CC BY
28
УДК 371.12 ББК Ч 421.421
Е. В. Прямикова Екатеринбург
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ И ПРАКТИКИ УЧИТЕЛЕЙ
ГСНТИ 14.01.11 Код ВАК 13.00.02
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентностный подход; практики учителей;
представления учителей; проблемное обучение; интеграция.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются различные варианты внедрения ком-петентностного подхода. По мнению автора, вариант, предполагающий проблемное обучение, интеграцию получаемых знаний и умений, организацию исследовательской деятельности обучаемых, является самым эффективным. Автор обращает внимание на то, что данный вариант компетентностного подхода чаще обнаруживается в практиках педагогов, нежели выступает основой для принятия управленческих решений.
E. V. Pryamikova Ekaterinburg
THE COMPETENCE APPROACH: ADMINISTRATIVE DECISIONS AND PRACTICE OF TEACHERS
KEY WORDS: competence approach; practices of teachers; representations of teachers; problem training; integration.
ABSTRACT. Variants of introduction competence approach are considered. According to the author, the variant offering problem training, integration of received knowledge and abilities, organization of research activity of trainees is the most effective. The author underlines that this variant of competence approach is more often found in teacher’s practice, it does not serve the basis for making administrative decisions.
Внедрение компетентностного подхода в российское образование вызвано рядом причин, в том числе повышением требований к подготовке специалистов, реализацией идей Болонского процесса. Интерес социологов к
теме компетентностного подхода, заложенного в новые стандарты, основывается на понимании образования как социального института, который включает в себя определенные нормативно-ценностные порядки, известные всем участ-
никам данного процесса: и педагогам, и учащимся, и их родителям. Понятие образовательной парадигмы как определенных представлений сообщества профессионалов позволяет акцентировать внимание именно на взглядах, мнениях этих людей.
Любые инновации, предлагаемые представителями органов управления образованием, неизбежно «перемалываются», преобразуются в реальных педагогических практиках. Масштабные изменения в современном образовании, безусловно, не могут быть только продуктом политических решений, они связаны с кардинальными переменами в самом современном обществе, прежде всего с еще одной революцией: сменой культуры восприятия информации, торжеством визуального ряда над привычным, особенно для педагогов, книжным текстом [7].
Практики учителей могут быть предметом педагогического анализа с целью выяснения целесообразности, адекватности, эффективности используемых методов обучения. И точно так же повседневная школьная жизнь учителя является предметом изучения социологии. В контексте феноменологической социологии можно изучать естественные установки учителей, картину их жизненного мира. Взгляды учителей и преподавателей на учебный процесс напрямую связаны с их мировоззрением и со всеми разновидностями жизненного опыта в целом. Успех реализации изменений в образовании во многом зависит от представлений самих преподавателей о том, чему и как нужно обучать своих подопечных - школьников и студентов. Внедрение компетентностного подхода, безусловно, является инновацией для образования, причем не всегда понятной для педагогов-практиков. Те же самые учебники часто оцениваются педагогами с сугубо практической точки зрения -удобно или неудобно по ним работать.
Методология образовательного процесса, реализуемая в новых учебниках, может оставаться вне внимания учителя, для него более важен прикладной аспект.
В то же время посредством самих педагогических практик создаются новые варианты реализации учебного процесса. Они более «распыленны», более дискретны, формируются усилиями обычных учителей и преподавателей, обсуждаются в этом кругу и не в меньшей, а может, и в большей степени, нежели управленческие решения, становятся основанием для развития новых парадигм образования. Насколько эти пути (управленческий и практический) создания новой парадигмы, основанной на компетентностном подходе, соответствуют друг другу? Может, они кардинально различаются по своим основным содержательным характеристикам?
Слово «компетенция» сегодня можно увидеть в различных программах: и школьного, и высшего образования. Ожидаемые результаты школьного образования рассматриваются следующим образом: «Сформированность ключевых компетентностей (учебно-познава-
тельной, социокультурной, коммуникативной, информационной, здоровьесберегающей) с учетом личного потенциала (психофизических возможностей) учащихся и его способности к саморазвитию» [10]. В проекте стандарта профессиональной педагогической деятельности предусмотрены практически все возможные компетенции: и развитие
мотивации к учебной деятельности, и раскрытие личностного смысла конкретного учебного курса, и разработка программ деятельности, и т. д. [11]. Все возможные функциональные обязанности будущего профессионала переводятся в разряд компетенций. При этом личностные характеристики также не забыты и присутствуют в расшифровке обозначенных компетенций. «Вера в силы и
возможности ученика есть отражение любви к обучающемуся» [11. С.25].
В этом ключе показательным является процесс деления, или перевода прежних квалификаций в компетентности, что порой заменяет другие возможные модификации компетентностного подхода. Поскольку процесс образования всегда предполагал обучение умениям или способам деятельности и влияние на развитие тех или иных качеств личности, внедрение компетентностного подхода может начинаться с определения этих базовых характеристик - желаемых качеств личности и умений. При этом разрабатываются целые системы уровней развития различных качеств будущего профессионала, например, гностического, функционального, ценностноэтического компонентов компетенции [14]. Проблема в том, что логика выделения ключевых компетенций не единственная и не самая адекватная изменениям сущности образования. Хотя бы потому, что специфика компетентност-ного подхода заключается в интеграции, а не только в образовании новых требований к результатам обучения.
Работает привычная практика аналитического деления с целью определения методической базы образовательного процесса. Это важная часть работы, но сама по себе она мало что меняет в сущности процесса обучения. Получается, что определение набора компетенций -это только первый этап, за которым идет изменение не только содержания самих предметов, но и методики обучения. Например, построение содержания изучаемых курсов на основе выделения значимых профессиональных ситуаций и определения возможных способов действия в предлагаемых ситуациях. Такой подход используется в профессиональном образовании, например, анализ ситуации выступает как базовый элемент образования в концепции контекстного обучения [1]. Для школы есть предложе-
ния и разработки с использованием методологии проблемного обучения1.
Компетентностный подход рассматривается и как способ решения «извечной» проблемы образования - сочетания теории и практики. Считается, что вузы и колледжи должны создавать условия, способствующие адаптации студентов и учащихся к будущей профессиональной среде, чтобы изменить ситуацию, когда предприятия вынуждены тратить собственные ресурсы на переподготовку уже готовых специалистов. Один из наиболее распространенных вариантов понимания сущности компе-тентностного подхода — практикоориентированный характер образования. При этом допускается сокращение часов, выделяемых на общепрофессиональные дисциплины (ОПД), перенос акцента на специализированные предметы, изменение организации производственной практики. Усиливается нацеленность образовательного процесса на практические результаты, о чем говорит пример внедрения в вузах прикладного бакалавриата. А в школе вводятся курсы, которые дают ученикам весьма специфические практические умения, например, «Основы имиджелогии» [5].
Тяготение к практике, на первый взгляд вполне объяснимое, вызывает опасения у защитников «академического характера» российского образования. ЗУНы (знания, умения, навыки), квалификации совмещаются с компетенциями и превращаются в технологические инструкции: как научить будущего работника необходимым навыкам-
компетенциям. Это удобно для работодателей (они получают готового специа-листа-исполнителя) и проще для организаторов системы образования. Таким образом, реализация рассмотренных ва-
1 Значение анализа профессиональных ситуаций подчеркивается и другими авторами, например, в статье Э. Зеера и Д. Заводчикова [3].
риантов компетентностного подхода напрямую связывается с технологизацией образования: «фундаментальные знания не востребованы обществом, индивид должен стать узким специалистом» [4. С. 60].
Высказываются опасения, что при таком, сугубо прикладном варианте внедрения компетентностного подхода можно получить новую проблему - вузы будут выпускать специалистов, которые владеют практическими умениями, но не понимают, что и для чего они делают. Некоторые авторы ставят вопрос так: «когда сегодня говорится о низком уровне умений наших выпускников «применять знания на практике», то необходимо все же уточнить - о какой практике идет речь?» [12. С. 18]. Ведь очевидно, что помимо владения узкоспециальными знаниями и технологиями, специалисты сегодня должны быть коммуникабельными, уметь решать управленческие вопросы, организовывать деятельность людей и т. д. А главное, им крайне необходимо хорошее общее профессиональное образование, чтобы в случае структурных изменений они могли гибко перестроиться и либо овладеть новой специальностью, либо расширить поле возможного применения своей прежней профессиональной деятельности.
В еще более сложной ситуации оказывается школьное образование: неясно, какие компетентности развивать и как усиливать прикладной аспект в ситуации предельно общего образования. Получается, что мы из одной крайности, когда порой учим чему-то, что не имеет отношения к реальной жизни, можем попасть в другую, «сугубо практическую», будем учить студентов и даже школьников действовать по готовым схемам без понимания сути происходящего.
В то же время образовательный процесс должен быть связан с реальной жизнью, с практиками человеческой жизнедеятельности. Д. Дьюи выделил
одну из самых опасных проблем формального образования: когда содержание полностью отрывается от повседневной жизни обучаемого, когда изучаемые знаки становятся непонятными и неясными для обучающихся, теряется смысл, утрачивается ценность данного процесса как такового [2]. Современное общество не может существовать без формального образования, вопрос в том, как минимизировать возможные негативные последствия.
В настоящее время процесс «формализации» российского образования только усиливается. Это происходит в результате изменения информационной среды, увеличения объема поступающей информации, количества так называемого «готового» знания (увеличивается теоретический «багаж» различных наук). Современное образование стоит как бы на развилке: все понимают, что нужно заниматься развитием способности обучаемых к работе с информацией различного уровня сложности, но пока процесс обучения больше напоминает разновидность транслятора существующих знаний по принципу «чем больше, тем лучше».
Получение «готовых» знаний малоэффективно прежде всего потому, что научное познание предполагает процесс конструирования. Способы исследования реальности, поиск причинноследственных закономерностей, категориальный аппарат, общая концептуальная схема - это все конструкции, инструмент для понимания реальности [13]. Поэтому и для обучения имеет значение не сама теория как таковая, а ее эвристический потенциал, ее способность объяснять различные аспекты реальности. Отсюда значимость методологического аспекта образования - «учимся учиться», что подчеркивается уже давно. В таком случае «...ученики выстраивают личностную систему идеальных знаниевых
конструктов, а не берут их в готовом виде» [15. С. 57].
Иными словами, образование должно быть приближено к реальной жизни. Но как это сделать, не теряя изначальных научных позиций, опыта, накопленного при использовании «знаниевого» подхода? Компетентностный подход можно рассматривать как способ разрешения данной проблемы, но не путем полного отрицания прежнего «знаниевого», а посредством его дальнейшего развития. В этом и состоит смысл создания еще одного варианта внедрения компетент-ностного подхода - самого сложного и затратного по объему необходимых ресурсов.
Данный вариант не предполагает приоритета ни знаний, ни прикладных умений. Его суть заключается в интеграции, в развитии способности обучаемого объединять получаемые знания и умения для реализации задач - профессиональных, политических или любых других, связанных с различными аспектами повседневной жизни. Понять содержание той или иной проблемы, предложить пути ее решения и при этом использовать весь имеющийся потенциал знаний, умений, имеющегося профессионального опыта - это профессиональная компетентность. Точно так же можно говорить об образовательной компетентности - способности анализировать поступающую информацию, фильтровать и переводить в личностное знание; о социальной - способности понять сущность происходящего в социальной реальности путем проникновения в различные смысловые контексты.
Такой вариант внедрения компетент-ностного подхода не может быть реализован без заинтересованности самих педагогов в изменении их педагогических практик. Проблемное обучение (сюда же отнесем и анализ ситуаций профессиональной деятельности), интеграция получаемых знаний и умений, в том числе
и междисциплинарных, исследовательская деятельность обучаемых - вот «три кита», на которых должен основываться компетентностный подход. Распределение и перераспределение часов - это не главное, самое важное - организация взаимодействия между предметами. Исследование, обсуждение проблем, значимых для школьников, студентов, могло бы стать основой совершенствования образования, но тогда должна измениться базовая парадигма, которая до сих пор основывается на зна-ниевом подходе — прежде всего в силу существующих программ, стандартов и другой нормативной документации, определяющей деятельность преподавателя как средней, так и высшей школы.
Итак, на «верхних» уровнях системы идет моделирование различных компетенций как результата образования, причем в большей степени это относится к высшей ступени (вуз). Как еще один вариант - сокращается количество часов на общепрофессиональные дисциплины. Для среднего образования разрабатываются предметные и метапредметные умения или универсальные учебные действия [8]. Само содержание образования пока практически не меняется, разработки компетентностных моделей подготовки сочетаются с традиционным объяснительно-иллюстративным типом обучения [1]. Формирование компетенций, исходящее из феномена актуального знания, понимание компетенций как инструментария организации учебного процесса, а не как новой методологии -это особенность реформы образования в России [16]. Что же происходит «внизу», на уровне исполнителей - обычных педагогов?
Можно предположить, что базовая парадигма начинает меняться в представлениях и практиках самого педагога, поскольку ее эффективность резко снижается [9]. В данной статье приводятся данные экспертного опроса среди препо-
давателей как высшей школы, так и средней.1 При рассмотрении вопроса организации обучения в рамках компе-тентностного подхода преподавателями высшей школы были обозначены следующие темы.2
Тема полилога. Процесс обучения должен быть полилогом «с участием других преподавателей, ученых, практиков, учеников». Предполагается, что ученики будут высказывать свои позиции по различным точкам зрения. При этом формы взаимодействия также должны быть многообразными: «диалог, монолог, групповое обсуждение, творческие проекты».
Тема практики. Практическая составляющая познавательной деятельности выражается в развитии умения «применять свои знания в других областях, вплетать их в другие предметы», в решении задач «в предлагаемых или предполагаемых обстоятельствах». Учебная деятельность должна быть «поиско-во-преобразующей», при этом происходит «отбор конкретной информации, необходимой для данного вида деятельности». В таком случае хорошим методом стал бы анализ случая (кейс-стади),
1 Круглые столы состоялись в 2008 году на базе Уральского государственного педагогического университета. В ходе экспертных обсуждений в рамках нашего исследования педагоги рассматривали особенности различных подходов (использование источников информации, организация познавательной деятельности, определение результата образования) и письменно, на специальных бланках, указывали аналогичные особенности компетентностного подхода по отношению к школьному обществоведческому образованию.
Второй экспертный опрос состоялся на Первом городском форуме учителей обществознания г. Екатеринбурга в октябре 2009. Анкета включала в себя большое количество открытых вопросов. В опросе участвовало 47 учителей обществознания.
2 В кавычках указаны дословные высказывания участников обсуждений.
когда ученик анализирует определенную ситуацию, при этом из деталей составляет целое, из целого выделяет детали.
Тема самопознания: необходимо,
чтобы ученик стремился, был мотивирован «к собственному изучению». Это вполне согласуется с социологическим пониманием личности как «отражения» существующих общественных отношений. Для эффективного педагогического результата необходим «учет личностного восприятия каждым участником диалога своих потенциальные возможностей» и понимание смысла своей собственной учебной деятельности. Только в таком случае мы можем действительно говорить о познавательной самостоятельности ученика.
Опрос учителей обществознания на городском форуме показал, что в качестве желаемого результата изучения обще-ствознания практически все ответившие выбрали способности учеников, относящиеся к социальной компетентности -адаптироваться к социальной реальности, уметь делать выбор, принимать решения, понимать социальную реальность, применять полученные знания и умения в жизни. Для получения этого результат учителя обществознания подчеркивают необходимость сочетания теории с практикой и предлагают следующие формы работы с учениками:
■ «[проводить] значительное количество практических и лабораторных занятий»;
■ «постоянно сочетать теоретический материал с решением жизненные ситуаций, нужно приглашать на уроки специалистов разных областей для обсуждения современные проблем»;
■ «работать с серьезными теоретическими концепциями; [осуществлять] анализ социальной реальности на основе различных подходов; применение проектных методов»;
■ «переживать» социальный опыт
через решение учебныых задач»;
■ «чаще ставить в ситуацию необходимости выбора и анализа результата»;
■ «широко применять ситуации, интересные и понятные для подростка»;
■ «приближать уроки к жизни, проводить занятия не только в классе, но осуществлять экскурсии на различные предприятия, в учреждения административного характера, биржи и т. п., сопровождая творческими заданиями, решением проблемных задач».
Приведенные высказывания позволяют сделать вывод о том, что в своих представлениях учителя практически не «расходятся» с педагогами высшей школы. Если учесть, что средний возраст присутствующих на форуме учителей -43 года, то становится ясно, что сам по себе возраст мало влияет на установки учителей. Скорее всего, наиболее весомым в данном случае является жизненный и педагогический опыт. Участники форума довольно активны, они хотели бы в большей степени влиять на процесс определения различных инноваций в области образования. Они считают, что к разработке стандартов и программ необходимо привлекать самих учителей (40 участников форума из 47). Обсуждение, организация работы в группах, экспертиза учителей, привлечение в комиссии по разработке - вот способы возможного участия педагогов школы.
Представления учителей о возможных способах изменения образовательной деятельности являются результатом их повседневных практик, необходимости выстраивать конструктивное взаимодействие с самыми различными учениками. Проблема в том, что организация самостоятельной исследовательской работы студентов высшей школы, развитие образовательной компетентности школьников ресурсозатратны и в смысле
оплаты труда педагогических работников, и в том, что связано с улучшением образовательной среды. Для этого требуются специально оборудованные классы, лаборатории, библиотеки с разнообразными ресурсами. А самое главное -необходима соответствующая организация образовательного процесса, новое учебно-методическое обеспечение, принципиально иные педагогические технологии и установки.
Сегодня можно в чем-то согласиться с теми, кто высказывается против компе-тентностного подхода, считая, что отсутствуют возможности для его реализации в полной мере; главный камень преткновения - самостоятельная работа и школьников, и студентов. Компетент-ностный подход действительно мог бы стать основой стратегии реформирования российского образования, но, к сожалению, часто педагоги не понимают значения данных управленческих решений, возможно потому, что они пока не сочетаются с их повседневными практиками. Создание новой парадигмы образования было бы более эффективным, если бы управленческие решения опирались на «группы поддержки» и среди учителей, и среди педагогов высшей школы. Но тогда нужно переходить к индивидуализации образовательного процесса, развитию компетентности всех видов, используя при этом в комплексе и хорошую теоретическую, «знаниевую» базу, и развитие способов деятельности, и накопление опыта уже в процессе обучения. Требуются также иные критерии оценки качества образования, нежели те, которые определяют сейчас основное содержание тестирования и в школе, и в вузе.
В то же время компетентностный подход может развиваться и по экстенсивному пути в условиях коммуникативных особенностей системы образования. При этом на уровне разработки стандартов будут и дальше расширяться все воз-
168 СТРАТЕГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
можные требования к уровню подготов- подход был реализован, необходимы
ки выпускников, но не будет обеспече- следующие комплексные изменения в
ния реальных возможностей совершен- системе образования: в ценностях, целях
ствования повседневных практик. Или и результатах обучения, в содержании, в
программно-методическое обеспечение педагогической деятельности, в деятель-
останется соответствующим прежней ности обучаемых, в технологическом
знаниевой парадигме. Здесь, конечно, обучении, в изменении самой образова-
следует разделить возможности высшего тельной среды, в отношениях с внешней
и среднего образования. Если высшее средой обучаемых (семьей, поселением и
образование может быть автономным в т. п.). И, конечно, должен измениться
процессе разработки программно- уровень ресурсного обеспечения такого
методического обеспечения, то среднее образования [1]. Пока же повседневные
практически полностью зависит от гото- практики педагогов и управленческие
вого продукта. Даже несмотря на воз- решения функционируют достаточно
можности рабочей программы учителя, автономно, что вряд ли можно считать
учебники и учебные и методические по- конструктивной стратегией по измене-
собия для школы пишут ученые. нию доминирующей парадигмы.
Для того чтобы компетентностный
CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. ВЕРБИЦКИЙ А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. №5. С. 32—37
2. ДЬЮИ Д. Демократия и образование[Пер. с англ.]. М.: Педагогика-Пресс, 2000.
3. ЗЕЕР Э,, ЗАВОДЧИКОВ Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 39—45.
4. КАРМАДОНОВ О.А. Институт образования в современном мире: основные тенденции развития // Социально-гуманитарные знания. 2006. № 6. С. 55—74
5. КИРДЯНКИНА С.В. Адаптированная программа элективного курса «Основы имиджелогии» для учащихся 10-11-х классов // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» URL: http://festival.1september.ru/articles/410149.
6. КОНЦЕПЦИЯ долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. URL: http://www.sm0lin.ru/0dv/reference-s0urce/2008-03.htm
7. ПОСТМАН Н. Исчезновение детства [реферат, подготовил А. Ярин] // Отечественные записки. 2004. №3. URL: http://magazines.russ.rU/0z/2004/3/2004_3_2-pr.html
8. ПРИМЕРНЫЕ ПРОГРАММЫ основного общего образования. Обществознание. - М.: Просвещение, 2010.
9. ПРИЧИНЫ наших неудач в исследовании PISA, или устроит ли нас не гарантированный результат? // Платное образование. 2007. №4. С. 20—26.
10. ПРОГРАММА развития МОУ «Косулинская средняя общеобразовательная школа №8». 2005/2010 уч.г. URL: http://www.sc8kos66.jumpa.ru/ru/o-shkole/uchebnyie-programmyi.html
11. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ педагогической деятельности (проект). [Под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова] // Вестник образования. 2007. №7. С. 20—34.
12. СЕНАШЕНКО В. С. О компетентностном подходе в высшем образовании // Высшее образование в России. 2009. № 4. С. 18—24
СТРАТЕГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 169
13. СТЕПИН В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность. URL: http://filosof.historic.ru/books/item/foo/soo/zoooo249/index.shtml
14. ТАТУР Ю. Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования/высшее образование в России. 20l0. №5. С. 22—31.
15. ХУТОРСКОЙ А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55—61.
16. ШАРОНОВА С. А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (сравнительный анализ стран ЕС и России) // Социологические исследования. 2008. №1. С. 138—145.
© Прямикова Е. В. , 2010
