если каждый университет свободен интерпретировать понятие «компетенция» по-своему?
Кроме того, при отсутствии в стандартах четкого определения «компетенции» остается спорным вопрос о принципиальной разнице между компетенциями и ЗУНами. Так, анализируя ФГОС-3 ВПО, О.А. Донских в своей статье отмечает, что ни в одном документе нет четкой аргументации, какие непоправимые дефекты присутствуют в системе «знания - умения -навыки» и каким образом компетентност-ный подходможет исправить эти недостатки [3]. Этот же вопрос остается актуальным и для ФГОС ВО, так как при разработке ООП в соответствии с данным стандартом для каждой из формируемых компетенций составляется карта компетенции, в рамках которой в каждой компетенции конкретизируются компоненты-знания, компоненты-умения и компоненты-владения, то есть компетенция описывается че-
рез систему элементов, очень схожую с системой ЗУНов.
Федеральный закон № 273 «Об образовании в Российской Федерации» также не предлагает никакого определения, употребляя в качестве однородных единиц термины «компетенция», «знания», «умения» и «навыки». Например: «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции...».
Следует отметить, что исследователи ФГОС-3 ВПО [1-3] отмечали непоследовательность разработчиков стандарта в определении количества компетенций для различных направлений подготовки (общее количество компетенций на уровне бакалавриата варьировалось от 30 до 80) и соотношения между общекультурными и профессиональными компетенциями. Помимо общекультурных и профессиональных компетенций, в ФГОС ВО появилась третья группа - общепрофессиональные компетенций. Отметим, что определения всех этих видов компетенций в обоих стандартах также отсутствуют.
С проблемой отсутствия четкого определения понятия «компетенция», а также ввиду нечетких формулировок компетенций тесно связана проблема оценивания сформированности компетенций, в том числе выделения уровней сформированно-сти компетенций - порогового, продвинутого, повышенного. Исследователями предлагается множество подходов к оцениванию сформированности компетенций [69], но для разработчиков ООП и преподавателей-практиков остается открытым вопрос о соотношении компетенций как результатов образования и уровней их сформированности с отметочной системой («отлично», «хорошо», «удовлетворитель-
но », «неудовлетворительно »). Это обусловлено также тем, что некоторые компетенции, особенно общекультурные, сформулированы в стандарте ФГОС ВО, как и в предыдущем стандарте, таким образом, что они не соотносятся ни с каким практическим результатом деятельности. Следовательно, сформированность таких компетенций у выпускника невозможно проверить с помощью известных контрольных процедур, предполагающих осуществление какой-либо деятельности в образовательном процессе и ее оценивание по определенным критериям. В качестве примеров таких компетенций можно привести следующие: «готовность... нести социальную и этическую ответственность за принятые решения» (ОК-2 54.03.02 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы), «способность руководствоваться принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума» (ОК-2 по направлению 45.03.02 Лингвистика), «способность критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков » (ОК-7 по направлению 14.03.02 Ядерные физика и технология), «способность творчески подходить к порученному заданию, уметь проявлять разумную инициативу и обосновывать ее перед руководителем, нести персональную ответственность за результаты своей профессиональной деятельности» (0К-10 по направлению 41.03.01 Зарубежное регионоведение). Наличие подобных «абстрактных» компетенций, не связанных ни с какой конкретной деятельностью и заведомо непроверяемых в условиях учебного процесса, которых, однако, в ФГОС ВО стало значительно меньше по сравнению с ФГОС-3 ВПО, все еще не позволяет говорить о полноценной реализации компетентностного подхода в стандартах высшего образования. Кроме
того, формулирование подобных требований к уровню подготовки выпускника дискредитирует сам стандарт. Если воспринимать такие компетенции, связанные с внутренним миром выпускника, как требования, то представители университета уполномочены, например, отказывать в выдаче выпускнику диплома переводчика, если, по их мнению, выпускник не «руководствуется принципами культурного релятивизма» или не «занимает гражданскую позицию в со-циально-личностныхконфликтных ситуациях». Либо, напротив, буквально воспринимая формулировку компетенции, представители университета могут автоматически приписывать всем выпускникам «способность руководствоваться» определенными принципами, «способность творчески подходить» к определенной деятельности или любые другие способности.
Также в ФГОС ВО проникла из ФГОС-3 ВПО проблема целесообразности разграничения некоторых очень близких и даже идентичных компетенций, иногда отнесенных разработчиками к разным видам. Сравним в стандарте по направлению 45.03.02 Лингвистика ОПК-16 «владение стандартными методами поиска, анализа и обработки материала исследования» и ПК-26 «владение стандартными методами поиска, анализа и обработки материала исследования», в том же стандарте абсолютно идентичны компетенции ОПК-15 и ПК-24, ОПК-1 и ПК-23. В стандарте по направлению 41.03.01 Зарубежное регионоведение непонятна целесообразность разграничения компетенций и отнесения к разным видам ОПК-14 «способность владеть базовыми навыками чтения и аудирования текстов общественно-политической направленности на языке (языках) региона специализации » и ПК-8 «владение базовыми навыками восприятия мультимедийной информации на языке (языках) региона специализации»; в стандарте по направлению 14.03.02 Ядерные физика и технологии непонятны различия между ОК-10 «владение
основными методами, способами и средствами получения,хранения,переработки информации, иметь навыки работы с компьютером как средством управления информацией» и ОК-11 «способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях» и т. д.
Отдельно следует отметить еще один аспект, препятствующий полноценному функционированию стандартов высшего образования в качестве инструментов реализации компетентностного подхода: разработка стандартов осуществляется без учета позиции сообщества работодателей. Компетентностный подход к формированию образовательного процесса требует установления тесных деловых связей между университетами и работодателями, так как только работодатели практически занимаются теми видами деятельности, к которым университеты готовят выпускников, знакомы с современными требованиями рынка труда, сами участвуют в формировании этих требований и могут оценить, какие компетенции необходимы для эффективной профессиональной деятельности выпускника, для его востребованности в актуальных условиях. Взаимодействие с работодателями может осуществляться путем следующих мер: 1) экспертизы работодателями основных образовательных программ по направлениям подготовки и учебных планов; 2) включения представителей работодателей в состав аттестационных комиссий; 3) проведения опросов работодателей для выявления их требований к уровню общей и профессиональной подготовки выпускников и удовлетворенности качеством образования на современном этапе [10]. Взаимодействие с работодателями для определения перечней общих и специальных компетенций лежит в основе международного проекта TUNING «Настройка образовательных структур» 2, ко-
торый реализовывался в России с 2010 по 2013 гг. под руководством Ассоциации классическихуниверситетов России [1]. Ни в ФГОС-3 ВПО, ни в ФГОС ВО нет указаний на то, что перечни компетенций создавались с учетом мнений работодателей. Также нет свидетельств о том, что при разработке новых стандартов как-либо был учтен опыт реализации проекта TUNING в России. Приглашение представителей сообщества работодателей, работников университетов, студентов и выпускников к участию в обсуждении и экспертизе стандартов высшего образования позволили бы еще на этапе разработки стандартов выявить многие проблемы, касающиеся определения, формулирования компетенций и их распределения по видам, а также повысить их доступность для всех участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг.
Все перечисленные проблемы при разработке основных образовательных программ и приложений к ним вузам предлагается решать самостоятельно. Отсутствие каких-либо официально утвержденных образцов ООП, с одной стороны, дает вузам больше свободы и возможность разрабатывать дополнительные компетенции, с другой стороны, существуют сжатые сроки государственной аккредитации образовательных программ по новым стандартам, которые не позволяют долго искать ответы на вопросы, возникающие при знакомстве с ФГОС ВО. Это может привести к дополнительной проблеме разного качества дипломов, выданных разными университетами по одним и тем же направлениям подготовки, которое зависит в настоящее время от глубины понимания стандарта и профессионализма сотрудников методических отделов, комиссий и других подразделений отдельных университетов.
Отсутствие в стандартах таких важных
2 Официальный сайт проекта TUNING Russia. URL:http://tuningrussia.org/index.php?option= com_content&view=article&id=69&Itemid=74&lang=ru
элементов, как определение ключевых понятий, обоснование выбора того или иного набора компетенций (указание источников информации, данных опросов и авторов конкретных стандартов), не позволяет признать ФГОС ВО, как и предшествующий ему ФГОС-3 ВПО, эффективным инструментом реализации компетентностного подхода в высшем образовании.
Литература
1. Караваева Е.В, Телешова И.Г., Ульянова
М.Е, Эченике В.Х. Возможность использования методологических принципов европейского образования в российских университетах // Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 3-3.
2. Тхагапсоев Х.Г. Компетентностное обра-
зование: к проблеме воплощения // Высшее образование в России. 2013. № 6. С. 71-76.
3. Донских О.А. Дело о компетентностном
подходе // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 36-45.
4. Коршунов С.В., Зырянов В.В. Введение
ФГОС ВПО: первый год работы в оценках и мнениях специалистов по учебно-методической работе // Высшее образование в России. 2013. № 2. С. 16-27.
5. Гребенюк Т.Б. Методологические основы
компетентностного подхода в образовании // Проблемы компетентностного подхода в среднем и высшем образовании: сб. науч. трудов. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. С. 7-17.
6. Анисимова М.А, Бляхеров И.С., Маслен-
ников А.В, Моржов А.В. К вопросу о проектировании оценочных средств сформи-рованности компетенций // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 106-112.
7. Пахаренко Н.В, Зольникова И.Н. Модель
определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. URL: www.science-education.ru/106-7502
8. Караваева Е.В, Богословский В.А, Хари-
тонов Д.В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18. С. 155-162.
9. Соснин Н.В. О структуре содержания обу-
чения в компетентностной модели // Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 20-23.
10. Кряклина Т.Ф. Компетентностно-ориен-тированное высшее профессиональное образование: теория и практика. Барнаул: ААЭП, 2007.
Статья поступила в редакцию 17.03.16.
COMPETENCY-BASED STANDARDS OF EDUCATION: PROBLEMS OF IMPLEMENTATION
KUZNETSOVAEkaterina M. - Cand. Sci. (Pedagogy), Docteur Sciences de ¡'Education, Acting head of Department of Romance Languages, National Research Tomsk State University, Tomsk, Russia. E-mail: [email protected]
Abstract. The article is aimed at analyzing the new federal standard of higher education in comparison with the preceding federal standard of the 3rd generation. The article includes a detailed analysis of the problems related to the nature of the standard and to the wording of competencies. These problems give rise to a large variety of interpretations of competencies in curricular programmes and other documents. The analysis showed that new standard of higher education presents no clear definition of competency and the suggested lists of competencies are formed without any argumentation. The new standard does not consider the conclusions of the international project TUNING Russia aimed at implementation of competency-based approach in national systems of higher education. As a possible solution to the defined problems the author suggests to invite employers, alumni and university staff to examine standards of higher education. But today the problems defined by the analysis that
are identical to the problems of the preceding standard do not allow to consider the new standard of higher education to be an efficient instrument of implementation of the competency-based approach.
Keywords: reforms of higher education, competency-based approach, competencies, federal standards of education
Cite as: Kuznetsova, E.M. (2016). [Competency-Based Standards of Education: Problems of Implementation]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201), pp. 150-155. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Karavaeva, E.V., Teleshova, I.G., Ul'yanova, M.E., Echenike, V.Kh. (2013). [Possibilities of Use of
Methodological Principles of European Education in Russian Universities]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 3-13. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Tkhagapsoev, Kh.G. (2013). [Competency-Based Education: Problems ofRealization]. Vysshee
obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6, pp. 71-76. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Donskikh, O.A. (2013). [Case of the Competency-Based Approach]. Vysshee obrazovanie v Rossii
[Higher Education in Russia]. No. 5, pp. 36-45. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Korshunov, S.V., Zyryanov, V.V. (2013). [Implementation of Federal Standard of Higher Profes-
sional Education: the First Year Seen Through Assessments and Impressions of Specialists in Methodology of Educational Process]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2, pp. 16-27. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Grebenyuk, T.B. (2008). [Methodological Basis of Competency-Based Approach in Education].
Problemy kompetentnostnogo podkhoda v srednem i vysshem obrazovanii: sbornik nauchnyh trudov [Issues of Competency Based Approach in Secondary and Higher Education: Collection of Scientific Papers]. Kaliningrad: RGU Publ., pp. 7-17. (In Russ.)
6. Anisimova, M.A., Blyakherov, I.S., Maslennikov, A.V., Morzhov, A.V. (2013). [On the Issue of
Design of Assessment Tools to Control Formation of Competencies]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 106-112. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Pakharenko, N.V., Zol'nikova, I.N. (2012). [Model for Assessment of Formation of Cultural and
Professional Competencies]. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovanija [Modern Issues of Science and Education]. No. 6. Available at: www.science-education.ru/106-7502 (In Russ.)
8. Karavaeva, E.V., Bogoslovskii, V.A., Kharitonov, D.V. (2009). [Principles ofCompetency Evaluation
in Curricular Programmes in Higher Professional Education According to the Requirements of New Generation of Federal Standard]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Chelyabinsk State University]. No. 18, pp. 155-162. (In Russ.)
9. Sosnin, N.V. (2013). [Structure of Educational Content in Competency-Based Model]. Vysshee
obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 20-23. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Kryaklina, T.F. (2007). Kompetentnostno-orientirovannoevyssheeprofessional'noeobrazovanie: teoriya ipraktika [Competency-Based Higher Professional Education: Theory and Practice]. Barnaul: AAEP Publ., 164 p. (In Russ.)
The paper was submitted 17.03. 16.
g
