CC BY
42
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2021, № 8 (август) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 211056 DOI 10.24412/2304-120X-2021-11056 УДК 378.147
Компетентностный подход как основа формирования лингвокультурологических знаний у иностранных студентов педагогического вуза
Formation of linguistic and cultural competence of foreign students of a pedagogical university on the basis of a competence-based approach
Авторы статьи
I
Authors of the article
Коллегов Артем Константинович,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии образования Института развития педагогического образования ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск, Россия [email protected]
Минеев-Ли Виталий Евгеньевич,
специалист по учебно-методической работе кафедры педагогики и психологии образования Института развития педагогического образования ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск, Россия [email protected]
Гнездилова Наталия Сергеевна,
старший преподаватель кафедры деловой коммуникации на русском и иностранных языках Института иностранных языков и международного сотрудничества ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск, Россия [email protected]
Artem K. Kollegov,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology of Education, Institute for the Development of Pedagogical Education, Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russia
[email protected] Vitaliy E. Mineev-Li,
Specialist in Educational and Methodological Work of the Department of Pedagogy and Psychology of Education, Institute for the Development of Pedagogical Education, Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russia [email protected]
Natalia S. Gnezdilova,
Senior Lecturer, Department of Business Communication in Russian and Foreign Languages, Institute of Foreign Languages and International Cooperation, Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russia [email protected]
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Поступила в редакцию Received 06.06.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 27.07.21
Принята к публикации Accepted for publication 27.07.21 Опубликована Published 31.08.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Коллегов А. К., Минеев-Ли В. Е., Гнездилова Н. С., 2021
Для цитирования
For citation
Коллегов А. К., Минеев-Ли В. Е., Гнездилова Н. С. Компетентность^ подход как основа формирования лингвокультурологических знаний у иностранных студентов педагогического вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2021. № 08. С. 1-12. URL: http://e-koncept.ru/2021/211056.htm. DOI: 10.24412/2304-120X^021-11056
A. K. Kollegov, V. E. Mineev-Li, N. S. Gnezdilova, Formation of linguistic and cultural competence of foreign students of a pedagogical university on the basis of a competence-based approach // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2021. No. 08. P. 1-12. URL: http://e-
koncept.ru/2021/211056.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11056
Аннотация
Abstract
Актуальность исследования заявленной темы обусловлена необходимостью анализа особенностей формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода с точки зрения современных исследований, а также той ситуации, которая складывается в современной системе образования. Целью исследования является анализ особенностей формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода. Ведущими подходами к исследованию данного процесса являются: анализ понятия и основных составляющих лингвокультурологической компетенции, анализ деятельности методистов и практикующих педагогов в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода. В качестве основного результата исследования авторами приводится следующий вывод: формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза должно осуществляться не только на основе компетентностного подхода, но также с максимальным погружением в русскую лингво-культуру, чему будут способствовать приведенные авторами примеры заданий для иностранных студентов педагогических специальностей. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем проведен детальный анализ понятия компетентности в целом и лингвокультурологической компетентности в частности, выявлены особенности формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода, а также приведены примеры конкретных упражнений, направленных на ее формирование. Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования, а также выводы, к которым пришли авторы, могут быть использованы для разработки циклов занятий, а также отдельных упражнений, направленных на формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов.
The relevance of the research of the stated topic is due to the need to analyze the features of the formation of linguistic and cultural competence of foreign students of a pedagogical university on the basis of a competence-based approach from the point of view of modern research and the situation that develops in the modern education system. The purpose of the study is to analyze the features of the formation of linguistic and cultural competence of foreign students of a pedagogical university on the basis of a competence-based approach. The leading approaches to the study of this process are the analysis of the concept and the main components of linguistic and cultural competence, as well as the analysis of the activities of methodologists and practicing teachers in the formation of linguistic and cultural competence of foreign students of a pedagogical university on the basis of a competence approach. As the main result of the research, the authors come to the conclusion that the formation of linguistic and cultural competence of foreign students of a pedagogical university should be carried out not only on the basis of a competence-based approach, but also with maximum immersion in Russian-language linguistic culture, and the examples of tasks given by the authors for foreign students of pedagogical specialties will help to accomplish this mission. The theoretical significance of the study is in the fact that it provides a detailed analysis of the concept of competence in general and linguistic and cultural competence in particular, identifies the features of the formation of linguistic and cultural competence of foreign students of a pedagogical university on the basis of the competence approach, and also provides examples of specific exercises aimed at its formation. The practical significance of the research lies in the fact that the research materials, as well as the conclusions made by the authors, can be successfully used to develop lesson summaries and individual exercises aimed at forming the linguistic and cultural competence of foreign students of a pedagogical university on the basis of a competence-based approach.
Ключевые слова
Key words
I
компетентностный подход, иностранные студенты, лингвокультурологическая компетенция, высшее образование, педагог, русский язык как иностранный, лингвокультура
Competence-based approach, foreign students, linguistic and cultural competence, higher education, teacher, Russian as a foreign language, linguistic culture
Введение / Introduction
Актуальность исследования заявленной темы обусловлена тем фактом, что в настоящий период времени преподаватели высших учебных заведений, в том числе педагогической направленности, работающие со студентами-иностранцами, обращают пристальное внимание на формирование лингвокультурологической компетенции, поскольку только эффективно сформированная компетенция даст возможность иностранным студентам педагогического вуза, обучающимся в России, знакомить своих будущих
учеников с историей и культурой России, с особенностями быта представителей русской лингвокультуры, с блестящими образцами русской литературы.
Сегодня перед высшим педагогическим образованием стоит задача качественной подготовки специалиста, готового к профессиональной деятельности, способного успешно взаимодействовать с людьми в условиях постоянно изменяющейся среды и свободно включающегося в пространство межкультурного диалога ввиду развития международного сотрудничества науки и культуры.
Одним из важнейших направлений теории и методики преподавания русского языка как иностранного является формирование высокого уровня лингвокультуро-логической компетентности студентов, овладение которой свидетельствует о достижении конечного уровня обученности русскому языку как иностранному. Также процесс формирования данной компетенции способствует углубленному познанию родной культуры, особенностей культурно-языковой специфики других этносов. Соответственно, представляется целесообразным проанализировать особенности формирования лингвокультурологической компетентности иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода.
Обзор литературы / Literature review
Об особенностях различных видов компетенций, в том числе и о лингвокульту-рологической компетенции с точки зрения ее формирования, речь идет во многочисленных российских и зарубежных исследованиях.
Так, например, в статье Е. С. Кошечкиной [1] рассматриваются понятия лингво-культурологии и лингвокультурологической компетенции. Автором определена проблема отсутствия единой точки зрения среди исследователей на содержание лингвокультурологической компетенции, а также отмечено, что зарубежные исследователи вместо данного понятия используют термин «межкультурная компетенция». Автор статьи описывает содержание и структуру лингвокультурологической компетенции и утверждает, что ее успешное формирование говорит о накоплении изучающими иностранный язык определенного багажа лингвокультурологических знаний, что позволяет им, в свою очередь, беспрепятственно включаться в ситуации межкультурного общения.
В работе Г. Ю. Тимошенковой и Е. Ю. Садовской [2] рассматривается проблема формирования лингвокультурологической компетенции иностранного учащегося, изучающего русский язык как иностранный. Подчеркивается, что формирование лингвокультурологической компетенции является одним из обязательных условий комплексного обучения инофона. Ценность такого подхода заключается в преодолении стереотипов, в обеспечении перехода от репродуктивного обучения к продуктивному, деятельностному (проблемному, поисковому, творческому), следовательно, в активизации процесса обучения.
В статье Л. С. Шкурат [3] дается понятие лингвокультурологической компетенции. Подчеркивается, что полноценное участие иностранных студентов в межкультурной коммуникации возможно только при условии овладения ими определенной лингвокультурологической базой. Делается акцент на необходимости формирования лингвокультурологической компетенции при обучении иностранцев всем аспектам русского языка и видам речевой деятельности. На основе опыта работы автора статьи по обучению русскому произношению иностранных студентов из разных стран мира приводятся примеры материалов для фонетической зарядки, обладающих высоким
лингвокультурологическим потенциалом, предлагаются некоторые методические рекомендации по их использованию на занятии по русскому языку как иностранному.
А. В. Хуторской [4] в своей работе анализирует ключевые компетенции в качестве одного из компонентов личностно ориентированной парадигмы образования.
В работе С. Г. Тер-Минасовой «Язык и межкультурная коммуникация» [5] анализируется, помимо прочего, взаимосвязь между уровнем владения языком и эффективностью межкультурной коммуникации представителей различных лингвокультур.
Что касается зарубежных исследований, то в них понятие лингвокультурологической компетенции отсутствует; его заменяет термин «межкультурная компетенция». Вопросами межкультурной компетенции занимались Г. Ауэрнхаймер, Д. К. Де-ардоф, Ж. Ласера, Э. Экерт, М. Вендт и другие.
Данную компетенцию связывают со стремлением личности сохранить собственную культурную идентичность, а также адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям современного мира.
Директор Ассоциации администраторов международного образования Дарла К. Деардофф считает, что межкультурная компетентность отражается в способности человека активно участвовать в ситуации межкультурного общения, что возможно благодаря определенным культурным знаниям, навыкам и умениям [6].
Французский лингвист Ж. Ласера считает, что информация о чужой культуре является важной задачей учебного процесса. Преподавателям, по мнению исследователя, не следует ограничиваться узкими языковыми целями и уделять больше внимания развитию коммуникативных навыков учащихся [7].
Э. Экерт и М. Вендт понимают межкультурную компетенцию как дополнение к иноязычной компетенции, которая выражается в освоении лингвострановедческих знаний. Такие знания выступают в качестве основных носителей информации об особенностях культуры страны изучаемого языка [8]. Волмер в своем исследовании использует термин «межкультурное понимание», подразумевая под этим способность к коммуникативному взаимопониманию участников разных культур [9]. Задачей преподавания иностранного языка исследователь считает умение анализировать культурный опыт, полученный в результате межкультурного общения, и опыт, полученный в процессе самовосприятия человеком своей культуры.
Г. Ауэрнхаймер определяет межкультурную компетентность как способность согласовывать культурные значения, понимать поведение и менталитет другого народа, быть толерантным к явлениям, которые кажутся чуждыми относительно быта и традиций собственной культуры [10].
Таким образом, можно говорить о достаточно высоком уровне разработанности данной темы в современной научной литературе.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Данное исследование осуществляется на основе комплексного изучения понятий «лингвокультурология» и «лингвокультурологическая компетенция», также взглядов на процесс формирования лингвокультурологической компетенции. Основными методами, используемыми в работе, являются теоретический анализ научно-педагогической литературы по заявленной теме исследования, анализ и синтез полученной информации.
Результаты исследования / Research results
В первую очередь необходимо дать определение понятию компетенции. Следует отметить, что к настоящему моменту единое общепринятое определение компетенции в педагогической литературе отсутствует. Тем не менее на основе анализа существующей по заявленной теме литературы представляется возможным сделать вывод о том, что все определения объединяются пониманием компетенции как совокупности связанных между собой качеств личности, которые оказывают влияние на эффективность осуществляемой индивидом деятельности.
В настоящий период времени имеется значительное количество подходов к определению таких понятий, как «компетенции» и «компетентность». Так, например, Ю. Г. Татур полагает, что «компетентность представляет собой интегральное свойство личности, которое характеризует стремление и способность (готовность) личности к реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта, личностных качеств и так далее) в целях успешной деятельности в той или иной области» [11].
Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин определяют компетенцию как совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения определенной дисциплине. Также в понятие «компетенция» они включают способность к выполнению некоторой деятельности, базирующейся на реализации сформированных знаний, умений и навыков [12].
По мнению профессора С. Г. Тер-Минасовой, компетенция включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [13].
О. Г. Смолянинова называет компетентностью способность человека к осуществлению реальных, обусловленных жизнью действий и квалификационную характеристику индивида [14].
А. В. Хуторской представляет следующее разграничение между этими терминами: компетенция, по мнению исследователя, включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. К числу таких качеств относятся личностные свойства, субъектный и социальный опыт, ценности, знания, умения и навыки, способности, теоретико-прикладная подготовленность, способы деятельности. Компетентность же, согласно А. В. Хуторскому, - это «обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [15].
При этом следует отметить, что вопрос, касающийся выделения ключевых компетенций, по-прежнему остается открытым. Сложность рассмотрения понятия «ключевые компетенции» обусловливается различностью названий, используемых различными авторами в разных источниках. В частности, такие компетенции называются ключевыми, универсальными, базовыми, систематичными, транспредметными компетенциями и пр.
Классификации ключевых компетенций разными авторами также различаются.
Так, в 1996 году Ж. Делором были выделены следующие глобальные компетенции:
- компетенция научиться делать;
- компетенция научиться познавать;
- компетенция научиться жить;
- компетенция научиться жить вместе (доклад «Образование: сокрытое сокровище») [16].
Отечественные педагоги также выделяли ключевые компетенции.
В частности, И. А. Зимней разработана классификация, основанная на категории деятельности. Указанным автором выделяются следующие группы компетенций:
- компетенции, которые относятся непосредственно к индивиду как личности, субъекту общения и деятельности;
- компетенции, которые относятся к происходящему между индивидом и социальной средой социальному взаимодействию;
- компетенции, которые относятся к осуществляемой индивидом деятельности [17].
А. В. Хуторской предложил классифицировать ключевые компетенции посредством разделения их на следующие группы:
- общекультурные компетенции;
- ценностно-смысловые компетенции;
- информационные компетенции;
- учебно-познавательные компетенции;
- социально-трудовые компетенции;
- коммуникативные компетенции;
- компетенции личностного самосовершенствования [18].
Далее представляется целесообразным обратиться к понятию лингвокультуро-логической компетенции. В рамках исследования данной темы было обнаружено большое количество определений данного понятия и описания его содержания, что говорит об актуальности проблемы взаимодействия языка и культуры.
Под лингвокультурологической компетенцией В. Н. Телия понимает способность воспринимать культурно-национальные особенности носителей языка [19]. Л. А. Шкатова подразумевает под содержанием лингвокультурологической компетенции систему базовых знаний, закрепившихся в словосочетаниях, фразеологических и прецедентных единицах, охватывающих все сферы человеческой деятельности и позволяющих осознать неспециальную информацию, чтобы свободно ориентироваться в условиях современного мира [20].
М. С. Киселева определяет данный термин как совокупность знаний, умений и личностных качеств, приобретаемых в процессе погружения в систему культурных знаний другого народа [21]. Похожим образом понимает лингвокультурологическую компетенцию Л. А. Городецкая, которая говорит о части культурной компетентности личности, которая «проявляется в общении и представляет собой совокупность взаимосвязанных представлений об общих нормах, правилах и традициях вербального и невербального общения в рамках данной лингвокультуры» [22].
К содержанию лингвокультурологической компетентности В. В. Воробьев относит знание всей системы культурных ценностей, выраженных в языке. Предъявление учебного материала, по Воробьеву, должно происходить «от культурной единицы», при этом культура воспринимается исследователем как объект процесса обучения [23].
По мнению М. А. Пахноцкой, лингвокультурологическая компетентность включает в себя не только систему знаний о культуре, но также совокупность особых умений по практическому применению этих знаний в реальной жизни [24].
Под лингвокультурологической компетентностью Д. И. Башуриной понимаются те личностные качества (знания, умения и навыки), которые обретаются человеком в процессе освоения системы культурных ценностей. Автор утверждает, что работа над лингвокультурологическим материалом способствует формированию вто-
ричной языковой личности обучаемого, а значит, и его успешному включению в диалог на межкультурном уровне [25]. К основным элементам лингвокультурологической компетенции, по мнению Д. И. Башуриной, относятся лингвокультурологиче-ские знания (история страны, традиции, обычаи народа, религии, особенности бытовой деятельности), навыки (способность понимать и употреблять в речи пословицы и поговорки изучаемого языка), умения и личностные качества учащихся.
Однако наиболее полно, на наш взгляд, дает определение содержанию данной компетенции Е. Е. Макарова, которая относит к нему, помимо личностных качеств и системы культурных знаний, субъектный и социальный опыт, лингвокультурологи-ческие знания, умения и навыки, способности к реализации профессиональной деятельности, теоретико-прикладную подготовленность и способы деятельности [26].
В рамках данного исследования мы будем придерживаться точки зрения Е. Е. Макаровой и определять лингвокультурологическую компетенцию как знание, осмысление культурных особенностей страны изучаемого языка и их адекватное использование в процессе межкультурного диалога. Овладение данной компетенцией будет означать для изучающих иностранный язык (а также РКИ, который и будет являться иностранным для студентов-иностранцев, обучающихся в педагогическом вузе), что они познакомились с культурой народа, что существенно облегчит преодоление культурных барьеров при живом общении с носителями другого языка. Приобретенные знания о культурной системе ценностей позволят ориентироваться в мире лингвокультуры, что включает в себя знание и понимание лингвокультуроло-гических единиц.
Процесс анализа научных трудов по теме исследования показал, что многие авторы придерживаются различных точек зрения на вопрос о структуре лингвокульту-рологической компететности. Так, М. А. Пахноцкая выделяет в качестве основных составляющих лингвистическую (языковую, дискурсивную, социолингвистическую), социальную и социокультурную компетенции/компетентности [27], В. В. Сафонова включает в структуру лингвокультурологической компетенции лингвострановедче-скую, социолингвистическую и культуроведческую составляющие [28]. Согласно точке зрения А. В. Гетманской, ключевыми являются лингвистическая, культуровед-ческая, социокультурная и поликультурная компетентности [29]. Н. А. Фоменко, в свою очередь, основой данной компетентности считает лингвистическую, языковую, речевую, культурологическую и коммуникативную компетентности, последняя из которых включает социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую и социальную составляющие [30]. Е. Е. Макарова предлагает к рассмотрению структуру лингвокультурологической компетенции, которая, по ее мнению, включает лингвистическую, или языковедческую, языковую, речевую, социолингвистическую, дискурсивную, или прагматическую, стратегическую, социальную, линг-вострановедческую, социокультурную, культурологическую и учебно-познавательную составляющие [31].
Лингвокультурологическую компетенцию, как утверждает Е. Е. Макарова, можно считать сформированной при условии, что обучающиеся обладают теоретическими знаниями о языке и владеют языком практически, выстраивают речевое поведение в соответствии с коммуникативной задачей, выбирают адекватные языковые формы в зависимости от речевой ситуации, владеют навыками письменной речи, знаниями традиций и обычаев народа, особенностей менталитета его носителей [32].
Существенную роль в формировании лингвокультурологической компетенции играет роль преподавателя иностранного языка (или РКИ), а именно: высокий уровень собственной профессиональной компетенции и совокупность личностных качеств, необходимых для успешного педагогического общения. Согласно мнению И. А. Зимней, педагогическое общение - это основная форма учебного взаимодействия педагога и обучаемых. Педагогическое общение реализует одновременно коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств [33]. Высокая сформированность лингвокультурологической компетентности самого преподавателя станет важнейшим достижением в рамках педагогического общения, если оно осуществляется посредством усвоения лингвокультурологических знаний, презентацией особенностей общения и поведения носителей изучаемого языка и культуры, а также моделированием реальных ситуаций речевого общения, в результате чего учащиеся будут иметь возможность освоить и воспринять знания культурного, исторического и социального характера, что позволит им, в свою очередь, сформировать особое эмоциональное отношение к стране изучаемого языка. Наиболее полно и ярко такие знания отражаются во фразеологии.
Таким образом, можно говорить о том, что сущность лингвокультурологической компетентности, которая рассмотрена исследователями с разных сторон, позволяет представить понимание содержания и структуры лингвокультурологической компетентности у студентов.
Далее представляется целесообразным перейти к особенностям формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогических вузов на основе компетентностного подхода.
Чтобы в языковом сознании обучаемого сформировалось когнитивно-культурное пространство, необходимое для диалога культур, проводится работа с лингво-культуремами, которые определяются В. В. Воробьевым как «диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного) содержания и включают в себя языковое значение и культурный смысл» [34].
В качестве учебно-речевых единиц, представляющих собой лингвокультуремы, можно назвать следующие: безэквивалентная лексика, фоновая лексика, цитаты, крылатые выражения, национально зафиксированные символы, лингвокультурные концепты [35].
Лингвокультурные концепты - категории, позволяющие охарактеризовать национальные особенности. Концепт, как указывает Ю. С. Степанов, существует в сознании человека не в виде четких понятий, а представляет собой совокупность представлений, знаний, ассоциаций, переживаний [36]. По словам В. З. Демьянкова, «преподавая иностранные языки, <...> мы исходим из того, что "в тех" языках примерно те же концепты, но часто понятия о них - иные» [37]. Все изучаемые концепты должны создавать у инофонов целостное представление о русской культуре, российской мен-тальности, чертах национального характера.
Специфика национально-культурных единиц заключается в их амбивалентной принадлежности к культурному фонду и языковой системе, поэтому они требуют особого внимания преподавателя РКИ. Национально-культурным единицам необходима тщательная семантизация с помощью всех известных способов: этимологического комментария, толкования лексемы, анализа контекста, культурологического комментария, способов употребления слов, словообразовательного гнезда, сочетаемо-
сти. Важным как основным, так и вспомогательным средством семантизации и активизации национально-культурных языковых единиц является наглядность, или иллюстрация. Сочетание лексического значения со зрительным образом эффективно помогает формировать лингвокультурологическую компетенцию [38].
Еще раз необходимо подчеркнуть тот факт, что активизации в речи национально ориентированных единиц способствуют задания по сопоставлению языковых явлений и фрагментов культур с использованием различных языковых средств. Обучаемые, сопоставляя различные лингвокультуремы и употребляя национально ориентированную лексику, выявляют сходные и отличительные черты культур-коммуникантов.
Образовательная ценность подобного подхода заключается в мотивации более глубокого изучения родной и «чужой» культур, в преодолении стереотипов, в обеспечении перехода от репродуктивного обучения к продуктивному, деятельностному (проблемному, поисковому, творческому), следовательно, в активизации процесса обучения.
Далее следует сказать несколько слов об основных направлениях формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогических вузов в рамках компетентностного подхода.
Л. С. Шкурат полагает, что работа по формированию лингвокультурологической компетенции иностранных студентов должна быть организована на протяжении всего периода обучения русскому языку, всем его аспектам и видам речевой деятельности, в том числе и при обучении русскому произношению [39], так как, по меткому замечанию С. Г. Тер-Минасовой, «каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру» [40].
В методике преподавания РКИ есть понятие «фонетическая зарядка» - это «часть занятия, обычно в его начале, специально выделяемая для целей введения, закрепления и тренировки произносительных особенностей» [41].
Ее основные цели - «предвосхищение и снятие всевозможных фонетических трудностей (слуховых, произносительных, ритмико-интонационных), отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными» [42]. Кроме того, фонетическая зарядка создает положительную учебную атмосферу на занятии, помогает настроить учащихся на работу, мотивирует их к изучению языка. Как показывает практика, неизменный интерес в иностранной аудитории вызывают такие материалы для фонетической зарядки, которые содержат в своей семантике национально-культурный компонент.
И. А. Зимняя обращает особое внимание на то, что высоким лингвокультуроло-гическим потенциалом, несомненно, обладает устное народное творчество [43]. Фольклор как ядро русской культуры представляет собой целостное и наглядное отражение в художественных образах русской картины мира. Именно поэтому его следует относить к тем национально-специфическим компонентам культуры, знакомство с которыми может помочь иностранным учащимся увидеть то особенное, что присуще русской национальной культуре, и стать ценным источником информации о картине мира русских. Исходя из вышесказанного, можно предположить, что русские пословицы и поговорки - отличный материал для фонетической зарядки.
Так, отрабатывая редукцию безударных гласных, мы используем пословицы «Слово - серебро, молчание - золото», «Сначала подумай, потом говори» [44], которые позволяют показать отношение русских к слову, речи. Также необходимо отметить, что при отборе материала для фонетической зарядки необходимо стремиться к тому,
чтобы количество незнакомой лексики в нем было минимальным. Это обеспечит поддержание состояния успеха у иностранных учащихся уже в самом начале занятия.
Лингвокультурологическая ценность пословиц, по утверждению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, выступает в двух отношениях: «Во-первых, они отражают национальную культуру нерасчлененно, комплексно, всеми своими элементами, взятыми вместе, т. е. как цельные знаки». Например, как знак ситуации пословица «В Тулу со своим самоваром не ездят» имеет смысл «с собой не следует брать то, чем славится то место, куда направляются». «Во-вторых, пословицы отражают национально-культурный компонент языка единицами своего состава: национальны и топоним Тула и реалия самовар, а сама фраза в буквальном прочтении покоится на фоновом, т. е. общем, знании всех русских, на знании того факта, что лучшие самовары изготовляются в Туле» [45].
Фоновые знания, связанные с народным бытом, русской культурой, студенты приобретают на материале пословиц, которые содержат безэквивалентные слова -наименования предметов и явлений национального традиционного быта, праздников: каша («Кашу маслом не испортишь»); щи («Щи да каша - пища наша»); Масленица, блины («Будет Масленица - будут и блины»); сани, телега («Готовь сани летом, а телегу зимой»); изба, пироги («Не красна изба углами, а красна пирогами») и других, фонетическую работу с которыми преподавателю РКИ следует сочетать с лингвокультурологическим комментарием [46].
Для отработки мягкого согласного [д'] и редукции безударных гласных можно предложить иностранным студентам произнести пословицу «Где родился, там и пригодился», а при отработке звука [ш] - «В гостях хорошо, а дома лучше» [47]. Обе пословицы входят в тематическую группу о родине и могут быть использованы как своеобразный «мостик» к речевой разминке: студенты составляют короткие диалоги, придумывают ситуации, в которых можно употребить эти пословицы.
Вспоминая аналогичные по смыслу пословицы в родном языке, иностранцы охотно отмечают черты их сходства и различия, что часто приводит к интересным находкам и наблюдениям, помогает лучше понять своеобразие и уникальность и русской, и родной культур. Таким образом, можно говорить о том, что русские пословицы служат эффективным средством формирования лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся. Обучая русскому произношению на материале пословиц, преподаватель РКИ обогащает информацию для студентов культурно-историческими фактами (дает лингвокультурологический комментарий), расширяет словарный и паремиологический запас студентов, развивает навыки использования пословиц в современных социокультурных условиях.
Не меньший интерес у иностранных студентов вызывает фонетическая зарядка с использованием скороговорок, которые служат прекрасным средством для развития правильной артикуляции звуков русского языка. Также упражнения, содержащие скороговорки, вносят в учебный процесс элемент эмоциональной разрядки, веселья, что необходимо студентам-иностранцам при интенсивном овладении языком. К примеру, скороговорки на тему «Русская зима» не только позволяют проводить комплексную работу над произношением, но и содержат полезную и интересную информацию о погоде в России, предметах зимней одежды и обуви, русских зимних забавах. Так, для отработки твердости и мягкости звуков [з] и [з'], [с] и [с'] можно использовать скороговорки «Зимним утром от мороза на заре звенят березы», «Везет Сеня Соню с Саней на санках. Санки скок! Сеню - с ног, Саню - в бок, Соню - в лоб. Все в сугроб -
хлоп!». Отрабатывая оппозицию по глухости - звонкости мягких согласных [з'] и [с'], можно предложить студентам произнести скороговорку «В зимний холод всякий молод, всякий молод в зимний холод» [48]. Мягкие сонорные звуки [р'] и [л'] активно представлены, например, в скороговорке «Купили Валерику и Вареньке варежки и валенки», содержащей безэквивалентное слово «валенки» и собственные имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Тесно примыкают к малым жанрам фольклора афоризмы и крылатые выражения, которые также обладают несомненной лингвокультурологической значимостью и являются для иностранцев, изучающих русский язык, источником дополнительных страноведческих фоновых знаний. Материалом для фонетической зарядки на занятиях РКИ могут служить, например, крылатые слова из басен И. А. Крылова: «А воз и ныне там», «А Васька слушает да ест» [49] или выражение из трагедии А. С. Пушкина «Борис Годунов» «Ох, тяжела ты, шапка Мономаха!» (актуализируется работа над интонацией, произношением шипящих). Преподаватели дают лингвокультурологический комментарий к этим выражениям, студенты знакомятся с ситуациями их употребления в речи, а также приобретают некоторые знания из области русской литературы и истории.
Наряду с формированием, развитием и совершенствованием слухопроизноси-тельных навыков студентов преподаватель имеет возможность на основе этих текстов познакомить иностранцев с различными формами обращения к собеседнику. После работы над произношением считаем уместным провести с иностранными студентами небольшую беседу, в ходе которой можно затронуть следующие вопросы: почему местоимение множественного числа «вы» в русском языке употребляется по отношению к одному лицу? Какое значение оно имеет в этом случае? Как вы понимаете выражение «быть с кем-то на "ты"»? В каких ситуациях, на ваш взгляд, будет уместно предложение «перейти на "ты"»? Существует ли в вашем родном языке разделение на официально-вежливую и дружескую форму обращения к собеседнику? Как в вашей стране принято обращаться к незнакомым людям, к людям старшего возраста, к друзьям, к членам семьи?
Таким образом, русские пословицы, скороговорки, крылатые выражения, ряд примеров использования которых при обучении иностранцев русскому произношению приведены в данной работе, предоставляют преподавателю РКИ великолепную возможность значительно расширить представления иностранных студентов о русской культуре, традициях и обычаях страны изучаемого языка, сформировать их лингвокультурологическую компетенцию, наличие которой способствует вхождению студентов в новую для них языковую и культурную среду, позволяет им принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации.
Заключение / Conclusion
В настоящем исследовании авторами сделан следующий вывод: сегодня овладение лингвокультурологической компетенцией представляет собой готовность к умению жить и взаимодействовать в поликультурном мире. Поэтому применительно к специфике учебного предмета «Русский язык как иностранный» понятие обученно-сти иностранных студентов педагогического вуза означает приобретение ими того или иного уровня лингвокультурологической компетенции. Применение лингво-культурологических знаний, умений и навыков способствует накоплению лингво-культурологического опыта иностранных студентов, усвоению ими системы знаний о культурных особенностях страны изучаемого языка. Следовательно, овладение
лингвокультурологической компетенцией позволит иностранным студентам успешно включиться в процесс межкультурной коммуникации, что и является одной из ключевых задач обучения русскому языку как иностранному студентов-иностранцев, обучающихся в педагогических вузах Российской Федерации.
Ссылки на источники / References
1. Кошечкина Е. С. Содержание и структура лингвокультурологической компетенции в понимании отечественных и зарубежных исследователей // Интеграция наук. - 2018. - № 8 (23). - С. 485-489.
2. Тимошенкова Г. Ю., Садовская Е. Ю. Формирование лингвокультурологической компетенции инофона на занятиях по РКИ // Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. - 2013. - № 11 (11). - С. 44-49.
3. Шкурат Л. С. О формировании лингвокультурологической компетенции иностранных студентов при обучении русскому произношению // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. - 2020. - № 4 (29). - С. 140-143.
4. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
5. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М., 2000. - 624 с.
6. Deardorff D. (o.J.). Interkulturelle Kompetenz - Schlusselkompetenz des 21. Jahrhunderts? Thesenpapier der Bertelsmann Stiftung auf Basis der Interkulturellen-Kompetenz-Modelle von Dr. Darla K. Deardorff. - URL: un-ter:http://www.bertelsmannstiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_17145_17146_2.pdf. - S. 14.
7. Lassera G. Realien der franzosischen Kultur im Franzosischunterrichts. Original: Ласерa Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам / под ред. Е. И. Верещагина, В. Г. Костомарова. - М.: Русский язык, 1974. - С. 218.
8. Eckerth E., Wendt M. Brauchen wir einen inter- und/oder transkulturellen Fremdsprachenunterricht? // Interkulturelles und transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht / Hrsg. J. Eckerth, M. Wendt. - Frankfurt am Main u.a.: Lang., 2003. - S. 10. - URL: https://www.researchgate.net/publication/233695997_Trans-_oder_Interkultural-itat_als_Bildungsziel_des_Fremdsprachenlehrens_und_-lernens.
9. Vollmer H. J. Interkulturelles Lernen - interkulturelles Kommunizieren: Vom Wissen zum sprachlichen Handeln // Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht / Hrsg. K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm. - Tübingen: Narr, 1994. - S. 175-176.
10. Auernheimer G. Einfuhrung in die interkulturelle Padagogik. - Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2003. -S. 18.
11. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - С. 7.
12. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - С. 107.
13. Тер-Минасова С. Г. Указ. соч. - С. 46.
14. Смолянинова О. Г. Формирование информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий // Информатика и образование. - 2002. - № 9. - С. 117.
15. Хуторской А. В. Указ. соч. - С. 59-60.
16. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1996. - С. 3.
17. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 41-42.
18. Хуторской А. В. Указ. соч. - С. 62.
19. Телия В. Н. Культурно-национальные коннотации фразеологизмов: от мировидения к миропониманию // Славянское языкознание: докл. рос. делегации. - М., 1993. - С. 309.
20. Шкатова Л. А. Словарь лингвокультурной грамотности как компонент контрольно-измерительных материалов // Проблемы истории, филологии, культуры. - 2009. - № 2 (24). - С. 739.
21. Киселева М. С. Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов на материале текстов этнокультуроведческого содержания: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - СПб., 2004. - С. 3.
22. Городецкая Л. А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема: автореф. дис. ... д-ра культурологии. - М., 2007. - С. 5.
23. Воробьев В. В. Лингвокультурология. - М.: РУДН, 2008. - С. 73-74.
24. Пахноцкая М. А. Лингвокультурологическая компетентность как ведущая в профессиональной компетентности филолога: монография. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2007. - С. 10.
25. Башурина Д. И. Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов при изучении русских паремий: дис. ... д-ра филол. наук. - Белгород, 2005. - С. 58.
26. Макарова Е. Е. Содержание лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза. Культурологические исследования // Образование и наука. - 2009. - № 2 (59). - С. 80.
27. Пахноцкая М. А. Указ. соч. - С. 48-50.
28. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. - С. 18.
29. Гетманская А. В. Формирование лингвокультуроведческой компетенции на основе интегрированного курса «Английский язык и мировая художественная культура»: электив. курс для шк. С углублен. изучением англ. яз. и неязыковых вузов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - СПб., 2003. - С. 59-62.
30. Фоменко Н. А. Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Ставрополь, 2005. - С. 84.
31. Макарова Е. Е. Указ. соч. - С. 83.
32. Там же.
33. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. - С. 40.
34. Воробьев В. В. Указ. соч. - С. 44.
35. Тимошенкова Г. Ю., Садовская Е. Ю. Указ. соч. - С. 44.
36. Степанов Ю. С. Константы: словарь русской культуры. Опыт исследования. - М.: Изд-во МГУ, 1997. - С. 13.
37. Демьянков В. З. Термин «концепт» как элемент терминологической культуры // Язык как материя смысла: сб. ст. в честь академика Н. Ю. Шведовой. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - С. 621.
38. Тимошенкова Г. Ю., Садовская Е. Ю. Указ. соч. - С. 45.
39. Шкурат Л. С. Указ. соч. - С. 140.
40. Тер-Минасова С. Г. Указ. соч. - С. 18.
41. Методика / под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Русский язык, 1988. - С. 57.
42. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2002. -С. 75.
43. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для студ. вузов. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - С. 59.
44. Фелицына В. П., Прохоров Ю. Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: лингвострановедче-ский словарь / под ред. Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова. - М.: Русский язык, 1979. - С. 92.
45. Там же. - С. 50-80.
46. Там же. - С. 29-38.
47. Там же.
48. Скороговорки для детей и взрослых // riddle-middle. - URL: http://riddle-middle.ru/skorogovorki/
49. Фелицына В. П., Прохоров Ю. Е. Указ. соч. - С. 147.
1. Koshechkina, E. S. (2018). "Soderzhanie i struktura lingvokul'turologicheskoj kompetencii v ponimanii otechestvennyh i zarubezhnyh issledovatelej" [The content and structure of linguistic and cultural competence in the understanding of domestic and foreign researchers] , Integracija nauk, № 8 (23), pp. 485-489 (in Russian).
2. Timoshenkova, G. Ju. & Sadovskaja, E. Ju. (2013). "Formirovanie lingvokul'turologicheskoj kompetencii inofona na zanjatijah po RKI" [Formation of the linguoculturological competence of a foreign speaker in the Russian as a foreign laguage classes] , Aktual'nye voprosy sovremennojfilologii izhurnalistiki, № 11 (11), pp. 44-49 (in Russian).
3. Shkurat, L. S. (2020). "O formirovanii lingvokul'turologicheskoj kompetencii inostrannyh studentov pri obuchenii russkomu proiznosheniju", [On the formation of linguoculturological competence of foreign students in teaching Russian pronunciation] Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija, № 4 (29), pp. 140-143 (in Russian).
4. Hutorskoj, A. V. (2003). "Kljuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazova-nija" [Key competences as a component of a student-centered education paradigm] , Narodnoe obrazovanie, № 2, pp. 58-64 (in Russian).
5. Ter-Minasova, S. G. (2000). Jazyk i mezhkul'turnaja kommunikacija, [Language and intercultural communication.] Moscow, 624 p. (in Russian).
6. Deardorff, D. (o.J.). Interkulturelle Kompetenz - Schlusselkompetenz des 21. Jahrhunderts? [Intercultural competence - key competence of the 21st century?] Thesenpapier der Ber-telsmann Stiftung auf Basis der Interkulturellen-Kompetenz-Modelle von Dr. Darla K. Deardorff. Available at: http://www.bertelsmannstiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_17145_17146_2.pdf, S. 14 (in German).
7. Lassera, G. (1974). "Realien der franzosischen Kultur im Franzosischunterrichts. Original: Lasera Zh. Realii francuzskoj kul'tury na urokah francuzskogo jazyka", [The realities of French culture in French lessons] in
Vereshhagin, E. I. & Kostomarov, V. G. (Hrsg.). Lingvostranovedcheskij aspekt prepodavanija russkogo jazyka inostrancam, Russkij jazyk, Moscow, S. 218 (in German).
8. Eckerth, E. & Wendt, M. (2003). "Brauchen wir einen inter- und/oder transkulturellen Fremdsprachenunterricht?" [Do we need intercultural and / or transcultural foreign language lessons?] in Eckerth, J. & Wendt, M. (Hrsg.). Interkul-turelles und transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, Lang., Frankfurt am Main u.a., S. 10. Available at: https://www.researchgate.net/publication/233695997_Trans-_oder_Interkulturalitat_als_Bildungsziel_des_Fremdsprachenlehrens_und_-lernens (in German).
9. Vollmer, H. J. (1994). "Interkulturelles Lernen - interkulturelles Kommunizieren: Vom Wissen zum sprachlichen Handeln" [ Intercultural learning - intercultural communication: From knowledge to linguistic action], in Bausch, K.-R., Christ, H. & Krumm, H.-J. (Hrsg.). Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, Narr, Tübingen, S. 175176 (in German).
10. Auernheimer, G. (2003). Einfuhrung in die interkulturelle Padagogik, [Introduction to intercultural education] Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, S. 18 (in German).
11. Tatur, Ju. G. (2004). Kompetentnostnyj podhod v opisanii rezul'tatov i proektirovanii standartov vysshego pro-fessional'nogo obrazovanija: materialy ko vtoromu zasedaniju metodologicheskogoseminara. [ Competence-based approach in describing the results and designing standards of higher professional education: materials for the second meeting of the methodological seminar] Avtorskaja versija, Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov Moscow, p. 7 (in Russian).
12. Azimov, Je. G. & Shhukin, A. N. (2009). Novyjslovar' metodicheskih terminoviponjatij (teorija ipraktika obuchenija jazykam), [New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching)] Izd-vo IKAR, Moscow, p. 107 (in Russian).
13. Ter-Minasova, S. G. (2000). Op. cit., p. 46.
14. Smoljaninova, O. G. (2002). "Formirovanie informacionnoj i kommunikativnoj kompetentnosti budushhego uchitelja na osnove mul'timedijnyh tehnologij" [Formation of information and communicative competence of a future teacher based on multimedia technologies] , Informatika i obrazovanie, № 9, p. 117 (in Russian).
15. Hutorskoj, A. V. (2003). Op. cit., pp. 59-60.
16. Delor, Zh. (1996). Obrazovanie:sokrytoesokrovishhe, [Education: a hidden treasure.] Izd-vo JuNESKO, Moscow, p. 3 (in Russian).
17. Zimnjaja, I. A. (2003). "Kljuchevye kompetencii - novaja paradigma rezul'tata obrazovanija" [Key competences - a new paradigm of educational outcomes] , Vysshee obrazovanie segodnja, № 5, pp. 41-42 (in Russian).
18. Hutorskoj, A. V. (2003). Op. cit., p. 62.
19. Telija, V. N. (1993). "Kul'turno-nacional'nye konnotacii frazeologizmov: ot mirovidenija k miroponimaniju" [Cultural and national connotations of phraseological units: from viewing the world to understanding the world] , Slavjanskoe jazykoznanie: dokl. ros. delegacii, Moscow, p. 309 (in Russian).
20. Shkatova, L. A. (2009). "Slovar' lingvokul'turnoj gramotnosti kak komponent kontrol'no-izmeritel'nyh materialov" [Dictionary of linguistic and cultural literacy as a component of control and measurement materials] , Problemy istorii, filologii, kul'tury, № 2 (24), p. 739 (in Russian).
21. Kiseleva, M. S. (2004). Formirovanie lingvokul'turologicheskoj kompetencii inostrannyh studentov na materiale tekstov jetnokul'turovedcheskogosoderzhanija [Formation of linguoculturological competence of foreign students on the basis of ethnocultural texts] : avtoref. dis.... kand. filol. nauk, St. Petersburg, p. 3 (in Russian).
22. Gorodeckaja, L. A. (2007). Lingvokul'turnaja kompetentnost' lichnosti kak kul'turologicheskaja problema [Lin-guocultural competence of an individual as a cultural problem] / avtoref. dis.... d-ra kul'turologii, Moscow, p. 5 (in Russian).
23. Vorob'ev, V. V. (2008). Lingvokul'turologija [Linguoculturology]. , RUDN, Moscow, pp. 73-74 (in Russian).
24. Pahnockaja, M. A. (2007). Lingvokul'turologicheskaja kompetentnost' kak vedushhaja v professional'noj kompetentnostifilologa [Linguocultural competence as the leading professional competence of a philologist/ : monografija, Izd-vo TGU, Tol'jatti, p. 10 (in Russian).
25. Bashurina, D. I. (2005). Formirovanie lingvokul'turologicheskoj kompetencii inostrannyh studentov-filologov pri izuchenii russkih paremij: [ Formation of linguoculturological competence of foreign students-philologists in the study of Russian paremias] dis.... d-ra filol. nauk, Belgorod, p. 58 (in Russian).
26. Makarova, E. E. (2009). "Soderzhanie lingvokul'turologicheskoj kompetentnosti studentov gumanitarnyh special'-nostej vuza. Kul'turologicheskie issledovanija" [The content of linguoculturological competence of students of humanitarian specialties of the university. Cultural studies] , Obrazovanie i nauka, № 2 (59), p. 80 (in Russian).
27. Pahnockaja, M. A. (2007). Op. cit., pp. 48-50.
28. Safonova, V. V. (1996). Izuchenie jazykov mezhdunarodnogo obshhenija v kontekste dialoga kul'tur i civilizacij [Studying the languages of international communication in the context of the dialogue of cultures and civilizations], Istoki, Voronezh, p. 18 (in Russian).
29. Getmanskaja, A. V. (2003). Formirovanie lingvokul'turovedcheskoj kompetencii na osnove integrirovannogo kursa "Anglijskijjazyk i mirovaja hudozhestvennaja kul'tura" [Formation of linguistic and cultural competence based on the integrated course "English and World Artistic Culture"]; jelektiv. kurs dlja shk. S uglublen. izucheniem angl. jaz. i nejazykovyh vuzov: dis.... kand. ped. nauk: 13.00.02, St. Petersburg, pp. 59-62 (in Russian).
30. Fomenko, N. A. (2005). Razvitie lingvokul'turologicheskoj kompetencii prepodavatelja inostrannogo jazyka vuza v sisteme nepreryvnogo professional'nogo obrazovanija [Development of linguoculturological competence of a university foreign language teacher in the system of continuous professional education] : dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08, Stavropol', p. 84 (in Russian).
31. Makarova, E. E. (2009). Op. cit., p. 83.
32. Ibid.
33. Zimnjaja, I. A. (2003). Op. cit., p. 40 (in Russian).
34. Vorob'ev, V. V. (2008). Op. cit., p. 44.
35. Timoshenkova, G. Ju. & Sadovskaja, E. Ju. (2013). Op. cit., p. 44.
36. Stepanov, Ju. S. (1997). Konstanty; slovar' russkoj kul'tury. Opyt issledovanija [Constants: Dictionary of Russian Culture. Research experience] , Izd-vo MGU, Moscow, p. 13 (in Russian).
37. Dem'jankov, V. Z. (2007). "Termin "koncept" kak jelement terminologicheskoj kul'tury" [The term "concept" as an element of terminological culture] , Jazyk kak materija smysla; sb. st. v chest' akademika N. Ju. Shvedovoj, Izd-vo MGU, Moscow, p. 621 (in Russian).
38. Timoshenkova, G. Ju. & Sadovskaja, E. Ju. (2013). Op. cit., p. 45.
39. Shkurat, L. S. (2020). Op. cit., p. 140.
40. Ter-Minasova, S. G. (2000). Op. cit., p. 18.
41. Leont'ev, A. A. (ed.) (1988). Metodika [Methods], Russkij jazyk, Moscow, p. 57 (in Russian).
42. Solovova, E. N. (2002). Metodika obuchenija inostrannym jazykam; bazovyj kurs lekcij [Methodology of teaching foreign languages: basic course of lectures] , Prosveshhenie, Moscow, p. 75 (in Russian).
43. Zimnjaja, I. A. (1999). Pedagogicheskaja psihologija [Pedagogical psychology] ; ; ucheb. dlja stud. vuzov, 2-e izd., dop., ispr. i pererab., Logos, Moscow, p. 59 (in Russian).
44. Felicyna, V. P. & Prohorov, Ju. E. (1979). Russkie poslovicy, pogovorki i krylatye vyrazhenija; lingvostranovedche-skij slovar' [Russian proverbs, sayings and catchphrases: a linguistic and cultural dictionary] , Russkij jazyk, Moscow, p. 92 (in Russian).
45. Ibid., pp. 50-80.
46. Ibid., pp. 29-38.
47. Ibid.
48. "Skorogovorki dlja detej i vzroslyh" [Tongue twisters for children and adults] , riddle-middle. Available at: http://riddle-middle.ru/skorogovorki/ (in Russian).
49. Felicyna, V. P. & Prohorov, Ju. E. (1979). Op. cit., p. 147.
